Активные стратегии обучения
статья на тему

Тема доклада: Активные стратегии обучения

План доклада.

1. Что такое гражданское образование? Общие проблемы гражданского образования.
2. Цели и задачи гражданского образования в период модернизации образования в России.
3. Пассивные технологии: плюсы и минусы.
4. Активные стратегии или нетрадиционный урок.
5. Интерактив – топтание на месте или движение вперед?
6. Общее и частное не совсем обычного урока.
7. Заключение.

Экономический кризис и те трудности, с которыми сегодня сталкивается Правительство РФ не останавливает процесс модернизации образования, наоборот модернизация образования - это один из способов ответа на вопрос: останемся ли мы конкурентно способной цивилизацией, способными к инновациям все изменяющегося мира людей.  Каждый из поставленных мною вопросов в докладе заслуживает отдельного изучения и обсуждения. Тем не менее, те процессы,  которые сегодня мы с вами наблюдаем в системе образования, и в  республике и в России в целом нацеливает на один вывод: процесс модернизации образования идет трудно, противоречиво, а в некоторых случаях и непонятно для тех,  кто является одним из главных субъектов этого процесса – учителя. Поэтому одна из целей моего выступления,  попытаться расставить основные акценты на тех задачах, которые стоят сегодня перед современным российским образованием,  а значит и учителем, заглянуть вперед, но при этом, не отказываясь от того багажа, который накоплен нами в повседневной работе с детьми.

Что такое гражданское образование? В широком смысле, это понятие можно определить,  как способность общества и государства воспитать гражданина интеллектуального, высоко патриотичного, социально активного, нравственно устойчивого, с определенным уровнем правовой и политической культуры, проще говоря гражданина, которому судьбы страны и народа не безразличны. И в этом процессе центральная роль отводится не только обществу или семье, но и образованию. О гражданском образовании, как об одном условии,  становления правового государства и гражданского общества, заговорили в последние 10 лет. Государство ставив эту задачу перед обществом вынуждено было пересмотреть  устоявшиеся традиции в школьном образовании, которые мешали, а за частую противоречили новым общественным явлениям, которые  прочно вошли в нашу жизнь.

В настоящее время в системах образования субъектов Российской Федерации широко внедряются новые организационно-экономические механизмы - нормативное подушевое финансирование образовательных учреждений (далее - НПФ), новые системы оплаты труда учителей (далее - НСОТ). Активизации этих процессов во многом способствовал приоритетный национальный проект «Образование».

Цель всего комплекса мер по модернизации образования, - обеспечить доступность современного качества образования, учитывающего интересы и склонности, возможности здоровья, другие особенности, для каждого гражданина независимо от места жительства.

Тем не менее, модернизация образования выявила и ряд проблем, которые в целом стоят и перед гражданским образованием. Если же говорить о конкретных проблемах, которые наиболее часто назывались в 2008г., то пятерка наиболее значимых из них будет выглядеть следующим образом:

1. Правовая некомпетентность граждан (низкий уровень правовой культуры населения не позволяет в полной мере отстаивать свои права, правовой и гражданский инфантилизм (обучающихся, родителей, учителей).

2. Слабая материально-техническая база, нет компьютеров (один компьютерный кабинет в школе, загруженный полностью, слабое материально-техническое оснащение школ мешает заинтересовать школьников предметами обществоведческого и естественно-математического цикла.

3. Разрыв между действительностью и предметом преподавания (несоответствие транслируемых на уроках ценностей и существующих в практической жизни формирует циничное отношение к ним и к обучению вообще, трудности реализации идей гражданского образования в реальной жизни, «ножницы» между конституционными установками и нормами жизни, противоречие между содержанием образования и социальной средой, расхождение практики и теории преподавания обществоведческих дисциплин, мешает формированию гражданских принципов у молодежи).

4. Перегруженность учебных планов (трудно сочетать личностно-ориентированное образование и информационно избыточные программы, загруженность не всем нужными предметами в ущерб выбора профиля для конкретного ученика.

5. Свою мотивацию ученики не связывают со школой (отсутствие заинтересованности учащихся в учебном процессе, низкая заинтересованность обучающихся в знаниях (считают, что уроки скучны, не интересны,  монотонны, не нацеливают на творчество).

В своем докладе хотелось бы подробнее остановиться именно на этой  проблеме в общем, и на методике наших уроков в частности.

