Проблема организации самостоятельной работы учащихся в психолого-педагогической и методической литературе.
статья на тему

Статья на тему:

Проблема организации самостоятельной работы учащихся  в  психолого-педагогической и методической  литературе.

Выполнил учитель истории и обществознания

ГБОУ СОШ №447 Курортного р-на СПб

Корогодина Е.А.

Проблемы самостоятельной работы учащихся  поднимаются в   педагогической литературе достаточно давно. Из истории педагогики известно, что уже древнегреческие ученые занимались этой проблемой (Сократ, Платон,  Аристотель). Они глубоко и  всесторонне  обосновали  значимость  добровольного,  активного  и самостоятельного  овладения  ребенком  знаниями.  Их исследования получают свое дальнейшее развитие  в  высказываниях  Франсуа  Рабле,  Мишеля Монтеня, Томаса Мора,  которые  требуют обучать ребенка самостоятельности,  воспитывать  в  нем  вдумчивого, критически  мыслящего  человека.  Те  же  мысли  развиваются  на   страницах педагогических трудов Я.А. Каменского, Ж.Ж.  Руссо,  И.Г.  Песталоцци,  К.Д. Ушинского и др. В  трудах  Я.А.   Коменского впервые  были   разработаны  организационно-практических  вопросы вовлечения школьников в самостоятельную  деятельность.

 На уровне научных исследований эта тема в отечественной науке  начинает активно разрабатываться  в советский период.

Основой для исследований послужила общепсихологическая теория деятельности А.Н. Леонтьева. Ее исходной идеей является то, что формирование всех основных психических процессов и функций личности  происходит в деятельности и посредством деятельности^[1].  Поэтому  процесс  обучения также следует рассматривать как организацию процесса познавательной деятельности школьников,  важнейшим условием эффективности которого является развитие способности учеников к самостоятельной деятельности.  

Советскими учеными были разработаны  вопросы о сущности самостоятельной деятельности, ее виды, структура, описание, условия организации.

Ученый-дидакт П.И. Пидкасистый выделил несколько направлений изучения проблем самостоятельной работы в психолого-педагогических исследованиях. Одно направление – разрабатывает общие подходы к проблеме. Эти исследования  были направлены  на   выявление   сущности   самостоятельной   деятельности   как дидактической категории,  ее  элементов  –  предмета  и  цели  деятельности. В частности, Б.П.  Есипов  (60-е  гг. ХХ в.)   обосновал  роль,   место,   задачи самостоятельной работы в учебном процессе. Ученый отмечал, что роль самостоятельной работы школьников возрастает     в связи с  изменением  цели  обучения,  его  направленностью  на  формирование способности к  творческой деятельности,  а  так  же  в  связи  с  компьютеризацией^[2].          

      Другое  направление   связано с исследованиями   видов самостоятельной работы и способов ее организации. В рамках этого направления ставится  и  в  значительной  степени решается  проблема   соотношения   педагогического руководства и  самостоятельности  школьника  в  учебном  познании^[3].  

      Термин «самостоятельная работа» по-разному трактовался и трактуется в психолого-педагогической литературе. Наиболее распространенной является  трактовка  понятия «самостоятельности» как характеристики  деятельности ученика, данная В.Н. Орловым: «Самостоятельность – как характеристика  деятельности  учащегося  в конкретной  учебной  ситуации  представляет  собой   постоянно   проявляемую способность достигать цель деятельности без  посторонней  помощи»^[4].

Представляется, что в данном исследовании наиболее приемлемы подходы к понятию самостоятельной работы школьников  А.И. Зимней, так как они позволяют лучше проследить проблему организации самостоятельной работы средствами УМК.

По определению ученого  самостоятельная  работа    является целенаправленной, внутренне мотивированной, структурированной  самим учеником    видом деятельности. Её «выполнение требует  достаточно  высокого  уровня самосознания,  рефлективности,   самодисциплины,   личной   ответственности, доставляет  ученику  удовлетворение  как  процесс  самосовершенствования   и самопознания»^[5].

В   данном      подходе  принимаются    во    внимание единство следующих составляющих   самостоятельной   деятельности:       саморегуляция, самоактивация, самоорганизация, самоконтроль и т.д.

Под  самой   «самостоятельной деятельностью»  понимается   субъективная,   собственно   индивидуальная самоуправляемая  деятельность.   Ее   компоненты – цель, ведущая потребность, мотивация и способы  реализации   личностно  обусловлены.  

