Научно-методический семинар «Проектная и исследовательская деятельность»
методическая разработка по теме

Научно-методический семинар

 «Проектная и исследовательская деятельность»

7 октября 2004 года                                                                            ОМЦ СОУО

Недостатка в олимпийских чемпионах Россия пока не испытывает. Но чаще, чем в четыре года, мы узнаем имена покорителей «интеллектуального» Олимпа: система образования беспрерывно ведет поиск, отбор и продвижение наиболее одаренных учащихся.

Тем не менее члены Российского общественного совета по развитию образования (РОСРО) считают, что эта работа должна измениться – перейти от отбора крайне малого числа ребят с выдающимися способностями к расширенному отбору детей одаренных, ибо любая страна нуждается в профессиональной элите, но рассчитывать только на людей-самородков, самостоятельно добивающихся всеобщего признания, - значит со временем дождаться вырождения этой элиты.

Общество обязано помогать таланту пробиться (система образования дает возможность пробиться лишь каждому двадцатому). Но между школой и следующими ступенями образования – разрыв. По словам руководителя Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки Виктора Болотова, в Минобразования обсуждение проблемы «стыковки» «Школа-вуз» шло не раз. Чиновникам очевидно: чтобы вузы доверяли результатам олимпиад и других конкурсов, необходимо соединять усилия высшей школы и общего образования.

- Очень часто мы любим говорить: «А вот они что-то делают неправильно», - сказал Виктор Болотов. – Наша задача вместе сделать правильно». Как?

В последние два десятилетия во многих документах Института образования ЮНЕСКО, научных докладах участников международных конференций, работах отечественных теоретиков и практиков образования подчеркивается важность и необходимость усиления исследовательской работы обучающихся. Развитие навыков исследования, умения самостоятельно ставить и решать исследовательские задачи рассматривается как одно из приоритетных направлений современного образования, так как исследовательская деятельность обучающегося есть действенное средство его личностного развития, что непосредственно отражает глобальную цель современного отечественного образования как она декларируется в законе «Об образовании».

В условиях стремительного увеличения совокупности знаний человечества и актуальной необходимости каждого человека любого возраста каждые несколько лет осваивать новые специальности возникает проблема освоения не множества готовых знаний, а методов освоения новых знаний. Поэтому внедрение исследовательской и проектной деятельности в практику работы столичных школ – не дань моде, а требование времени. Встает задача формирования у школьников основных умений и навыков исследовательской и проектной деятельности.

12 мая 2004 года прошла городская конференция «Проектные методы в московском образовании: новое содержание образования», подготовленная и проведенная Городским методическим центром по экспериментальной и инновационной деятельности в образовании совместно с Департаментом образования г. Москвы на базе Центрального окружного управления образования г. Москвы.

В рамках конференции состоялась работа секций по наиболее значимым проблемам применения проектных методов в образовании, а именно: антропология проектных методов; образовательные проекты и содержание образования, соотношение проектирования и исследования; проектные методы и проблема формирования социального действия (инфраструктура проектной деятельности); учебное проектирование на начальных ступенях  образования;  взаимодействие  участников  образовательного  процесса; профессиональная, общественная и управленческая экспертиза в образовательном проектировании.

В конференции приняли участие представители окружных управлений образования, научных институтов, методических центров, директора (зам. директора по экспериментальной деятельности) образовательных учреждений, педагоги, использующие в своей деятельности проектные методы, представители родительской общественности.

Участники конференции считают необходимым расширение типов деятельности, составляющих образовательную практику, за счет введения таких типов деятельности, как исследование и проектирование.

Однако в ходе дискуссий участниками конференции был сделан вывод о том, что в существующей практике образовательного проектирования задача развития содержания образования иногда подменяется презентационной составляющей, когда самоценным выступает собственно предъявление результатов проекта.

Участники конференции рекомендовали:

1. Ввести раздел «Проектные методы и деятельностное содержание образования» в Программу «Столичное образование - 4».

2. Разработать стандарты образовательных проектов, определяющие требования к педагогическому и профессиональному сопровождению проектной деятельности.

3. Провести межокружной Форум по технологии экспертизы проектной работы в ноябре 2004г.

4. Придать Московскому городскому конкурсу проектных и исследовательских работ учащихся статуса городской предметной олимпиады.

5. Разработать программы переподготовки педагогических кадров «Проектные методы в образовании» и «Пропедевтика проектной деятельности в образовании» (на базе ГМЦ ЭИДО).

6. Обеспечить продвижение вопроса о создании постоянно действующего городского детско-взрослого проектного лагеря для развития проектной активности, обеспечения занятости подростков, подготовки лидеров подростковых объединений.

7. Определить в заинтересованных округах совместно с соответствующими департаментами правительства г. Москвы список приоритетных общегородских мероприятий, направленных на развитие различных направлений ученического проектирования.

8. Расширить издательскую программу по теме «Проектные методы в образовании» и создать тематическую городскую издательскую программу, включающую в себя методические пособия, учебники.

Современные специалисты проявляют повышенный интерес к изысканиям своих коллег в плане исследовательского обучения и обучения по «методу проектов» начала XX века. Однако эта работа весьма существенно сдерживается из-за досадной терминологической путаницы.

В современной литературе по педагогике и педагогической психологии понятия «проектное обучение» и «исследовательское обучение», «метод проектов» и «исследовательские методы обучения» часто не определяются, а потому не всегда четко дифференцируются, хотя даже беглый взгляд позволяет увидеть существенную разницу между ними. Выяснение сути этих понятий представляется принципиально важной задачей при их изучении. Это очень важно, прежде всего, с точки зрения образовательной практики. Например, в последнее время много говорится о «проектном обучении», «проектной деятельности школьников» как о чем-то принципиально новом и нашей традиционной российской школе не свойственном. При этом множество специалистов выражают с этим категорическое несогласие, и оно вполне обоснованно. Так, например, утверждают они, разве нельзя назвать проектами и проектированием всем известные, применявшиеся много десятилетий в советской школе виды детской деятельности, такие, как: подготовка школьного спектакля, пионерского сбора, стенгазеты или военно-спортивной игры? Ответ ясен: безусловно, идея стенгазеты — это проект, а процесс ее создания - это и проектирование, и воплощение проекта.

Но тогда возникает вопрос, о какой новизне говорят сейчас ярые сторонники «метода проектов» в образовании. Ведь даже такой общеизвестный факт убедительно свидетельствует о том, что проекты делались детьми и в советские времена, а в идее проектирования ничего принципиально нового нет. Получается, что проектирование никогда не покидало отечественную школу. Бесспорность этого утверждения способна буквально загнать в тупик каждого, кто не решит проблему адекватного использования вышеназванных терминов и не разберется в обозначаемых ими понятиях.