Все мы знаем из своего педагогического опыта, что урок - это не только "основная форма организации учебного процесса". Это еще и то, какие уроки мы извлекаем из организации нашей жизни. Обучение этому процессу начинается в школе. Однако, проблема состоит не в новизне требований, а в новизне их понимания. Действительно, цель обучения изменилась и, как известно, она состоит не только в накоплении суммы знаний, умений и навыков, а в подготовке школьника как субъекта своей образовательной деятельности. Но задачи урока остаются неизменными многие десятилетия: это все то же воспитание и развитие личности, основным средством решения которых продолжает оставаться познавательная активность.

Пожалуй, здесь и начинается современная педагогическая драма, внешняя сторона которой проявляется в атрибутах классической комедии - перепутывании ролей и переодеваниях персонажей. Но в этой комедийной драме гораздо больше горького, чем смешного. И горечь российского образования определяется его глубокими внутренними проблемами.

Логически мыслящие (здравомыслящие) люди хорошо понимают, что только цель может определять (но не оправдывать) задачи и средства. Нарушение этого порядка приводит к абсурду. В нашей педагогике именно это и происходит: новая цель обучения понимается исходя из привычного смысла хорошо знакомых задач воспитания и развития, решать которые очень удобно все теми же средствами формирования познавательного интереса. В их основе - активность, но не учеников, а учителя, продолжающего оставаться главным и единственным действующим лицом на уроке. Глубина конфликта между здравым смыслом и абсурдом измеряется все новыми поколениями выпускников. Они вступают в самостоятельную жизнь как привычные к внешнему управлению и опеке объекты педагогических воздействий. Очевидно, что это - абсурдный парадокс с элементами откровенного попрания законов. Во всех нормативных актах об образовании законодательно определено, что ученик - это не только субъект образовательной, но и социальной, и собственной жизни, ее самоорганизации и самореализации.

Разобраться в происходящем достаточно сложно. К сожалению, теоретические разработки ученых тонут в водовороте решения повседневных проблем учителями-практиками. Вместе с тем, все большее количество учителей видят смысл не только в стихийно-интуитивном нащупывании правильных решений, но и в научном обосновании своей деятельности. С другой стороны, обнаружить в море научной литературы конкретные рекомендации, соответствующие новым требованиям, разработки уроков на основе этих требований с каждым годом становится все труднее. Как правило, их авторы аккуратно подгоняют хорошо известные методики преподавания к новым целям образования, особенно не заботясь о принципиальной несовместимости первого со вторым. Чтобы не усложнять и без того сложное состояние понимания, расставим некоторые акценты. Готовить на уроке субъекта, творчески активную личность, заинтересованную во все более самостоятельном познании, можно. Однако, для этого необходимо изменить отношение учителя к смыслу его учебной деятельности и, соответственно, к ученикам.

С другой стороны, есть традиции, отказ от которых чреват серьезными последствиями. Исследователи выделяют такие особенности российской педагогики конца XIX-начала XX вв., которые составляют гордость наших национальных традиций в целом: приоритет духовно-нравственного образования над рациональным; выделение в качестве его высшего результата категории "мудрость"; признание самоценности образования и непринятие в нем утилитарно-прагматического уклона; построение школы вокруг семьи и семейных традиций; потребность российской интеллигенции включиться в деятельность образования на "общую пользу", а не для получения материальных благ и т.д. Но эти традиции, составляя духовно-нравственную основу нации, не были обычными. Других, обычных, традиционных ценностей, было намного больше и ориентировались на них учителя гораздо охотнее: доминирование пассивно-репродуктивного восприятия воспитанниками знаний над творческой познавательной деятельностью; самодостаточная ценность "прочных знаний", поощрение готовности воспринимать их "на веру", без каких-либо критических оценок и интерпретации; непреложность авторитета педагога как носителя "высших" интеллектуальных и нравственных истин; неприятие негосударственного, частного образования; стремление принизить, поставить под сомнение любой личный успех - как в педагогической, так и в ученической среде; ставка на "усредненное" движение к общей цели, на фронтальные формы и методы образования в противовес индивидуализированным и групповым технологиям и т.д. Все это было закреплено уже в системе образования советского периода нашей истории. Говоря короче, речь идет о кризисе так называемого «традиционного урока». Наша не совсем демократическая история, российская ментальность, традиционность духа, сами того не осознавая, переносятся и на то, как мы  проводим свои уроки, на которых  ученик, как правило,  пассивен, оставаясь только потребителем той информации и тех знаний,  которые дает учитель. Сегодня речь не идет,  чтобы полностью отказаться от традиционных уроков. Их процент в общем потоке методик долгое время еще будет оставаться достаточно высоким, но переход от экстенсивных технологий к интенсивным, от пассивных к активным и интерактивным стратегиям неизбежен, если мы хотим воспитать современного, конкурентноспособного человека – если хотите это требование и веление времени в котором  мы все с вами живем. Что же такое активная стратегия?  Не вдаваясь в научную полемику это «нетрадиционный урок, необычный урок, нестандартный урок».