Под      «самоактивацией» понимается   внутренняя  мотивация деятельности.    

Под «самоорганизацией»    –  понимается   свойство    личности    мобилизовать    себя, целеустремлённо, активно использовать все свои  возможности  для  достижения промежуточных и конечных целей, рационально используя при этом время,  силы, средства.

Под      «саморегуляцией» автор понимает    изначальное психологическое обеспечение  деятельности. В последующем  развитии саморегуляция приобретает личностный  смысл,  т.е.  собственно психическое наполнение.

     Необходимым  компонентом     деятельности, без которого невозможна эффективность самостоятельной работы, автор считает также «самоконтроль».

     А.И. Зимняя    акцентирует  внимание на том,  что  самостоятельная  работа связана с процессом обучения  и  является  следствием  правильной  организации учебно-познавательной деятельности в школе. А.И. Зимняя подчёркивает, что  самостоятельная  работа  школьника  есть следствие правильно организованной его учебной деятельности  на  уроке. Это  мотивирует  самостоятельное  её  расширение,  углубление  и  продолжение   в свободное время.

Аналогичным образом подходит к пониманию сущности самостоятельной работы   П.И. Пидкасистый. Ученый пишет: «Самостоятельная работа – это не форма организации учебных занятий и  не метод обучения. Её правомерно рассматривать скорее как  средство  вовлечения учащихся  в  самостоятельную  познавательную   деятельность,   средство   ее логической и психологической организации»^[6].

      Следовательно, эффективность   решения задач, формирование способности  учеников к самостоятельной работе во многом      определяется   качеством   организации управления самостоятельной  познавательной деятельностью  учеников.  И важное место в этом процессе отводится такому методическому обеспечению деятельности  учителя и учеников, которое позволит максимально развивать способность школьников работать самостоятельно.

В методической литературе проблема   самостоятельной работы учащихся в обучении истории рассматривается в общих трудах и отдельных публикациях.  

Первым ученым, начавшим специальные  исследования в области самостоятельной работы учащихся в обучении истории, был Н.Г. Дайри. Он же первым ввел понятие проблемного обучения.  Автор  ставил задачей своего исследования разработку «целесообразных форм и содержания самостоятельной работы, которые повышают активность познавательных процессов и эффективности обучения»^[7].  Ученый трактовал самостоятельность в широком смысле слова – как свойства характера, мышления, побуждения, человека в целом»^[8].

Н.Г. Дайри исходил из того,  что  сущность самостоятельной работы  определяется не структурой урока, а характером  заданий,  выполняемых учащимися. При этом наиболее ценными являются те из них, которые ставятся самими учащимися»^[9].

Н.Г. Дайри, в первую очередь, рассматривал самостоятельную деятельность в широком смысле,  как самостоятельность мышления школьников в решении   задач. Путь развития мыслительной самостоятельности он видел в проблемном уровне обучения. Эти идеи продолжил развивать И.Я Лернер, который дал  классификацию методов по этапам мыслительной деятельности учащихся:  объяснительно - иллюстративный метод, репродуктивный метод, частично-поисковый метод, метод проблемного изложения, исследовательский метод^[10].

  Проблемы самостоятельной работы в процессе уроков  нашли свое отражения в общих трудах, например в учебном пособии  «Методика преподавания истории в средней школе»^[11]. Его авторы указывают на возможность организации   самостоятельной деятельности  учащихся при обучении  во время    работы с текстом учебника, историческим или государственным документом, наглядными пособиями, материалами периодической печати и т.д. Они отмечают, что благодаря такой организации обучения у учащихся формируются и закрепляются умения анализировать и выделять главное, обобщать и сравнивать, делать вывод, вырабатываются умения извлекать информацию из текстовых и внетекстовых компонентов учебника и других источников^[12].

Проблемы самостоятельной работы также рассматривались в пособии  «Методика преподавания истории в школе».  Автор ставит там проблему управления самостоятельной работой учеников на уроках путем постановки соответствующих заданий школьникам ^[13], а также ставит задачи  введения в методический аппарат учебника  вопросов и заданий, которые были бы направлены на самостоятельную мыслительную деятельность  учащихся^[14].

Студеникин М.Т. предложил следующее понятие самостоятельности: «деятельность, имеющая цель, конкретное задание, с четким определением формы выражения и проверкой результата, обязательную для выполнения каждым учеником, получившим задание». Самостоятельная работа, по словам, автора возможно только в случае коллективной организации труда, необходимо вводить дифференциацию обучения. «Это – группировка учащихся на основании таких сходных индивидуальных особенностей, как способности, интересы и т.д.»^[15]. Здесь также не обойтись без учета уже имеющихся умений у учащихся, без учета их исторических знаний, познавательных возможностей.