Принципиальная новизна того, что предлагается в наше время в качестве альтернативы традиционной, советской образовательной практике, более выражена в других терминах и понятиях — это, прежде всего, «исследовательское поведение», «исследовательское обучение» и «исследовательские (или продуктивные) методы обучения». Они давно и весьма активно используются в зарубежной, преимущественно англоязычной — европейской и американской психолого-педагогической литературе (Кларин В.М.). У нас пока относятся к числу экзотических, хотя изредка и мелькают в работах специалистов (Алексеев Н.Г., Кларин М.В., Леонтович А.В., Обухов А.С., Савенков А.И., Фомина Л.Ф. и др.).

К сожалению, значительная часть специалистов не видит разницы между исследованием и проектированием, а исследовательское обучение отождествляет с обучением по «методу проектов».

Первым шагом на пути поиска сходства и различий между выше названными понятиями, вероятно, может быть обращение к их общепринятому содержанию, фиксирующемуся в разговорном языке и обыденных представлениях. Начнем с понятий «проект» и «проектирование».

Проект — слово иноязычное, происходит оно от латинского  «брошенный вперед». В современном русском языке слово «проект» имеет несколько весьма близких по смыслу значений. Так называют, во-первых , совокупность документов (расчетов, чертежей и др.), необходимых для создания какого-либо сооружения или изделия; во-вторых — это может быть предварительный текст какого-либо документа и, наконец, третье значение — какой-либо замысел или план.

В свою очередь проектирование, в наиболее упрощенном виде, можно рассматривать как процесс разработки и создания проекта (прототипа, прообраза, предполагаемого или возможного объекта или состояния): проектирование человеко-машинных систем, трудовых процессов, деятельности организаций, экологических систем, социальных явлений и процессов, существуют также инженерно-психологическое, генетическое и иные виды проектирования.

        «Методические рекомендации по организации проектной и исследовательской деятельности обучающихся в ОУ города Москвы» Департамента образования так определяют проектную деятельность: «Проектная деятельность обучающихся – совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата деятельности. Непременным условием проектной деятельности является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапов проектирования (выработка концепции, определение целей и задач проекта, доступных и оптимальных ресурсов деятельности, создание плана, программ и организация деятельности по реализации проекта) и реализации проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности.»

Теперь обратимся к общепринятой трактовке понятия «исследование» и специальному педагогическому термину «исследовательское обучение». Исследование в обыденном употреблении понимается преимущественно как процесс выработки новых знаний, один из видов познавательной деятельности человека. Поскольку с точки зрения теории и практики образования наибольший интерес представляют научные исследования, кратко остановимся на их специфике.

К научным исследованиям предъявляют обычно следующие требования: объективности, воспроизводимости, доказательности, точности. Результат научной деятельности, как правило, материализован в описании реальности, прогнозировании развития процессов и последствий событий. Существует это чаще всего в форме текстов, содержащих словесные описания, формулы и другие способы выражения выявленных законов.

Основные характеристики науки как системы знаний — полнота, достоверность, систематичность. Наука как вид деятельности характеризуется методом. Известно, что новые знания теоретически можно получать разными путями: через обыденный опыт, умозрение, веру, интуицию, откровение и др. Наука радикально отличается тем, что в ней единственно допустимым является научный метод. Под научным методом, в данном контексте, следует понимать совокупность приемов и операций эмпирического и теоретического исследования действительности, признаваемых научным сообществом.

К числу главных отличий научного исследования от всех других видов исследовательской практики человека обычно относят, по меньшей мере, три главные особенности:

• во-первых, в научном исследовании всегда присутствует стремление определять и выражать качество неизвестного при помощи известного;

• во-вторых, непременно измерять все то, что может быть измерено, показывать численное отношение изучаемого к известному;

• в-третьих — всегда определять место изучаемого в системе известного.

Соответственно этому исследовательское обучение направлено на развитие у ученика умений и навыков научного поиска.  Оно может развиваться спонтанно, на основе интуитивных стремлений с использованием «метода проб и ошибок», а может быть и более конструктивным, сознательным, выверенным, логически. То есть построенном на анализе собственных действий, синтезе, получаемых результатов, оценке — логическом прогнозе. Но в данном случае мы уже вправе говорить не столько об исследовательском поведении, сколько о специфическом виде деятельности — деятельности исследовательской.

Исследовательскую деятельность следует рассматривать как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения.

Исследовательская деятельность не исчерпывается наличием факта поисковой активности, она предполагает также анализ получаемых результатов, оценку на их основе развития ситуации, прогнозирование (построение гипотез) в соответствии с этим дальнейшего ее развития. Сюда же можно присовокупить моделирование и реализацию своих будущих, предполагаемых действий — коррекцию исследовательского поведения. В дальнейшем все это, будучи проверено на практике (наблюдение и эксперимент) и вновь оценено, выводит поисковую активность на новый уровень, и вновь вся схематически описанная последовательность повторяется.

Под «способами и приемами исследовательской деятельности» следует понимать способы и приемы, необходимые при осуществлении исследовательской деятельности, такие, как:

- • умение видеть проблемы;

. • умение вырабатывать гипотезы;

. • умение наблюдать;

• умение проводить эксперименты;

. • умение давать определения понятиям и другие.

        «Методические рекомендации по организации проектной и исследовательской деятельности обучающихся в ОУ города Москвы» Департамента образования так определяют исследовательскую деятельность: «Исследовательская деятельность обучающихся – деятельность учащихся, связанная с решением творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением …и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере, нормированную исходя из принятых в науке традиций: постановку проблемы, изучении теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, научный комментарий, собственные выводы. Любое исследование, неважно, в какой области естественных или гуманитарных наук оно выполняется, имеет подобную структуру. Такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности, нормой ее проведения.»

«Исследовательское обучение» — особый подход к обучению, построенный на основе естественного стремления ребенка к  самостоятельному изучению окружающего. Главная цель исследовательского обучения — формирование у учащегося готовности и способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать  новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры. С точки зрения педагогической психологии и образовательной  практики важно, что проектирование и исследование тесно связаны с прогнозированием, а потому могут служить эффективным инструментом развития интеллекта и креативности ребенка в обучении.

Принципиальное отличие исследования от проектирования состоит в том, что исследование не предполагает создания какого-либо заранее планируемого объекта, даже его модели или прототипа. Исследование — по сути, процесс поиска неизвестного, новых знаний, один из видов познавательной деятельности человека.

Таким образом, проектирование и исследование — изначально принципиально разные по направленности, смыслу и содержанию виды деятельности. Естественно, что попытки обозначить эту разницу предпринимались в разные времена разными специалистами.

