Зачем нам теория обучения?
статья по теме

Зачем нам теория обучения?

В середине 70-х годов, в период обучения на истфаке МОПИ им. Н.К. Крупской, мне                    посчастливилось прослушать курс лекций по общей психологии профессора В.В. Давыдова.              Эрудиция, своеобразная манера  изложения и главное, постановка проблемных вопросов,            касающихся теории и практики обучения, не могли не произвести впечатления на нас, студентов, будущих педагогов, имеющих о педагогике самое смутное представление.

С тех пор прошли даже не годы, а десятилетия. Накоплен собственный опыт практической работы в системе образования. Страна стала другой. Но вновь и вновь, мысленно возвращаясь                              к услышанным когда-то на лекциях В.В. Давыдова вопросам, я каждый раз убеждаюсь во всё возрастающей их актуальности и в то же время в том, что не имею однозначных ответов.

Представленный в статье взгляд на проблемы теории обучения является попыткой обозначить в собственном изложении один из таких вопросов, который, с моей точки зрения,                          не только не потерял актуальность и сегодня, но более чем настоятельно требует практического разрешения. Времени для комфортных академических споров у нас просто не осталось.

Итак, что мне, педагогу-практику, даёт педагогическая теория? Или, в конце концов,                   собственный опыт и опыт моих коллег в сложившихся условиях перевешивает все теоретические выкладки? Ученый-педагог пописывает, а учитель почитывает... методику, написанную практиками?

Где они, точки соприкосновения в педагогической деятельности науки и практики?

Всё, что мною будет представлено ниже, в значительной степени корнями уходит туда,                        в 70-е годы, в лекционный материал В.В. Давыдова в том виде, как я это помню, понимаю и принимаю. Полвека прошло, что изменилось?

ФГОС второго поколения определил требования, которым должны соответствовать образовательный процесс, результат образовательного процесса и условия обучения. И если содержание образования детально не прописано, то требования к его результатам (не только предметным, но и метапредметным, а также и личностным) обозначены чётко. Соответственно, задача системы образования в настоящий момент, казалось бы, простая - делать все возможное для  достижения декларируемых результатов: разрабатывать новые образовательные программы, программы по предметам, применять эффективные образовательные технологии, совершенствовать условия, в которых учатся дети…

Естественно, везде и всеми декларируется, что обучение – комплексный процесс, нужно подходить к нему с точки зрения разных наук о человеке, включая философию, социологию.

Итак, вопрос - зачем нам сегодня теория обучения?

Есть два ответа.

Первый, устоявшийся: теория обучения должна объяснить то, что сейчас происходит в практике образования на всех ступенях - от дошкольного до вузовского. И функция теории якобы состоит в описании, объяснении того, что сейчас происходит в системе образования. И это многим кажется вполне естественно, это так привычно, что в принципе никто вроде бы и не возражает. Действительно, все науки что-то изучают, что-то исследуют, а потом делаются попытки объяснить. Этим объяснением и является теория.

И многие наши педагогические учреждения так и работают. И вот кандидаты педагогических наук (и не только) ходят в школы, что-то наблюдают, что-то записывают, потом начинают                объяснять, что происходит в школе. Огромная работа! И когда всё это обобщается и педагог-практик читает их труды, то вот что странно – в этих трудах на «жаргонном» научном языке излагается то, что ему, практику, хорошо известно. Это есть сконцентрированное изложение того, что знают и без этих трудов. И когда мы хотим воспользоваться этими трудами, этой теорией, то мы можем лишь упорядочить ту реальную свою практику, которой владеем без этой теории. Эта систематизация - поучительное руководство к исполнению того, что и так делается. Почему? И это первый парадокс. Дело в том, что педагогика в принципе не похожа на естественные науки. Процесс обучения, воспитания как область деятельности определенных профессионалов носит конструкторский характер, типа инженера. Процесс, который нужно организовать, определяется жизнью, задачами от экономики, политики и т.д., но он не лежит где-то вне деятельности педагога.