  В последнее десятилетие  в методической литературе стали рассматриваться проблемы использования деятельностного подхода в историческом образовании^[16]    Н.Н. Лазукова дает   краткое определение деятельностному подходу в исследуемой области. Автор отмечает, что  «деятельностный подход предполагает такую организацию обучения, при которой ученик осваивает учебное содержание в процессе своей непосредственной работы с различными источниками знаний о прошлом»^[17].

Переход на эту модель обучения предполагает принципиальные изменения в  отборе  предметного содержания; в планировании учебного процесса; в формах и методах обучения; в средствах обучения; в способах оценки достижений учащихся»^[18]. Ставится задача создания методического сопровождения деятельности учителя и учащихся в учебном процессе.

При изучении методической литературы мы выяснили, какие вопросы  по вопросу организации самостоятельной деятельности учащихся  могут служить основой данного исследования:

- разработка форм и содержания самостоятельной работы для повышения активности познавательного процесса и эффективности обучения. Достигается это путем разработки определенных вопросов и заданий;

- для организации эффективной самостоятельной деятельности учащихся необходимо организовывать работу с текстом учебника, историческими и государственными документами, наглядными пособиями;

- для правильной организации самостоятельной работы необходимо ставить перед учащимися вопросы и задания, которые будут помогать управлять самостоятельной деятельностью;

- для развития самостоятельной деятельности учащихся необходимо привлекать художественное творчество, исследовательскую работу учащихся;

- понятие деятельностного подхода – это освоение учебного содержания в процессе работы учащихся с источниками.

Параллельно с разработкой общих подходов к  проблеме организации   самостоятельной деятельности  учащихся  разрабатывался вопрос о типах уроков и видах их деятельности. Ниже приводится классификация уроков по видам деятельности:

- лабораторный урок – это тип занятия, который предполагает  освоение учащимися определенной учебной темы в процессе самостоятельной практической (исследовательской) работы с  историческими источниками.

Лабораторный урок  преследует в качестве главной цели развитие способности учащихся к самостоятельной работе с различного вида источниками исторических знаний. Данный тип урока содержит существенный потенциал для расширения знаний об источниках исторической информации и о способах работы с ними, для развития  умений анализа исторических источников, их критики, оценки, а также извлечения и обработки информации, ее систематизации, обобщения, фиксации и воспроизведения.

  В современной практике сложились многообразные виды лабораторных уроков. Данный урок может различаться по степени дифференциации самостоятельной работы (работа всего класса, по группам, парам, индивидуально), по видам источников для  организации познавательной деятельности (текстовые первичные и вторичные источники знаний, изобразительные источники - видео (кино)- фото-, фоно -  материалы, включая банки данных сети Интернет  и т.д.).

 Школьный  лабораторный урок  предполагает  не столько применение в ходе  занятия  готовых способов учебной работы с источниками, сколько  процесс поэтапного освоения умений работы с ними. Поэтому целесообразно говорить о создании учителем  системы уроков, позволяющих постепенно осваивать необходимые способы работы с историческими источниками.

Проведению лабораторных уроков, полностью основанного на самостоятельной познавательной деятельности учащихся, должны предшествовать занятия, на которых  ученики осваивают общие способы работы с историческими источниками,  специфику приобретения информации из разных видов источников и т.д.

Лабораторный урок эффективен  при следующих условиях:  

-изучаемый материал должен быть доступен для самостоятельного освоения школьниками;  

-источники информации должны быть адаптированы для работы учеников как по объему (их можно изучить в рамках одного урока), так и по сложности содержания;

-у учеников должны быть  сформированы необходимые умения работы с источниками;

-урок должен быть обеспечен  необходимыми средствами обучения (наличие раздаточного материала рабочих тетрадей, хрестоматий, памяток и т.д.);

 -учитель управляет процессом самостоятельной деятельности школьников, корректирует усвоение достоверной информации и  способы работы учеников, организует выделение опорных знаний изученной темы, их закрепление, обсуждает с учащимися результаты работы, подводит их  к формулировке новых знаний о способах работы с источниками.

- Семинар - это тип урока  истории, который предполагает   освоение заданной  темы  учащимися,  на основе предварительного  индивидуального  ее изучения, как правило, с   привлечением  дополнительных  источников информации, с последующим изложением  и обсуждением  на уроке результатов самостоятельной работы.