В отличие от исследования проект, а следовательно, и проектирование всегда ориентированы на практику. Человек, реализующий тот или иной проект, не просто ищет нечто новое, он решает реальную, вставшую перед ним проблему. Ему постоянно приходится учитывать массу обстоятельств, часто находящихся далеко за пределами задачи поиска истины.

Разработка проекта — обычно дело творческое, но зависит это творчество от многих внешних обстоятельств, часто никак не связанных с задачами бескорыстного поиска истины. Не следует забывать и о том, что теоретически проект можно выполнить, пользуясь готовыми алгоритмами и схемами действий — то есть исключительно на репродуктивном уровне. Ведь проектирование может быть представлено как последовательное выполнение серии четко определенных, алгоритмизированных шагов.

В отличие от проектирования исследование — всегда творчество, и в идеале оно представляет собой вариант бескорыстного поиска истины. Если в итоге исследования и удается решить какую-либо практическую проблему, то это — не более чем побочный эффект. При этом само новое знание, добытое в итоге исследования, может быть не только мало полезно, с точки зрения общества и самого исследователя, но даже вредно и опасно. Всем известно, что научные открытия несут не только радость и свет знаний. Так, например, М. Фарадей, открывший законы электромагнитной индукции, на вопрос о том, где могут быть использованы результаты его открытия, не мог сказать ничего вразумительного. И только позже, в середине XX века, его открытия стали активно использоваться в радиоэлектронике и электротехнике.

Совсем иначе обстоят дела в ситуации проектирования, когда творец решает реальную практическую задачу. Например, известный американский ученый из города Питтсбурга Владимир Зворыкин (уроженец г. Мурома) разрабатывал идею иконоскопа, так он называл создаваемый им прообраз современного телевизора. Как видим, конечный продукт его поисков в виде некого прообраза уже существовал в его воображении. Неясны были многие весьма существенные его составляющие, требующие творческого, исследовательского поиска, но сам конечный продукт был достаточно ясно представлен в воображении.

Леонтович Александр Владимирович, директор Дома научно-технического творчества молодежи, председатель оргкомитета Конкурса им. В.И. Вернадского, предлагает следующие критерии различения исследования и проектирования:

Кроме того в «Методических рекомендациях…» выделено понятие «проектно-исследовательская деятельность». Она определяется как «деятельность по проектированию собственного исследования, предполагающая выделение целей и задач, выделение принципов отбора методик, планирование хода исследования, определение ожидаемых результатов, оценка реализуемости исследования, определение необходимых ресурсов. Является организационными рамками исследования.»

Практические аспекты проектно-исследовательской деятельности

В проектно-исследовательской деятельности учащихся, которой руководит Леонтович А.В., цикл начинается осенью или зимой с теоретических курсов, помогающих учащимся войти в курс проблематики своих исследований, и заканчивается следующей зимой, когда учащиеся завершают написание и докладывают работы, выполненные ими самостоятельно на основе собранных экспериментальных данных.

На первом этапе (ноябрь-январь) происходит набор новых учащихся из числа 8-9-классников. Далее проходят теоретические занятия. Для новичков это - ознакомительные курсы (так, например, курс общей экологии или фольклора), который читает, как правило, руководитель специализации. Для более старших учащихся в это же время читаются специальные курсы или отдельные лекции приглашенными специалистами.

На втором этапе (февраль-май) происходит отработка методики. Новички осваивают ее азы, учащиеся 2-3-го года обучения проводят анализ осуществления методики в прошедшем сезоне, отработку и совершенствование отдельных ее элементов.

В летней экспедиции происходит основной сбор экспериментальных данных. К моменту ее проведения все учащиеся владеют методикой исследований в рамках своей задачи, а также навыками ведения полевой работы и самообеспечения в условиях экспедиции. На осеннем этапе проводится камеральная обработка собранных данных, проходят практические занятия в лабораториях, архивах, библиотеках, сравнение с литературными источниками. Представление работ в стандартном файловом виде является необходимым требованием к работам, предлагаемым к защите.

И, наконец, завершается годовой цикл защитой работ на семинарах, докладами на научно-практических конференциях, а также на межрегиональных и Всероссийских конференциях (например, на Всероссийских юношеских чтениях им. В.И. Вернадского, научно-практической конференции "Юность, наука, культура»).

Виды проектов по доминирующему  в них методу.

Исследовательские проекты имеют структуру, приближенную к подлинным научным исследованиям. Они предполагают аргументацию актуальности темы, определения проблемы, предмета, объекта, целей и задач исследования. Обязательно выдвижение гипотезы исследования, обозначение методов исследования и проведение эксперимента. Заканчивается проект обсуждением и оформлением результатов, формулированием выводов и обозначением проблем на дальнейшую перспективу исследования.

Творческие проекты имеют не столь строго проработанную структуру, однако строятся по известной логике «дизайн-петли»: определение потребности, исследование (дизайн-анализ существующих объектов), обозначение требований к объекту проектирования, выработка первоначальных идей, их анализ и выбор одной, планирование, изготовление, оценка (рефлексия). Форма представления результатов может быть различной (изделие, видеофильм, праздник, экспедиция, репортаж и пр.)

Приключенческие (игровые) проекты предполагают, что участники принимают на себя определенные роли, обусловленные содержанием проекта. Ведущий вид деятельности учащихся в таких проектах - ролевая игра. Это могут быть имитации социальных и деловых отношений в ситуациях, придуманных участниками, литературные персонажи в определенных исторических и социальных условиях и т.п. Обязательно намечается проблема и цели проекта. Результаты же не всегда возможно наметить в начале работы, они могут определиться лишь в конце проекта, но необходима рефлексия участников и соотнесение полученных результатов с поставленной целью.

Информационные проекты - это тип проектов, призванный научить учащихся добывать и анализировать информацию. Такой проект может интегрироваться в более крупный исследовательский проект и стать его частью. Учащиеся изучают и используют различные методы получения информации (литература, библиотечные фонды, СМИ, базы данных, в том числе электронные, методы анкетирования и интервьюирования), ее обработки (анализ, обобщение, сопоставление с известными фактами, аргументированные выводы) и презентации (доклад, публикация, размещение в сети Интернет или локальных сетях, телеконференция).

Практико-ориентированные проекты - это проекты, обязательно предполагающие практический выход. Например, результатом может быть изделие, удовлетворяющее конкретную потребность; определенный социальный результат, затрагивающий непосредственные интересы участников проекта либо направленный на решение общественных проблем и др. Здесь важна не только хорошо продуманная структура проекта, но и хорошая организация координационной работы по корректировке совместных и индивидуальных усилий, организации презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в практику, а также организации внешней оценки проекта.