Начнем, все-таки, с теории. Общим недостатком непривычных уроков является отсутствие классификаций, помогающих учителю разобраться в сущности этого явления. То, что оно состоялось, а не продолжает оставаться научной абстракцией, подтверждается возрастающим вниманием учителей к нестандартным урокам. Их стало настолько много, что потребовалось обращение к классификации.

Классификация, т.е. распределение по разрядам (классам), помогает выделить общие основания в том случае, когда приходиться выбирать наиболее необходимое, интересующее, подходящее из очень большого количества информации. Сегодня не совсем обычных методов обучения и целых уроков - огромное количество, но далеко не все они соответствуют общепринятым представлениям о нестандартности в образовании, о необычности урока и, наконец, не соответствуют представлениям ни об уроке, ни о методе. Выбирая из этого массива именно ту информацию, которая необходима, учитель, как правило, опирается на свою интуицию, а не на какие-либо научные основания.

 Такой "выбор" приводит к существенным недостаткам, снижающим педагогическую эффективность учебного процесса: Стихийность и бессистемность использования. Исключение составляют лишь уроки лекционно-семинарской системы, пришедшие из практики высшей школы и поэтому сравнительно полно обоснованные. Но эта система применяется главным образом в старших классах и не включает ряда новых форм уроков; Отсутствие прогноза положительных изменений - роста качества знаний и умений, сдвигов в развитии учащихся. Не все учителя могут определить главную идею урока, его развивающие возможности. Преобладание репродуктивных технологий обучения. Обращается внимание преимущественно на форму организации учебного процесса, а не на его содержание. Это сказывается на количестве и содержании выводов и умозаключений, итоговых форм деятельности;

Перегрузка некоторых уроков учебным материалом, нередко фактологическим. Особенно это относится к интегрированным урокам, учебным конференциям, иногда занимательным формам уроков. Отсутствуют  этапы обобщения, преобладает работа с фактическим материалом, не имеющим особого образовательного значения. Привлекаемые факты интересны учащимся, однако их образовательная и развивающая нагрузка незначительна.  Непривычные формы используются немотивировано, как уроки-одиночки, без заметной связи с ранее проведенными уроками. Преобладают итоговые формы ( зачеты, семинары, решение кроссвордов и др). Целевые установки уроков не предусматривают прироста новых знаний и умений, развития учащихся в каком-либо отношении.

Это и понятно: классификаций обычных методов и уроков - великое множество. Но это - известные, традиционные классификации. Что касается не совсем обычных - то попытки классификации имеются, но при этом используется традиционная типология урока, дополненная их нестандартными формами. Типология - это распределение по типам, т.е. по различным образцам чего-либо, а не по основаниям.

В учебном пособии И.П. Подласого "Педагогика" выделены десятки типов нетрадиционных уроков (перечислено 36), в том числе уроки-деловые игры, уроки-игры, уроки-ролевые игры, уроки-игры "Поле-чудес" и т.д. Они отнесены к разным типам, хотя очевидно, что это уроки одного типа, во всяком случае близки к друг другу. При этом нетрадиционность этих уроков весьма сомнительна, т.к. урок-игра известен очень давно.

"Классическая" типология по основным дидактическим целям исходит не только из планируемых результатов обучения, но и стадий процесса учебного познания (усвоение нового материала - формирование новых знаний и умений, их закрепление и систематизация, контроль и оценка полученных результатов). Разработка теории проблемного обуения привела к делению уроков на проблемные и непроблемные. В такой классификации зафиксирован характер познавательной деятельности учащихся. В то же время эта классификация относится преимущественно к урокам изучения нового материала.

В зависимости от планируемых целей отдельные формы уроков могут быть отнесены к различным типам, например, интегрированные уроки-исследования. Так, на интегрированных уроках учащиеся могут усваивать новые знания по разным учебным предметам, их нередко ведут два-три учителя. Однако, если они проводятся на известном учащимся материале, то это скорее уроки систематизации знаний, их обобщения и повторения. То же можно сказать и об уроках-путешествиях, экспедициях.

Если они заканчиваются описанием территории или компонентов ее природы, то это - уроки получения новых знаний, а если учитель распределяет роли учащихся по географическим "специальностям", выделяя геоморфологов, климатологов, гидрологов и др. учит описывать компоненты природы, то это скорее уроки формирования новых знаний и умений. Возможно включение подобных уроков и в группу комбинированных.