В отличие от урока конференции  к семинару каждый ученик самостоятельно изучает все вопросы заданной темы и определяет  свое отношение к ним.

Семинарский тип урока  содержит существенный потенциал для  углубленного  изучения  истории, для реализации индивидуальных способностей учащихся  по ее  самостоятельному освоению.  Семинар может стимулировать познавательный интерес к чтению дополнительной исторической литературы,  становление собственной позиции учеников по рассматриваемым вопросам. Семинар  является эффективным средством для диагностики учителем  и  самими  учащимися готовности к самостоятельной деятельности по изучению прошлого.

Семинар может проводиться для освоения  нового материала, а может быть посвящен обобщению материалов уже изученного раздела. Эффективны семинары, которые строятся на интегративной основе  с курсами обществознания, географии, литературы и т.д.

Семинар одна из самых сложных форм проведения урока, предполагает наибольшую степень готовности учащихся к самостоятельному познанию истории в процессе учебной деятельности.  Семинар  может проводиться  эффективно при следующих условиях.

Тема  урока  должна вызывать интерес у школьников  и  быть возможной   для самостоятельного освоения каждым учеником.  Первые семинарские занятия рекомендуется проводить  по темам, которые требуют преимущественно воспроизведения самостоятельно освоенного учебного содержания. В дальнейшем можно вводить темы проблемного содержания, предполагающие способность учеников к критическому восприятию альтернативных оценок прошлого.

У учеников должен быть определенный объем знаний, позволяющий им ориентироваться в проблемах семинарского занятия.  

У учеников должны быть сформированы  как минимум умения анализа, сравнения, систематизации обобщения нескольких источников и  аудиторного изложения их  содержания, рецензирования ответов одноклассников. Наиболее эффективно проведение с., когда у учеников  уже имеется многократный опыт коллективной и групповой работы с источниками, на лабораторных уроках.

Источники информации к семинару должны быть легко доступными  в приобретении, по сложности  содержащейся в них информации -соответствовать познавательным возможностям учеников ,  по своему  объему они не должны приводить к перегрузке школьников. В семинарских занятиях могут быть задействованы  справочная литература,  первоисточники  (включая периодическую печать) научная и научно-популярная литература (в том числе, по  краеведению), материалы музеев, результаты  самостоятельных (в том числе социологических) исследований школьников.

-Конференция  - это тип урока истории и форма внеклассной работы.  Конференция  как тип урока истории, предполагает  изучение программной темы школьного курса в процессе прослушивания  ученических докладов с их обсуждением. В основе выступлений  на конференции могут лежать ученические сообщения по результатам реферативных исследований учащихся. В отличие от урока семинара,  требует только  от учащихся-докладчиков   индивидуального углубленного самостоятельного исследования достаточно узкой проблемы, изучаемой в школьном курсе, при этом обязательно  на основе дополнительных исторических источников.  

Главная цель  конференции -  способствовать развитию интереса  учащихся к самостоятельным  научным исследованиям,  расширить исторический кругозор школьников по изучаемой теме, обеспечить реализацию индивидуального творческого исследовательского потенциала учащихся в обучении истории.

Тема конференции должна быть интересной для добровольного участия в ней учеников,  доступной, как для подготовки докладов силами учащихся, так и для освоения содержания урока  остальными школьниками на основе восприятия выступлений одноклассников.

Подготовка к уроку конференции предполагает:

  -заблаговременное (не менее чем за месяц) определение его  темы,  распределение докладов;

 -промежуточный контроль за  подготовкой докладов, консультации для  докладчиков;

-подготовку рецензентов докладчиков (оппонентов, содокладчиков),   группы  разработчиков проблемных вопросов докладчикам, группы оформителей;

-разработку познавательных заданий для слушателей докладов.

 В процессе конференции учитель  делает вступление, ставит познавательные задания классу,  управляет  процессом  выступлений докладчиков и  их обсуждением,  организует деятельность класса по фиксации основного материала конференции, по закреплению опорных знаний урока, по подведению итогов  конференции.

Также присутствуют игровые технологии для развития самостоятельности учащихся – источниковедческие игры:

- способ  организации учебного процесса при помощи создания  условных ситуаций,   в рамках которых ученики приобретают опыт познавательной деятельности по изучению исторических источников.