По характеру контактов они могут быть:

Внутренние или региональные проекты могут быть организованы внутри одной школы, между школами (классами) внутри региона, одной страны (с помощью телекоммуникаций, Интернет-сети).

Международные проекты  - с участием представителей различных стран. Такие проекты при всей их привлекательности не всегда возможны из-за того, что для них требуются средства информационных технологий, что сегодня может себе позволить не каждая школа. Но в перспективе учителям надо ориентироваться на выполнение подобных проектов и быть готовыми к их реализации. То есть, уровень квалификации учителя не должен препятствовать осуществлению такого рода деятельности.

Число участников. 

По числу участников проекты могут быть индивидуальные, парные и групповые.

Продолжительность проведения. 

Проект может быть краткосрочным (разработан на нескольких уроках); среднесрочным (от недели до месяца); долгосрочным (от месяца до нескольких месяцев).

МЕТОДЫ ТВОРЧЕСТВА, ПРИМЕНЯЕМЫЕ ПРИ ПРОЕКТИРОВАНИИ

Умение организовать проектную деятельность учащихся - показатель высокой квалификации преподавателя, его способности пользоваться развивающими технологиями обучения. И здесь немаловажную роль играет владение методами творчества, постичь которые помогает эвристика - наука, изучающая продуктивное творческое мышление. Развитие творческого воображения, нахождение нетривиальных путей решения творческих задач проектирования, преодоление психологической инерции - вот возможности эвристических методов.

1. Творческие методы проектирования: аналогии, ассоциации, неологии, эвристическое комбинирование, антропотехника, использование передовых технологий.

Аналогии - метод решения поставленной задачи, при котором используются уже существующие решения в других областях (биоформа, архитектура, инженерные решения и т.п.). Таким образом, аналогии становятся творческим источником. Интерпретация творческого источника и превращение его путем трансформации в проектное решение собственной задачи - суть этого метода. Первоначальная идея, заимствованная по аналогии, постепенно доводится до решения, адекватного замыслу. Такое проектирование имеет отношение к функциональному проектированию, то есть проектированию не предмета (вещи), а способа (функции). Проектируем не печь, а способ обогрева помещения, не чайник, а способ кипячения воды, не проигрыватель, а способ воспроизведения звука.

Ассоциации - метод формирования идеи. Творческое воображение обращается к разным идеям окружающей действительности. Развитие образно-ассоциативного мышления учащегося, приведение его мыслительного аппарата в постоянную «боевую готовность» - одна из важнейших задач в обучении творческой личности, способной мобильно реагировать на окружающую среду и черпать оттуда продуктивные ассоциации. Кроме того, в современном дизайне яркое образное мышление понимается как принципиально новый способ самого проектирования.

Неологии - метод использования чужих идей. Например, можно осуществлять поиск формы на основе пространственной перекомпоновки некоего прототипа. Но в процессе заимствования необходимо ответить на вопросы: Что нужно изменить в прототипе? Что можно изменить в прототипе? Каким образом лучше это сделать? Решает ли это поставленную задачу? Заимствование идеи без изменений может привести к обвинению в плагиате.

Эвристическое комбинирование — метод перестановки, предполагающий изменение элементов или их замену. Его можно охарактеризовать как комбинаторный поиск компоновочных решений. Этот метод может дать достаточно неожиданные результаты. Например, с его помощью первоначальную идею можно довести до абсурда, а потом в этом найти рациональное зерно. Например, авангардисты в моде часто пользуются именно эвристическим комбинированием.

Антропотехника - метод, предполагающий привязку свойств проектируемого объекта к удобству человека, к его физическим возможностям. Например, при проектировании сумок есть правило: замок должен быть удобен для открывания его одной рукой; зонт должен раскрываться нажатием на кнопку тоже одной рукой. Вспомните, как сейчас хозяева открывают машину - нажатием одной кнопки на брелке. Все это - антропотехника.

Использование передовых технологий вряд ли нуждается в комментариях.

2. Методы, дающие новые парадоксальные решения: инверсия, «мозговая атака», «мозговая осада», карикатура, бионический метод.

Инверсия (от латинского - перестановка) - метод проектирования «от противного». Это кажущаяся абсурдная перестановка - «переворот». Такой подход к проектированию основан на развитии гибкости мышления, поэтому он позволяет получить совершенно новые, порой парадоксальные решения (например, одежда швами наружу и т.п.). Интересно использование декора по методу инверсии: детали, выхваченные из другого изделия, укрупнение декора, смешение видов и стилей декоративных элементов, применение их в самых неожиданных местах и т.д.

Мозговая атака - коллективное генерирование идей в очень сжатые сроки. Метод основан на интуитивном мышлении. Главное предположение: среди большого числа идей может оказаться несколько удачных. Главные условия: коллектив должен быть небольшой; каждый участник «атаки» по очереди выдает идеи в очень быстром темпе; всякая критика запрещена; процесс записывается на магнитофон. Затем идеи анализируются.

Мозговая осада - это также метод проведения быстрого опроса участников с запретом критических замечаний. Но в отличие от предыдущего, каждая идея доводится до логического завершения, поэтому процесс получается длительным во времени, отсюда и название «осада».

Карикатура - метод доведения образного решения продукта дизайна до гротескного, абсурдного; приводит к нахождению нового неожиданного решения, способствует развитию творческого воображения. Метод гиперболы, создания гротескного образа широко используется в современном модном эскизе.

Бионический метод заключается в анализе конкретных объектов бионики. Например, механика работы крыльев у насекомых может дать свежие идеи решения задач по проектированию объектов со створками, наслоением или трансформацией деталей. Свечение некоторых насекомых натолкнуло на идею разработки обуви и одежды со встроенными светящимися в темноте элементами: спортивные куртки, кроссовки. Бионический подход в дизайне позволяет получить неординарные решения конструктивных узлов, новых свойств поверхностей и фактур.

3. Методы, связанные с пересмотром постановки задачи: наводящая задача-аналог, изменение формулировки задачи, наводящие вопросы, перечень недостатков, свободное выражение функции.

Наводящая задача-аналог. Этим эвристическим методом часто пользуются при проектировании. Он основан на первоначальном поиске чужих идей (в журналах, специальной литературе, на выставках, в магазинах и т.п.) и тщательном анализе их достоинств и недостатков. Применение этого метода позволяет решить проектную задачу, используя предыдущий (чужой) опыт проектирования. Это может натолкнуть на видоизменение или совершенно новые идеи для решения поставленной проблемы, находясь в русле профессионального решения подобных задач. Учащиеся могут пользоваться этим методом на этапе предпроектного анализа.