Особенно сложно классифицировать уроки игровой формы. Игровые технологии обучения отличаются исключительным разнообразием. Основной мотив игры - не результат, а процесс. Это усиливает их развивающее значение, но делает менее очевидным образовательный эффект. Несомненно, у игровых уроков есть и образовательные возможности, если их рассматривать не разрозненно, а в системе. Можно, например, передвигаться от усвоения и использования фактов к их связям (от решения кроссвордов к их составлению), от описаний (уроки-путешествия) к объяснению (уроки-экспедиции, исследования).Активно разрабываются классификации нетрадиционных уроков по отдельным предметам: географии, истории, русскому языку и литературе и т.д.

Н.В. Короткова предлагает новую классификацию форм учебных занятий для уроков истории, в основе которой - различные виды учебной деятельности:игры-реконструкции (наличие воображаемой ситуации, которая происходила в прошлом или настоящем, распределение ролей);игры- обсуждения( наличие ситуации, которая моделирует различные формы обсуждения, создание конфликта мнений, анализ прошлого экспертами с точки зрения современности);игры-соревнования( наличие фиксированных правил, отсутствие сюжета и ролей, первый план субъектно-объектных отношений).

На основе дискуссионной деятельности:- семинары (индивидуальная работа);- структурированные дискуссии (групповая работа);- проблемно-практические дискуссии (коллективная деятельность класса).

На основе исследовательской деятельности:- практические занятия (коллективная деятельность класса);- проблемно-лабораторные занятия (групповая работа);- исследовательские уроки (индивидуальная работа).

Приоритетным направлением развития современной методики преподавания истории являются "активные" формы работы учащихся с разноплановыми историческими источниками. Методике проведения нетрадиционных уроков по физике посвящена замечательная книга "Урок физики в современной школе: Творческий поиск учителей", в основе которой - общие идеи, разработки систем уроков, описания уроков новых типов, отдельных творческих приемов обучения и организации работы учащихся на уроке.

По мнению авторов, которое мы разделяем, возникновение этих уроков совпало с возникновением новых детских потребностей, создало необходимый дидактический фон для их проявления. Стремление к гласности выразилось в уроках типа "Общественный смотр знаний" и "Пресс-конференция"; тяга к размышлениям, дискуссиям и спорам, в ходе которых только и может быть доказана правота какой-либо точки зрения,- в уроках-диспутах; потребность в инициативе, творчески мыслящих людях и условиях для их проявления - в уроках, строящихся на детской инициативе, в уроках изобретательства и сочинительства, творческих выставках и отчетах.

Четкое осознание важности делового партнерства, творческого содружества и умения их вести, к которому мы еще слабо приучены,- в уроках с использованием групповых форм работы; потребность уважать дело, уметь его квалифицированно выполнить и судить о человеке по его конкретным свершениям ( а не только по словам) - в организации уроков- ролевых игр. Поворот общества к человеку - его внутреннему миру, стремлениям, потребностям - в уроках-консультациях и уроках с дидактическими играми, столь хорошо согласующимися с особенностями натуры подростка, а также в использовании на уроках разнообразных приемов, учитывающих психологию ученика; потребность людей в милосердии, расширении и укреплении человеческих контактов - в тех видах организации учебных работ на уроке, где широко используется взаимопомощь учащихся (уроки взаимообучения новому материалу в микрогруппах-"экипажах", деятельность на уроке "скорой помощи", учеников-консультантов и референтов") .

Выделяются следующие группы уроков:

1. Уроки, отражающие современные общественные тенденции: урок, построенный на инициативе учащихся, урок - общественный смотр знаний, урок-диспут, урок с применением компьютеров.

2. Уроки с использованием игровых ситуаций: урок-ролевая игра, урок-пресс-конференция, урок-соревнование, урок-КВН, урок-путешествие, урок-аукцион, урок с использованием дидактической игры, урок-театрализованное представление.

3. Уроки творчества: урок-сочинение, урок- выпуск "живой газеты", урок изобретательства, комплексно-творческий урок, урок -осмотр самодеятельной выставки.

4. Традиционные уроки с новыми аспектами: урок-лекция, урок-семинар, урок решения задач, урок-конференция, урок-экскурсия, урок-консультация, урок-зачет.

Очевидно, что рассмотренные частности - это только ориентиры, наметки для педагогического творчества. Но они помогают начать, устанавливая некоторые "точки опоры". Более подробное ознакомление с не совсем обычными методами обучения и уроками, которые мы распределили в соответствии с известной классификацией, позволит вам выбирать все новые и новые основания для учебной деятельности.