История показывает, что общество всегда ставит перед педагогом задачи, требования, вытекающие из социально-экономических задач, а педагоги сами изобретают те средства, которые позволяют решать данные задачи. И получается в педагогике, что если находятся те пути решения задач, то потом бессмысленно их изучать специально. Ибо когда они сделаны, они уже не нужны как теория, они уже отработанные социально-педагогические машины. Это значит, что поставлены новые цели, новые требования. И нужно новое изобретать, новые средства решения новых задач.

Вся система образования и обучения – это людьми созданная особая социальная машина, решающая определенные исторические задачи. И когда она сделана практиками, вы вдруг               начинаете её исследовать, но вы уже, как практик, владеете этой машиной, вы на ней работаете, и что вы можете получить, кроме того, чем вы уже владеете?!

Вот и парадокс.

Если мы спрашиваем: «Зачем педагогическая теория?», то нет особого смысла отвечать, что она нужна для объяснения существующего. Вы не получите больше того, чем вы реально                владеете.

Так зачем же всё-таки педагогическая теория? Видимо, для того, чтобы столкнувшись                         с новыми социальными задачами, не дожидаться, пока практика построит машину, а в условиях вне практики выдвигать гипотезы, конструировать, моделировать. Теория обучения должна быть конструкторской для вновь возникающих социальных задач. С этой точки зрения педагогика не может быть фактоописательной. Она – гипотетико-конструкторская теория. Это модель, а не тот реальный процесс, который осуществляется в массовых обстоятельствах. Вот краткое изложение ответа на первый вопрос – зачем нам педагогическая теория? На нынешний момент назначение педагогической теории не в описании, объяснении, а в конструировании нового, для решения новых задач. Если стихийно складывается педагогическая машина, то никакой теории не нужно, всё делают  и сделают учителя-практики, они сконструируют новую машину, правда, набив шишек, но сделают.

И вот технология обучения, преподавания – она вообще несколько столетий не меняется, так как машина внесения знаний сложилась за столетия, и, работая, не требовала теории.

Что господствует в наших дидактических учебниках? Это представления Коменского,                     а в России – Ушинского. Теоретик в Европе на пути капиталистического развития и теоретик                 в пореформенной России  - они сейчас у нас. Наши теоретики-педагоги клянутся принципами Коменского-Ушинского как непревзойденными достижениями. Почему? Опять же понятно.              Во времена Коменского не было той системы и его предположения были подлинной теорией, это были нормы решения задач своего времени, под которые практика, в конце концов, создала                     машину. Аналогично с Ушинским. И если мы ссылаемся на них, то мы тем самым признаем лишь одно, что та машина реальна и сейчас. Она действует. А теория, нужная для её создания, теперь уже не нужна. И значительная часть тех дидактических положений так и не продвинулась, сколько бы не изучали действующую машину, сколько бы седых голов не вникали в неё. Что вы получите больше при таком изучении, чем уже есть? Обратно оплаченный билет…

Бессмысленность педагогических и психологических исследований реально сложившейся машины…

Отсюда все наши разочарования в педагогических книгах, учебниках с точки зрения                 теории. Сказанное выше не означает, что не нужно практикам обмениваться опытом, методическими находками, но мы говорим о педагогической теории. В рамках действующей машины отдельные достижения отдельных практиков, даже при широком внедрении, не меняют в сложившейся машине принципиально ничего.