Изменение формулировки задачи. Изменение формулировки расширяет границы поиска решения. Если дано задание спроектировать, например, пляжную сумку, то возможны следующие формулировки:

1) придумать сумку, трансформирующуюся в пляжную подстилку-коврик;

2) придумать сумку, материал которой не пачкается и не промокает;

3) придумать сумку, в которой могут поместиться не только пляжные принадлежности, но и маленький ребенок и которую можно легко катать по песку и камням пляжа;

4) придумать сумку из тончайшей пленки, которая может легко трансформироваться в тент и т.д.

Хотя при изменении формулировки ставятся нетривиальные, порой абстрактные условия, но этим, тем не менее, может быть достигнуто неожиданное решение прагматично поставленной задачи. Применение этого метода развивает мобильность мышления учащегося.

Наводящие вопросы помогают уменьшить психологическую инерцию и упорядочить поиск вариантов. Ставятся вопросы следующего характера: что можно в объекте уменьшить, увеличить, разъединить, объединить, добавить, минимизировать и т.д. Например, при решении предыдущей задачи (разработка пляжной сумки) можно поставить следующие наводящие вопросы:

1. Для кого предназначена сумка (для всех, для ребенка, женщины, мужчины)?

2. Будет ли сумка трансформируема и каким образом (в коврик, в тент, на колесиках...)?

3. Каким будет материал сумки (из лоскутков в технике пэчворк, из клеенки, из прозрачной пленки, из плотной ткани, из других материалов)?

4. Сколько карманов и какого размера будет в сумке (для мелочей - расческа, очки, тюбик с кремом; для бутылки с водой, для теннисной ракетки и т.п.)?

5. Какая застежка будет у сумки (молния, магнит, кнопки, завязки)?

Перечень недостатков - метод заключается в составлении полного развернутого перечня недостатков изделия. Перечень недостатков дает ясную картину, какие из недостатков подлежат изменению. Здесь учащийся (он же проектировщик) должен перевоплотиться в потребителя объекта.

Свободное выражение функции - метод поиска «идеальной» вещи. Основная цель метода состоит в такой постановке задачи, при которой основное внимание уделяется назначению объекта. Функциональность является маяком поиска решения. Например, если проектируется идеальная игрушка для малыша, то она должна удовлетворять ряду условий: быть занимательной, яркой и выполнять развивающую функцию; быть из экологически чистого материала; быть безопасной для малыша: ею нельзя пораниться и ее нельзя проглотить - это самое главное. В русле «функции» и пойдет поиск решения.

НАЧИНАЕМ РАБОТАТЬ ПО МЕТОДУ ПРОЕКТОВ

Начнем с того, что учитель, применяющий в своей педагогической практике метод проектов, должен:

• создать мотивацию;

• создать образовательную среду;

• определить, чему должны научиться учащиеся в результате работы;

• уметь использовать простые примеры для объяснения сложных явлений;

• представлять возможные способы презентации ситуаций для осмысления проблемы исследования;

• организовать работу (в малых группах, индивидуально);

• владеть способами организации обсуждения в группах методов исследования, выдвижения гипотез, аргументирования выводов и т.п.;

• консультировать (по методу убывающих подсказок);

• иметь критерии объективной оценки.

Для всего этого нужен арсенал педагогических приемов. Фактически становятся необходимыми навыки педагога-исследователя. При руководстве проектной деятельностью школьников дополнительной трудностью для педагога является то, что нет одинакового рецепта, позволяющего сразу дать однозначное решение различных проблем, которые могут быть предметом проектной деятельности школьников. Как темы проектов, так и предлагаемые варианты их реализации зачастую варьируются в широком диапазоне различных областей знания. Поэтому консультирование в процессе работы над проектами требует от учителя широкой эрудиции и высокого педагогического мастерства.

Итак, заранее готовых решений нет. Есть только процесс работы над проектом. Прежде всего необходимо (иногда в несколько этапов) вскрыть суть проблемы, выбрать оптимальный путь ее решения, то есть определить продуманную последовательность шагов по реализации некоего, принятого самим учащимся (это обязательно!) решения. Это путь работы в структуре, где творчество опирается на знание основ наук и способствует трудовому и творческому становлению личности.

Профессионализм учителя выражается в том, насколько уверенно может он спланировать работу учащихся над проектом, обеспечить удивление и мотивацию к труду, чтобы задание было ни чрезмерно легким, ни чрезмерно трудным и находилось в зоне ближайшего развития каждого ученика. Мастерство педагога состоит в том, чтобы уметь контролировать лишь ключевые моменты (этапы) выполнения проекта, работая по методу убывающих подсказок, делегируя право принятия решений учащемуся.

Стратегия руководства проектом подчиняется простым и ясным правилам. Однажды лоцмана на реке спросили: «Как Вы умудряетесь провести пароход по этому запутанному руслу, среди мелей и водоворотов?». Он ответил: «А я следую курсу. Веду корабль по бакенам». Вот это и есть профессионализм - ты чувствуешь, где мель, а где воронка, а под килем у тебя глубина. Так учитель должен провести ученика по этапам проектной деятельности, чтобы и у того появилась «глубина под килем». А знание - это освобождение мысли, интуиции для решения более сложных проблем творчества, лежащих в русле проекта.

ЧТО ПОЛУЧАЕТСЯ И ПОЧЕМУ ПОЛУЧАЕТСЯ НЕ ВСЕГДА?

ОТВЕТЫ НА НАБОЛЕВШИЕ ВОПРОСЫ

1. Сколько времени должно отводиться на проект? Как мы уже сказали выше, проекты по продолжительности бывают разные. Поэтому они могут, в среднем, занимать от 2-х до 6-ти недель (по 2 часа в неделю). Как правило, в сложившейся практике обучения на проект целиком отводится последняя, четвертая, четверть учебного года. Профильное обучение в старших классах ориентировано на долгосрочные проекты. Проект может не занимать все уроки полностью. Все определяет Учитель: он структурирует каждый свой урок в соответствии с логикой познавательной деятельности и тематикой, предусмотренной программой обучения. Поэтому определенные этапы работы над проектом могут занимать лишь часть урока. Если задуман большой, рассчитанный на длительный промежуток времени проект, то, скорее всего, надо говорить о проекте во внеурочной деятельности. Разумеется, часть проекта, тематически и по содержанию привязанная к программному материалу, может выполняться на уроках. Более того, обсуждение методов исследования, а также результатов, включая промежуточные, рекомендуется проводить именно на уроках.

