Доклад "Технология коммуникативного обучения в условиях реализации ФГОС второго поколения"
методическая разработка на тему

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
«Средняя общеобразовательная школа № 39 имени П.Н.Самусенко»

Педагогический совет

Доклад

«Технология коммуникативного обучения в условиях реализации ФГОС второго поколения»

                                                                             Подготовила

социальный педагог

                                                                                                Валетчик О.В.

г. Братск, 2014.

Доклад по теме

"Технология коммуникативного обучения в условиях реализации

ФГОС второго поколения"

Содержание:

Введение

Глава I. Теоретическая часть

1. Сущность коммуникативного метода обучения иностранным языкам
2. Принципы коммуникативного метода обучения.

Глава II.Практическая часть

2.1. Условно - речевые и речевые упражнения.

2.2.  Примеры коммуникативных упражнений

2.3. Ошибки

2.4. Пространство общения.

Заключение

Список литературы

Введение

Совершенствование системы современного российского образования влечёт за собой изменение подходов к обучению и воспитанию молодого поколения, что, в свою очередь, вызывает необходимость поиска эффективных путей реализации содержания образования, ориентированного на развитие  обучающихся, учёт их особенностей и всестороннее раскрытие их интеллектуального и личностного потенциала. Поэтому педагогическим кредо современного учителя должны стать слова Джона Дьюи: «Если мы будем учить сегодня так, как мы учили вчера, мы украдем у наших детей завтра».

Глава I. Теоретическая часть

1.1 Сущность коммуникативного метода обучения.

Эффективные приёмы, разработанные на основе технологии коммуникативного обучения иноязычной культуре (Е.И. Пассов), способствуют реализации личностно - ориентированного подхода в обучении, обеспечивают индивидуализацию и дифференциацию обучения с учётом способностей детей, а также  их уровня обученности. Базовые принципы коммуникативного метода обучения соответствуют положениям системно-деятельностного подхода, являющегося методологической основой ФГОС НОО поскольку речевое общение осуществляется посредством речевой деятельности, которая, в свою очередь, служит для решения задач продуктивной человеческой деятельности в условиях «социального взаимодействия» общающихся людей (И. А. Зимняя, Г. А. Китайгородская, А. А. Леонтьев). Участники общения пытаются решить реальные и воображаемые задачи совместной деятельности.

        При таком подходе создаются положительные условия для активного и свободного развития личности в деятельности. В общем виде эти условия сводятся к следующему:

- учащиеся получают возможность свободного выражения своих мыслей и чувств в процессе общения;

- каждый участник общения остается в фокусе внимания остальных;

- самовыражение личности становится важнее демонстрации знаний;

- поощряются пусть противоречивые, парадоксальные, даже «неправильные» суждения, но свидетельствующие о самостоятельности учащихся, об их активной позиции;

- участники общения чувствуют себя в безопасности от критики за ошибки;

- отношения строятся на безоценочности, некритичности и «эмпатийности» (сопереживании и понимании переживаний других).

1.2.  Принципы коммуникативного метода обучения.

Принципами построения содержания технологии коммуникативного  обучения являются:

- Речевая направленность, обучение через общение.

- Функциональность: взаимосвязь лексической, грамматической и фонетической сторон  речевой деятельности. Как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности: ученик выполняет какую-либо речевую задачу – подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чём-то, побуждает собеседника к действию и в процессе этого усваивает необходимые слова или грамматические формы.

- Ситуативность, ролевая организация учебного процесса при максимальной мотивированности учебных ситуаций. Принципиально важными являются отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста. Чтобы усвоить язык, нужно изучать окружающий мир с его помощью. Желание говорить появляется у обучающихся только в реальной или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящих.

- Новизна, проявляющаяся в различных компонентах урока: речевых ситуациях, используемом материале, организации урока и разнообразии приёмов  работы.

- Личностная ориентация общения, заключающаяся в изначальном различии людей между собой в умении осуществлять учебную и речевую деятельность, в наличии определённого опыта, контексте деятельности, наборе определённых чувств и эмоций. Учёт всех этих личностных характеристик позволяет создать условия общения: положительную эмоциональную насыщенность, коммуникативную мотивацию, целенаправленность говорения и т.д.

- Коллективное взаимодействие – такой способ организации процесса, при котором обучающиеся активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных; самореализация личности в группе.