А времена изменились? У нас что, эпоха Ушинского? Перед нами всё те же социальные              задачи? Вот принципы того, что только нужно строить – это и есть теория. Это принципы,                  гипотезы о пока ещё отсутствующем процессе, хотя цели, задачи, требования уже предъявлены временем. И вместе с тем мы не можем доказать новых положений, исходя из того, что уже есть, изучая то, что есть в современной школе. Передовой опыт? Как опыт - да! Как передовой? Он соответствует прежним задачам. И если мы создаём теорию, на основе которой будет                 создаваться педагогическая система, отвечающую требованиям времени, то мы должны исходить из того, что решать это нужно не изучая то, что есть (хотя как момент это, конечно, необходимо), а строя конструкцию как инженер строит новую машину. Вот почему педагогика как наука есть наука конструкторская. Она как теория нужна тогда, когда сложившийся педагогический механизм нужно менять на новый. В сущности, это происходит довольно редко, но…

Вот почему существует недовольство так называемой педагогической теорией. Она либо описывает то, что нам известно, либо тривиально повторяет то, что давно реализовано в педагогическом процессе. И вместе с тем это недовольство есть всего лишь внешнее проявление                  новых социальных задач. Что-то так изменилось, что требуется иная организация педагогического процесса.

Построить новую педагогическую теорию - это трудно. Во-первых, нужно четко ориентироваться в экономике. Всякая система образования создает производительные силы в массовом смысле. Значит, какие производительные силы нам нужны? Это непростая задача.

И во-вторых, выдвинули новое, а как проверить? В сложившейся системе нельзя, ибо она работает на старые социальные запросы.

Чтобы изобрести новую машину, не нужно смотреть в прошлое, так как там – уже отработанное, то, что нужно преодолеть. Вот почему не развивается педагогическая теория. Мы зациклились на старых представлениях вовсе не потому, что не видим новых условий. Гипотезы даже есть. Но их же надо относительно подтвердить. Сама педагогическая теория может развиваться только как экспериментальная наука, как конструкторская работа. Поэтому бессмысленно говорить как с научным педагогом с тем человеком, который работает в педагогической сфере, но не имеет экспериментальной площадки. Ибо это тот педагог, очень хороший педагог, который лишь рационализирует старую машину, вновь и вновь возвращаясь к тем принципам, которые в ней заложены. Вот почему иссякли в такой описательной педагогике всякие творческие потенции. Вот почему при всём уважении к теории обучения она столь ничтожна. И вместе с тем, нет хода вперёд, ибо и до сих пор в силу исторических обстоятельств господствует положение, что педагогическую теорию можно построить, наблюдая за реальным процессом в наших реальных школах.

Говорят: «Ученые педагоги, обращайтесь к практике школы!». К противоречиям школы – да, а к практике налаженной – чего ж к ней обращаться?

Говорят: «Делайте науку на основе передового педагогического опыта!». Лозунг есть,                  но науки на основе этого нет. Почему? Если этот опыт фиксирует противоречия «чем глубже, тем лучше», то его ни одно начальство не сочтет передовым. А если это признанный передовой опыт, то это - хорошо налаженная технология давно известного, только хорошо налаженная. Обмен таким опытом между учителями-практиками вполне допустим и даже необходим                               в рамках существующей системы, но к науке это не имеет отношения.

Вот какие парадоксы существуют в педагогической области, при, казалось бы, простом                  вопросе – зачем нам педагогическая теория? Для практики педагогической, реальной, для                  учителя – она не нужна. Он, учитель, работает  как ремесленник, как мастер. Для этого теория не нужна. Теория нужна для того, чтобы сломать этот реальный процесс, если он не продуктивен, ну, а кто же позволит что-то ломать в школе?!

Есть ли у нас экспериментальные учебные заведения? Руководство понимает, что ждать   особых результатов от неэкспериментальных учреждений нечего. И поэтому разрешается                 создавать экспериментальные площадки, и чем больше в них будет необычного, тем лучше.           Но всё это носит единичный, несистемный характер, а зачастую – просто поверхностный…

Одна существенная оговорка касательно педагогической теории. При таком состоянии дел сложившаяся, действующая педагогическая машина как раз и интересует с точки зрения того, что в ней не так, какие возникли противоречия? Что в ней не срабатывает для нового?

Вот пример, который признают даже на уровне районного педагогического руководства,                  т.е. в самой «крепкой» среде. Подавляющая часть школьников 5-6 классов перестают хотеть учиться. Психологи задействованы, какие драмы рисуются… Вывод же делается                                      простой: «Давайте заинтересуем!». И вот Мария Ивановна должна заинтересовать Петю Иванова, а с разных сторон её ещё и будут контролировать, в какой степени она заинтересовывает.