2. Еще одно типичное затруднение. Проект и самостоятельная творческая работа - это одно и то же? Нет, не совсем так. Существует нюанс. Проект является творческой работой, но не всякая творческая работа является проектом. Творческая работа - более свободный вид деятельности, чем проектирование. Он не предполагает такой четкой работы в структуре. К сожалению, учителя путают эти типы заданий. Например, как руководители проектов, они иногда упускают из виду обязательный первый шаг-обозначение проблемного поля, выявление некой потребности, которая должна быть удовлетворена в результате работы. «Найди потребность и удовлетвори ее» - вот девиз проектной деятельности школьника. Если в формулировке темы проекта не обозначена проблема, а просто дано задание изготовить некий объект, то последующий процесс нельзя считать проектной деятельностью. Но это может быть самостоятельной творческой работой. Выполнение проектного задания для школьника обязательно должно быть сопряжено с самостоятельным решением проблемы и осуществлением обоснованного выбора из ряда альтернативных вариантов с последующей рефлексией. В этом заключается принципиальное отличие проекта.

3. Чем проект отличается от реферата? Вот «камень преткновения». Этот вопрос часто задается учителями по причине неприятия частью из них требования письменного оформления результатов проекта. С другой стороны, многие наоборот грешат излишней требовательностью к объему представляемого письменного материала проекта, что также не всегда обоснованно. Проект и в самом деле часто превращается в реферат, да еще и «скачанный» из Интернета, что губит всю идею данного метода. Особенно это касается информационных проектов. Итак, напоминаем, что реферат — это краткое изложение содержания книги, статьи и т.п., а также доклад с таким изложением. Информационный же проект предполагает работу в структуре исследовательской деятельности. Он должен содержать предмет информационного поиска; поэтапность поиска с обозначением промежуточных результатов; аналитическую работу над собранными фактами; выводы; корректировку первоначального направления (если потребуется); дальнейший поиск информации по уточненным направлениям; анализ новых фактов; обобщение; выводы и т.д. (до получения результатов, удовлетворяющих решению проблемы информационного поиска); заключение, оформление результатов (обсуждение, презентация (защита), внешняя оценка, рефлексия).

4. Письменное оформление проекта - зло или благо? Учителя разделились во мнениях: кто-то считает, что это не нужно в технологическом проекте, главное, научиться сделать вещь своими руками, а кто-то, наоборот, без солидной пояснительной записки не засчитывает проект. Безусловно, очень вредно загружать учащихся излишней писаниной и подменять этим другие важнейшие этапы проектной деятельности, получая в итоге «псевдопроекты». Поэтому пояснительная записка должна быть лаконичной, но внятной. Краткое письменное оформление учит грамотно формулировать технологическое решение задачи и является для учащегося жизненно важным навыком.

А вот проектная папка должна содержать в себе все подробности и особенности выполнения этапов проекта: черновики, первоначальные эскизы, изучение рекламы и др. На основании ее содержимого будет оцениваться отдельно каждый этап выполнения задания (проекта).

5. Кик педагогически грамотно заканчивать проект? Последний шаг - обязательно рефлексия, анализ сделанного, сравнение того, что было задумано, с тем, что получилось. Именно поэтому алгоритм проектной деятельности и называют «дизайн-петля»: соединяя, посредством рефлексивного анализа, конечный результат с началом работы, мы как бы замыкаем круг нашей деятельности, придаем процессу целостность, сопоставляя цель и результат.

Защита проекта. Рекомендуется составлять сценарий защиты. Примерная схема защиты может выглядеть так:

1. Постановка проблемы, ее актуальность.

2. Высказывание гипотезы, аргументация ее положений.

3. Основная часть. Этапы работы над проектом, полученные результаты, их краткий анализ.

4. Выводы. Результаты рефлексивной оценки проекта.

5. Ответы па вопросы других групп (дискуссия).

6. На какие вопросы отвечает школьник в процессе рефлексии? Учитель направляет рефлексивную оценку школьником своей проектной деятельности в двух аспектах:

1. Рефлексивная оценка решения поставленной проблемы. Насколько успешно решена проблема? В зависимости от типа проекта: если изготовлено изделие, то насколько оно удачно; если проект информационный, то насколько полно собрана информация и в какой мере удовлетворяет она потребность, обозначенную при формулировке проблемы и т.п. Насколько представленное проектное решение может быть улучшено?

2. Рефлексивная оценка школьником самого себя в процессе проектирования: Насколько Я был успешен в процессе проектирования? Ответ па этот вопрос должен отражать ряд критериальных моментов, связанных с этапами проектирования, например: значимость и четкость формулировки проблемы; аргументация положений гипотезы, планирование и проведение исследования (если проект исследовательский); успешность применения творческих методов проектирования (если проект творческий); широта спектра первоначальных идей; достаточность проработки выбранной идеи и т.д.

7. Каковы критерии успешности педагогических усилий по реализации проектной деятельности? Это не самый простой вопрос, хотя понятно, что основной критерий успеха - это высокие результаты, показанные учащимися. Но! Сегодня уже очевидна необъективность пятибалльной системы оценок. Ее плюсы и минусы мы хорошо знаем. Хотя, «плюс», пожалуй, всего один: мы так привыкли. Все понимают, что истинная цена пятерки может быть разная (это лишь субъективная оценка знаний ученика данной учительницей (учителем), на фоне вот этого, конкретного класса учеников), а тройку поставят вообще любому, даже за «никакие» знания.

А если в эксперименте надо посмотреть, реально ощутить динамику успешности воспитательно-образовательного процесса, то ориентироваться надо уже на нечто другое. Интересным, на наш взгляд, является подход П.С. Лернера, который предлагает следующие критерии оценки результатов:

Информационная обеспеченность (знакомства, представления, тезаурус, понимание).

Функциональная грамотность - восприятие установок и объяснений учителя, письменных текстов, умение задавать конструктивные вопросы, умение обращаться с техническими объектами, приемы безопасной работы и пр.

Технологическая умелость — способность выполнять трудовые операции, стандартизованные программами предыдущих курсов, манипулирование объектами и средствами труда, способность достижения заданного уровня качества, освоенность ручных и машинных операций, понимание свойств материалов, правильное применение инструментов, обеспечение личной безопасности, рациональная организация рабочего места и др.

Интеллектуальная подготовленность - способность вербализовать трудовые операции, рефлексия трудовой деятельности, понимание постановки учебных (теоретических и практических) задач, достаточность объема памяти, способность сравнивания предметов по размеру; форме, цвету, материалу и назначению, аддитивное (дополнительное, получаемое путем сложения – фр.) восприятие новой информации, умение пользоваться учебной литературой и другие для рационального планирования деятельности, в том числе, совместной с другими людьми.