- Моделирование, заключающееся в отборе некоторого объёма знаний, необходимого для представления культуры страны и системы языка в концентрированном, модельном виде. Содержательную сторону языка в этом случае составляют проблемы, а не темы.

Главная идея новой образовательной парадигмы состоит в том, что обучающиеся получают знания не в готовом виде, а добывают их самостоятельно в процессе исследовательской деятельности.  Учебный процесс  в деятельностной модели обучения представляет собой:

а) взаимодействие;

б) решение коммуникативных (проблемных) задач.

Организация работы обучающихся на уроке происходит с учётом нового содержания этапов урока: самостоятельного выдвижения цели предстоящей учебной деятельности обучающимися, планирования своих действий для достижения поставленной цели, осуществления деятельности, рефлексии полученных результатов.

Глава II. Практическая часть.

2.1.  Условно - речевые и речевые упражнения.

При коммуникативном методе обучения все упражнения должны быть по характеру речевыми, т.е. упражнениями в общении. Е.И. Пассов выстраивает  2 ряда упражнений: условно-речевые и речевые.

        Условно-речевые упражнения - это упражнения, специально организованные для формирования навыка. Для них характерна однотипная повторяемость лексических единиц, неразорванность во времени. При выполнении условно-речевых упражнений у учащихся на первом плане речевая задача. Выполняя ее, он образует по аналогии с образцом и использует нужную для выражения речевой задачи форму. Это означает, что форма усваивается не в отрыве от функции, а наоборот, в тесной связи с функцией, за счет последней.

        Для речевых упражнений характерно то, что при их выполнении учащиеся решают речемыслительную задачу. Они используются при пересказе текста, описании картинок, лиц, предметов, для комментирования каких- то событий, для высказывания собственной оценки и отношения к тому или иному факту.

Важно предоставить учащимся возможность мыслить, решать какие-то проблемы, которые порождают мысли, рассуждать над возможными путями решения этих проблем с тем, чтобы учащиеся акцентировали внимание на содержании своего высказывания, чтобы в центре внимания была мысль, а язык выступал в своей прямой функции - формирования и формулирования этих мыслей.

        Речь и мышление взаимосвязаны друг с другом, одно без другого невозможно. И в этом случае следует вспомнить, что мышление выполняет две функции: познавательную и коммуникативную.

        В процессе познавательной деятельности (в научных исследованиях, в учебном познании) человек решает чисто мыслительные задачи, ищет посредством познавательной, исследовательской деятельности что-то неизвестное для людей, для себя (новые знания).

        В процессе коммуникативной деятельности и в общении человек решает коммуникативную задачу (например, как возразить кому-то, как одобрить чей-то поступок). Здесь требуется речевой поступок. Но чтобы совершить такой поступок, нужно подумать, учесть, что сказать, как преподнести ту или иную фразу, как отреагировать и стоит ли это вообще говорить в данный момент и т.д. Такая задача становится уже речемыслительной. Основным признаком коммуникативности всегда являются подлинно коммуникативные задания, т.е. такие, которые ставят перед учащимися речемыслительную задачу. Рассмотрим следующие примеры.

Если заглянуть в класс и прислушаться к установкам, которые дает учитель учащимся, то очень часто можно услышать следующее:

- Составьте рассказ по теме «Как я провел каникулы».

- Ответьте на вопросы по тексту.

- Составьте диалог с новыми словами.

Вполне знакомая картина. И таких примеров можно приводить бесконечное множество. Если обратиться к учащимся и спросить у них, о чем они думают, когда получают подобные задания, то можно услышать следующие ответы: «Чтобы ошибок не наделать», «Стараюсь выполнить, чтобы получить хорошую отметку» или «Да ни о чем!»

Приведем примеры заданий другого типа.

- Каждому из вас хотелось провести каникулы интересно и с пользой для себя. Как вы считаете, что это значит?

- О чем бы вы хотели расспросить своего друга, если бы узнали, что он отдыхал за границей?

        Конечно, можно заметить разницу между заданиями. А все дело в том, что эти два учителя по-разному понимают коммуникативность. Для первого учителя важно выполнение самого задания. Для второго - желание, потребность, интерес учащихся в его выполнении. Его задания затрагивают сферу эмоций, чувств, ценностей, а это именно то, что предполагает наше общение с другим человеком. В процессе общения у человека формируются модели и образцы поведения, которые впоследствии «входят внутрь» человека. Усваивается только то, что вызывает интерес и потребность выразить свое отношение.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что выделение и использование речемыслительных задач обеспечивает все остальные признаки коммуникативности. Поэтому, если мы хотим реализовать подлинно коммуникативное обучение общению, нужно позаботиться прежде всего о том, чтобы задания, предлагаемые ученикам, были по сути речемыслительными задачами.