Данный вид игр  преследует цели   стимуляции интереса и ценностного отношения учащихся  к  самому процессу изучения прошлого на основе  письменных  исторических источников,   формирований умений  их критического анализа.

 Игра «Подготовка к экспедиции  в прошлое» предназначена для учащихся5-6 классов. Она преследует цель   развития  умений   работать с вещественными источниками.  Условия игры: учащимся разбившемся на  группы, предлагается принять участие  в  отборочном конкурсе команд  для путешествия на машине времени  в  прошлое. Они должны так подготовиться к  путешествию, чтобы оказавшись в прошлом, местные жители не могли их отличить от своих современников. Задается время и место, куда планируется путешествие.  Выигрывает та команда, которая  лучше всех предусмотрела все необходимое, чтобы вписаться в жизнь людей прошлого.

Игра  «Архивариус»  преследует цель развития  умений по тексту атрибутировать источник. Ее рекомендуется проводить, начиная  с7-9 классов, когда     у учеников умений  будут сформированы умения определять  вид источника и   время его  создания.   Условия игры в архиве переезде « выпали» из папок  документы  без даты и  имени автора. Пустые папки с  указанием авторов и названий документов стоят, расположенные  по видам источника и времени их создания.  Ученикам необходимо  по группам помочь разложить документы по папкам.  Группа, которая  лучше всех и быстрее других справится с заданием, получает приз Архивариуса.

Ученикам даются тексты (двух или более) источников  и предлагается определить их вид (мемуары, правительственные документы, законы, художественная литература, репортажи и т.д.), при верном определении вида источника количество папок, которые могут подойти ученикам сокращается.  Далее школьникам предлагается выбрать папки, относящиеся к предполагаемому времени создания текста.     При  верном определении времени источника,  ученикам остается всего несколько папок, одна из которых непременно относится к их тексту.  Документы, предлагаемые ученикам, должны быть  близки по виду,  иметь ключевые слова,  которые позволят школьникам выполнить все задания (например,  фрагменты программ декабристов, петрашевцев,  народовольцев).

    Игра  «Вотум доверия к источнику» она может проводиться в соревновательной форме по группам.    Преследует цель закрепления умений осуществлять внутреннюю критику источника. Ученикам даются тексты источников.

В 5-6 классах – это  текст с ошибками, в 7-8 классах это могут быть    взаимоисключающие тексты, один из которых верен  (например,  один из  них содержит мифологические факты).  

В старших классах это могут быть два текста, в которых чередуются верные и ошибочные сведения.

Тексты могут быть подлинными историческими документами или составленными учителем.

Игра «Исторический комментарий» преследует цель отработки умений актуализации исторических знаний, анализа художественных  произведений исторического жанра. Ученики в соревновательной форме дают  исторический комментарий к художественной литературе или к произведению изобразительного искусства исторического жанра.

  Для работы учащимся предлагают   источники,  которые содержат известную ученикам (или приобретаемую в процессе игры) информацию. Эта информация  может  подтверждаться достоверными источниками,   либо   произведения исторического жанра основываются на  версионных, мифологических фактах  или придуманных автором произведения.

При создании  комментария  к произведению исторического жанра    ученики должны воссоздать его сюжет,  определить  сущность   трактовки исторических фактов автором, оценить историческую достоверность того, что изображено на картине.

Игра «Круглый стол историков»  преследует цель  закрепления умений  анализа альтернативных подходов к изучению исторического  материала  Она предназначена для старшеклассников. Ученики  излагают  альтернативные позиции ученых по дискуссионным проблемам истории, воспроизводят их  основные  идеи и аргументы, а также свои доводы в защиту предпочитаемых авторов. Экспериментальные исследования показывают, что  при обучении истории на базовом уровне ученики самостоятельно могут рассматривать альтернативные версии и оценки конкретных  исторических  фактов, оценки исторических деятелей, но затрудняются при самостоятельном анализе альтернативных оценок исторических процессов, теорий.  

  В методической  литературе разрабатывался вопрос о самих видах  самостоятельной деятельности  учеников, таких как художественное творчество (рисунки, стихи по истории и т.д.) и исследовательской работы, которая находила отражение в сообщениях, докладах, рефератах и т.д.

В литературе определены виды самостоятельной работы и изложены требования к их организации. Информацию об этих видах самостоятельной работы мы можем почерпнуть в словаре-справочнике «Теория и практика обучения истории» под редакцией В.В. Барабанова и Н.Н. Лазуковой.