Волевая подготовленность - стремление выполнять поставленные учебные задачи, внимательное отношение к речи учителя и к педагогической ситуации, поддержание культуры труда, дружелюбное взаимодействие с другими учащимися, желание выполнить задание (работу) на высоком уровне качества; толерантное отношение к замечаниям, пожеланиям и советам; выбор темпа выполнения задания; успешное преодоление психологических и познавательных барьеров; способность запрашивать и получать помощь и др.

Безусловно, данные критерии слишком обобщенные, но хорошо подготовленные преподаватели, обладающие развитым педагогическим мышлением, вполне могут ими воспользоваться.

Не решенной задачей настоящего этапа развития метода учебных проектов является вопрос о том, как описать учебный проект для последующего культурного его использования в воспитательно-образовательной системе массовой средней школы.

Те проекты, которые предполагается использовать в рамках классно-урочной предметной системы, должны иметь характеристики, определяющие место и время использования проекта в воспитательно-образовательном процессе. Эти характеристики могли бы составить методический паспорт учебного проекта.

Надо заметить, что любой проект приобретает неповторимое, личностное звучание при реализации его в новой обстановке и с другими детьми, и любая попытка формального описания проекта огрубляет понимание сути выполняемой с его помощью педагогической работы. Тем не менее, описание учебно-воспитательных характеристик учебного проекта необходимо и для решения вопроса о том, насколько именно данный проект уместен, как его можно адаптировать для применения в конкретной ситуации, какие условия его применения должны сложиться для получения ожидаемого успеха.

Методический паспорт учебного проекта.

Адресация (кому предназначен, когда его можно использовать — для определения места в учебно-тематическом плане, учебно-воспитательные характеристики учебного проекта).

1. Тема(ы) учебно-тематического плана предмета/предметов.

2. Цели: образовательные, воспитательные, развивающие.

3. Учебно-педагогическая задача (на класс, группу, каждого учащегося).

4. Возраст учащихся (класс).

5. Время работы над проектом.

6. Режим работы.

Обеспечение.

7. Материально-техническое и учебно-методическое оснащение.

8. Дополнительно привлекаемые участники, специалисты, информационные и материально-технические ресурсы.

9. ЗУН и общеучебные навыки, необходимые учащимся для самостоятельной работы.

10. Мотивация к познанию, работе.

 Предполагаемые приращения.

11. Новое содержание по каждой теме.

12. Новые практические приемы.

13. Обобщающие понятия, представления, знания, на получение которых нацелен результат проекта.

14. Развитие навыков:

• самостоятельной работы с:

- источником информации;

- инструментами и технологиями;

• самостоятельного принятия решения;

• коммуникативности в:

- информационном обмене;

- в ролевом взаимодействии;

• мыслительной деятельности при: проектировании; планировании; анализе;

 синтезе, структурировании и др.;

• самоанализа и рефлексии.

15. Воспитание толерантности.

16. Расширение кругозора.

Статус учебного проекта:

• автор-разработчик;

• опыт использования (апробация);

• степень распространения (№№ школ), последствия того или иного решения.

Таким образом, для грамотного использования метода проектов требуется значительная подготовительная работа, которая осуществляется, разумеется, в целостной системе обучения в школе. Такая работа должна вестись постоянно, систематически и параллельно с работой над проектом. Как легко заметить, метод проектов — суть составляющая развивающего, личностно-ориентированного характера обучения. Он может достаточно широко использоваться на любой ступени обучения, даже в начальной школе, в любом типе учебного заведения. Все дело в выбираемой для исследования проблемы, требующей определенных знаний для ее разработки и решения.

Попробуем суммировать основные требования к использованию метода проектов.

1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование истории возникновения празднования  различных праздников в англо-говорящих странах).

2. Практическая, теоретическая значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; программа туристического маршрута, план обустройства дома, парка, участка, планировка и обустройство квартиры и пр.).

3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся на уроке или во внеурочное время.

4. Структурирование содержательной части с выделением поэтапных результатов и распределением ролей.

5. Использование исследовательских методов, что предполагает:

• определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования;

• выдвижение гипотезы их решения;

• обсуждение методов исследования;

• оформление конечных результатов;

• анализ полученных данных;

• подведение итогов;

• корректировку;

• выводы.

Отсюда могут быть определены этапы разработки и проведения проекта (его структуры):

1. Презентация ситуаций, позволяющих выявить одну или несколько проблем по обсуждаемой тематике.

2. Выдвижение гипотез решения выявленной проблемы (мозговой штурм). Обсуждение и обоснование каждой из гипотез.

3. Обсуждение методов проверки принятых гипотез в малых группах (в каждой группе по гипотезе), обсуждение возможных источников информации для проверки выдвинутой гипотезы. Обсуждение оформления результатов.

4. Работа в группах над поиском фактов, аргументов, подтверждающих или опровергающих гипотезу.

5. Защита проектов (гипотез решения проблемы) каждой из групп с оппонированием со стороны всех присутствующих.

6. Выдвижение новых проблем.

КАК НАПИСАТЬ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКУЮ РАБОТУ

(Леонтович А.В.)

Научный (исследовательский) подход является одним из способов познания человеком окружающего мира (наряду с религиозным способом, познанием через искусство и др.). Этот подход имеет четко установленные и принятые в научном мире черты, которые позволяют считать работу исследовательской.

Что же должно присутствовать в исследовательской работе?

Во-первых, должна быть сформулирована цель исследования. Очень часто, читая текст, трудно понять, зачем он написан. В некоторых художественных произведениях по авторскому замыслу развязка, объясняющая цель написания романа или рассказа, наступает только в конце. В исследовательских же работах композиция и структура стандартны, от этих стандартов (или правил) нельзя отступать (как, например, в футболе нельзя играть руками).

Цель исследования обычно, состоит в изучении определенных явлений.

В исследовании важно выдвинуть гипотезу. Это позволяет конкретизировать предмет исследования. В ходе работы она может быть либо подтверждена, либо опровергнута. Гипотеза должна быть обоснованной, т. е. подкрепляться литературными данными и логическими соображениями

После этого необходимо поставить задачи исследования. Задачи и цели — не одно и то же. Задачи показывают, что вы собираетесь делать (например, провести отбор определенного количества проб воды из разных объектов и определить их кислотность с помощью индикатора, назовем его условно «лакмусовой бумажкой»).

В работе должен присутствовать литературный обзор, т. е. краткая характеристика того, что известно об исследуемом явлении, в каком направлении работают другие исследователи. В обзоре вы должны показать, что знакомы с областью исследований по нескольким источникам и ставите новую задачу, а не «изобретаете велосипед». Написание литобзора поможет вам более свободно овладеть материалом, обоснованно отвечать на вопросы во время доклада.