2.2.  Примеры коммуникативных упражнений.  

Приведу примеры коммуникативных заданий, учебных речевых ситуации и коммуникативной игры, на примере обучения английскому языку:

1. Отработку умения строить вопросы можно построить в форме расспроса с целью заполнения анкеты друг на друга. Тренируя вопросительные структуры, можно показать фотографию и попросить их расспросить о том, где и когда это было, а на следующий урок они приносят свои фото и работают в парах.
2. Вариация: предлагаем вжиться в роль одного персонажа на фото и рассказать, что было до и после. Каждый получает картинку с изображением человека, даёт ему /ей имя, обозначает глаголами в начальной форме род его занятий или хобби. Необходимо составить рассказ об этом человеке в соответствующей временной форме.
3. “Комнатный бой” (в игре участвуют два человека).  Каждый из участников рисует план своей комнаты (они не должны видеть рисунков друг друга), а также пустой квадрат, представляющий собой план комнаты партнёра, который будет заполняться “мебелью” по ходу игры. При этом заранее оговариваются названия и количество предметов в комнатах. Затем они по очереди задают друг другу вопросы, пытаясь выяснить расположение мебели в комнате партнёра. Если ответ утвердительный, то спрашивавший делает соответствующие рисунки в пустом квадрате – “комнате” и задаёт следующий вопрос. Если ответ отрицательный, он теряет право задавать вопросы и отвечает на вопросы партнёра. Выигрывает тот, кто первым отгадал расположение мебели в “комнате” партнёра и заполнил пустой квадрат.

2.3 Ошибки.

При партнерских отношениях учеников и учителя возникает вопрос, как исправлять их ошибки. Это зависит от вида работы.

Фонетические ошибки рекомендуется исправлять не одновременно, а взять какой-то один звук и отрабатывать его в течение 1-2 недель (другие искаженные звуки пока не замечать); затем так поступить со 2-м, 3-м звуком и т.д. К грамматическим ошибкам надо привлекать внимание класса, но длительное объяснение правил не должно отвлекать ученика от речевой задачи. При высказывании в ситуации ошибки исправлять вообще нецелесообразно. Достаточно исправить лишь те, которые мешают пониманию.

2.4 Пространство общения.

Методика «интенсива» требует иной, отличной от традиционной, организации учебного пространства. Ребята сидят не в затылок друг к другу, а полукругом или произвольно. В такой импровизированной маленькой гостиной удобнее общаться, снимается официальная атмосфера класса, чувство скованности, идет обучающее общение. Это пространство, должно иметь и достаточную временную продолжительность, имитировать «погружение» в данную проблему.

Заключение        

Как видно из приведённых примеров любая грамматическая тема может быть использована при обсуждении актуальных и интересных для учащихся тем в ситуациях, приближенных к естественным. Важно чётко определить цель задания, чтобы побудить учащихся к активному использованию языка для осуществления успешной практической деятельности. Рассмотренные виды работы предполагают выражение собственных мыслей, личностная вовлечённость учащихся в процесс общения носит подлинно речевой характер, что в наибольшей степени соответствует задачам формирования коммуникативной компетенции.

Применение данной технологии коммуникативного обучения позволяет в педагогической деятельности максимально погрузить обучающихся в атмосферу общения и сделать процесс обучения информативным, интересным и увлекательным.

Список литературы

1. Н.И. Гез. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежной методики исследования // Иностранные языки в школе, 1999. - №2 - С. 32-38.

2. Я.М. Колкер. Практическая методика обучению иностранному языку : учеб. пособие / Я.М. Колкер, Е.С. Устинова, Т.М. Еналиева. - М.: Академия, 2001. - 253 с.
3. Г.А. Китайгородская. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе, 1988. - №6 - С. 18-20.
4. О.Н. Опойкова. Коммуникативные приемы обучения грамматике // Иностранные языки в школе, 2005. - №8. - С. 39-42.
5. Е.И. Пассов. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению  / Е.И. Пассов - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.