Но если человек, который это будет наблюдать беспристрастно, оглянется на сложившуюся машину, то он скажет, что в том, что дети не желают учиться, есть для них очень серьезное оправдание. Кстати, это жизненное благо наших школьников. Мы же смеёмся над фразой                 в классической пьесе – «Не хочу учиться, а хочу жениться». Да, сатира, да, очень давно…  Так ведь и сегодня в этом есть нравственное оправдание, потому что школа не казарма, но другой она по большому счету не стала и пока и не может быть другой, при господствующих теоретических установках. А ведь нынешним выпускникам 17-18 лет!

Итак, мы обращаемся к прошлому, но именно для того, чтобы понять заложенные,                       возникшие там противоречия. Изобретатель, начиная работать над новой машиной, именно             потому и начинает, что хорошо видит недостатки старой. Но вот когда ученые-педагоги                 начинают описывать существующую педагогическую машину с точки зрения недостатков, им тут же – «Вы что черните?». Возможно, для широкой публики, в газетах об этом писать и                 не надо, возможно… Но если это педагог, то его как профессионала интересуют не достоинства, а именно недостатки традиционной машины. Иначе бессмысленны поиски нового.

Если бы человеку, изобретающему соху, сказали: «Ах, ты! Ты очерняешь мотыгу», то он бы развел руками. А у нас именно так. Нам указывают не отрицательные моменты искать,                             а опираться на передовой педагогический опыт.

Это есть в высшей степени отсталость педагогической теории.

Правда, есть и ещё одна позиция - «Всё это так, всё верно, но зачем спешить? Жизнь,                  практика постепенно всё определит». Можно, конечно, и так действовать. Но времени нет, вот      в чём дело. Конечно, не сразу же всё ломать, но и не так медленно действовать, как полностью положившись на естественный отбор.

Это не академический вопрос. Это настоятельный запрос времени. А мы продолжаем                опираться на «передовой опыт», т.е. под разными благовидными предлогами увиливаем                         от ответственности со стороны педагогической науки перед обществом, как это не покажется парадоксальным. Все как-то заземлились, расширяют, обобщают, а требование другое – создайте принципиально новое! Возможно, внедрение ЕГЭ – всего лишь робкая попытка хоть что-то изменить в ответ на запрос времени. Но даже в этом за десятилетие так и не сложилось какой-то принятой позиции, да и задачи ЕГЭ совершенно иные.

Итак, какие же выводы можно сделать касательно роли педагогической теории на современном этапе развития?

Прежде всего, в научной педагогической среде нужна предельно острая критика сложившейся системы, не отдельных недостатков, этого на любых педагогических чтениях можно наслушаться, а именно системы, ибо эта критика носит не нигилистический характер, а является               всего лишь отправной точкой для конструирования новой машины.

Опора на так называемый передовой опыт привела к тому, что перестаем думать, а что же              в будущем? Что нужно будет нам завтра, послезавтра?

Нужны гипотезы, описание требуемого и ещё не сложившегося процесса обучения. И нужны экспериментальные педагогические площадки. И поддержка этого, осознание на всех уровнях руководства важности такой работы.

На практике это вовсе не означает моментальную ломку всего ныне действующего в нашей системе образования. Это при наличии обоснованной теории новой системы, опробованной         частично в экспериментальных учебных заведениях, замещение, вытеснение, если хотите,                  во всей системе образования старого отработанного механизма принципиально новым, отвечающим требованиям сегодняшнего и завтрашнего дня.

Так что же от меня, учителя-практика, требуется исходя из стандартов нового поколения? «Чему учить и как учить»? Или «Учись учиться!»? Лозунги, которые очень может быть более чем правильные, но которые я слышу на протяжении всей своей более чем тридцатилетней               педагогической деятельности.