Сообщение - это  устное  краткое выступление ученика, подготовленное самостоятельно по заданной (или избранной учеником)  теме, связанной с содержанием урока. Сообщение является  наиболее простым видом   индивидуальной  самостоятельной работы, которое может использоваться уже в основной школе.  Сообщение предполагает изложение исторических сведений из дополнительных исторических источников. Оно способствует формированию у выступающего ученика умений самостоятельно извлекать сведения из исторических источников,  по заданной теме, группировать отобранный материал в определенной последовательности и излагать его перед аудиторией. У учеников слушателей сообщения формируются умения восприятия исторической информации, излагаемой одноклассником.  

Тема сообщения должна  быть посильной  для самостоятельного освоения учениками

Доклад – это развернутое выступление ученика перед слушателями по определенному вопросу, изученному самостоятельно, по широкому кругу  дополнительных источников, с собственными суждениями и выводами. Используется в основном в старших классах школы. Тема доклада    должна     соответствовать содержанию занятия,  раскрывать или углублять изучаемый материал в оптимальных размерах, не перегружая объем урока второстепенными сведениями.  Она   должна  быть посильна для  самостоятельной разработки учеником-докладчиком и для  усвоения остальными учениками при предъявлении ее содержания   в форме доклада одноклассника. Тема доклада должна соответствовать индивидуальным познавательным интересам ученика в области истории или стимулировать их развитие.  Доклад должен базироваться  на доступных школьнику исторических источниках.   Тематика докладов   перспективно планируется  учителем и   предлагается  ученикам заблаговременно   перед изучением  всего  курса  истории или перед изучением  его разделов.  

Реферат вид индивидуальной самостоятельной работы учащихся, предполагающий письменное последовательное раскрытие определенной исторической темы на основе содержания исторических источников.

Реферирование – сложный  по  свой структуре вид учебной деятельности. Оно включает в себя умения:  планировать и самостоятельно организовывать свою исследовательскую деятельность; осуществлять поиск   необходимой  литературы;  анализировать исторические  источники, оценивать их информационную значимость;  отбирать,  систематизировать и обобщать материал по теме;   письменно излагать тему  в соответствии с логикой и стелем,  принятыми в историческом познании,  с отсылками к источникам исторической информации; высказывать свои суждения об интерпретациях и оценке исторических фактов учеными; осуществлять самоанализ результатов реферирования.

Эссе - это прозаическое сочинение небольшого объема и свободной композиции, выражающее индивидуальные впечатления и соображения по конкретному поводу или вопросу и заведомо не претендующее на определяющую или исчерпывающую трактовку предмета. Как правило, эссе предполагает новое, субъективно окрашенное слово о чем-либо и может иметь философский, историко-биографический, публицистический, литературно-критический, научно-популярный или чисто беллетристический характер^[19].

Изучив психолого-педагогическую и методическую литературу о проблемах самостоятельной работы учащихся в школе, можно сделать следующие выводы.

В психолого-педагогической литературе ученые пытались выявить сущность, цели и задачи, предмет самостоятельной работы учащихся. 

Одной из главнейших проблем в психолого-педагогической литературе ученые называют проблему соотношения педагогического руководства и самостоятельной деятельности школьника.

В методической литературе ученые также пытались выявить сущность самостоятельной деятельности.

Основной проблемой в методической литературе является правильная постановка заданий и вопросов; для самостоятельной деятельности учащихся необходима их постоянная работа с текстом учебника, текстом документов, наглядными пособиями.

В методической литературе также говорится об использовании деятельностного подхода, то есть непосредственной работы школьников с различными источниками.

Исходя из вышеперечисленного, необходимо изменять отбор предметного содержания уроков, формы и методы обучения, средства обучения.

Список используемой литературы:

1. Есипов Б.П. Самостоятельная  работа  учащихся  на  уроках –  М.:    Учпедгиз, 1961

2. Зимняя А.И. Основы педагогической психологи – М., 1980

3. Коменский Я.А.,  Локк Дж., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И. Г.  Педагогическое наследие  - М.: Педагогика, 1989.

4. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Академия, 2005

5. Орлов В.Н. Активность и самостоятельность учащихся – М., 1998

6. Пидкасистый П.И. Самостоятельная   познавательная   деятельность    школьников в обучении - М., 1980

7. Студенткин  М.Т. Методика преподавания истории в школе -  М.,: Владос. 2000

8. Теория и практика обучения истории  / Под редакцией В.В. Барабанова и Н.Н. Лазуковой -М.: Высшая школа, 2007