Например, правила отбора и определения кислотности воды являются методикой исследования, ее описание должно присутствовать в работе (в какие банки отбирается вода, с берега или с лодки, с какой глубины, ночью или днем, сразу ли используется «лакмус», каким образом определяется его цвет (на глаз или с помощью цветового клина), как записываются результаты). Докладчик должен отдавать себе отчет, в каких границах применима данная методика и какова ее устойчивость (например, возможные последствия использования недостаточно чистых банок).

Далее представляются собственные данные. Необходимо четко понимать разницу между рабочими данными и данными, представляемыми в тексте работы. В процессе исследования часто получается большой массив чисел (или иных данных), которые представлять не нужно. В тексте числа и конкретные примеры служат для иллюстрации и общей характеристики, полученных в ходе исследования результатов, на основании которых делаются выводы. Поэтому обычно рабочие данные обрабатывают и в тексте представляют только самые необходимые. Наиболее наглядная форма представления данных — графическая. Поставьте себя на место читателя, которому за время прочтения работы (а это 5-10 минут), нужно разобраться и в работе, и в характере представленных результатов, и постарайтесь максимально облегчить восприятие текста.

Полученные данные необходимо сопоставить друг с другом и с литературными источниками и проанализировать, т. е. установить и сформулировать закономерности, обнаруженные в процессе исследования.

И завершается работа выводами, в которых тезисно, по порядку, излагаются результаты работы. Выводы должны соответствовать целям,задачам и гипотезе исследования, и отвечать на поставленные вопросы.

Исследовательская работа и доклад по ней — совершенно разные жанры научного творчества. Выступая с докладом, нельзя зачитывать всю работу, перегружать его лишними данными. Действительно, для освещения сути работы хватает и 10 минут, предусмотренных регламентом выступлений. Все остальное, если у аудитории возник интерес, излагается в ответах на вопросы или в кулуарах. Главная задача докладчика -  сочно сформулировать и эмоционально изложить саму суть исследования, лаконично проиллюстрировав ее небольшим количеством яркого, образно оформленного, удобного для восприятия иллюстративного материала. Доклад — личностная форма содержательного общения ученых, докладчик должен донести до слушателей свою индивидуальность в исследовании, и тогда вся работа становится более понятной.

Не следует забывать о правилах этики, принятых в научном мире. Участники любой конференции — прежде всего коллеги, познающие наш сложный мир рука об руку. Поэтому главным в отношениях ученых должно быть взаимное уважение. Иногда неосторожный, непродуманный поступок может обидеть других (например, выход из аудитории во время доклада).

Исследовательские работы школьников лишь первый шаг в науке, а настоящее, самостоятельное научное исследование возможно лишь после получения качественного, разностороннего высшего образования.

В помощь учащимся могут быть предложены памятки.

Памятка № 1

ПРОБЛЕМА исследования понимается как категория, означающая нечто неизвестное, что предстоит открыть и доказать.

ТЕМА — отражает характерные черты проблемы.

 ОБЪЕКТ — это та совокупность связей и отношений, свойств, которая существует объективно в теории и практике и служит источником необходимой для исследователя информации.

ПРЕДМЕТ же исследования более конкретен. Он включает только те связи и отношения, которые подлежат непосредственному изучению в работе, устанавливают границы научного поиска. В каждом объекте можно выделить несколько предметов исследования. Предмет исследования определяет ЦЕЛЬ и ЗАДАЧИ самого исследования.

ЦЕЛЬ формулируется кратко и предельно точно, в смысловом отношении выражая то основное, что намеревается сделать исследователь, Цель конкретизируется и развивается в ЗАДАЧАХ исследования.

Памятка № 2

Работа с литературными источниками

Памятка № 3

Требования к содержанию научной работы

Памятка № 4

Виды исследовательских работ

Виды деятельности учащихся с источниками

Формы работы с энциклопедиями: как вести поиск нужной информации, знакомство со структурой энциклопедии, справочным аппаратом, вступительной статьей, целевым назначением.

Задание: найти факт, понятие, термин, персону.        

         Книжные издания, альманахи, ежегодники на примерах: «Книга выдающихся событий», «Книга рекордов Гиннесса», — уметь отличать одно издание от другого, отличать структуру, назначение, методы поиска.

Специализированные словари: языковые, толковые, словари синонимов, антонимов, словари цитат, тезаурусы, мифологические словари. К каждому — программу занятий, заданий, контрольных вопросов.

Справочники по естественнонаучным и общественным дисциплинам:

справочники о животных, растительной мире, истории искусства стран мира, музыкальные, хронологические, биографические справочники и т. д.

Работа с библиографическими изданиями. Знакомство с видами информации, основами информационного выбора и поиска нужного материала, работа с библиотечными каталогами, указателями к ним.

Работа с юридическими изданиями (газета, журнал), формирование навыка обращаться с этим источником.

Написание письменных отчетов по поисковому заданию. Работа в библиотеке небольшими группами по расписанию — с выполнением конкретных заданий — под руководством библиотекаря и учителя — в соответствии с учебной программой по предметам.

Этапы работы над научным исследованием

1. Ознакомиться с перечнем предлагаемой тематики и в соответствии со своим интересом выбрать тему.

2. Выбранную тему обсудить на заседании своей секции или индивидуальной консультации с руководителем.

3. Изучить предложенную руководителем литературу или литературу, которую автор определил самостоятельно.

4. На основе изученных материалов и тематического словаря написать анализ собственного изучения темы.

5. На основе изученного теоретического материала выполнить исследовательскую или экспериментальную часть работы.

6. Оформить работу и на основе ее содержания подготовить небольшое (7—10 минут) выступление на итоговой конференции.

Исследовательские умения, необходимые школьнику

для написания научно-исследовательской работы

1. Умение работать с рекомендованной литературой. Умение работать с литературными источниками — основа научного исследования. Необходимо читать материал последовательно, т. е. необходимо читать источник по порядку, досконально изучить все термины и понятия. Для того чтобы разобраться в каждом термине или понятии, необходимо найти ему в подтверждение практический пример или практическое объяснение.

2. Умение критически осмысливать материал, представленный в книге. Для того чтобы убедиться, что то или иное положение в книге верно, необходимо научиться самостоятельно сопоставлять понятия и явления, делать собственные выводы. Определяя верность или ложность того или иного понятия, необходимо ставить себе следующие вопросы.

Какое понятие дает наиболее объективное представление по существу изучаемого вопроса?

Какое мнение из представленных в литературе наиболее объективно?

Подтверждается ли теоретическое положение фактическим материалом?

3. Умение четко и ясно излагать свои мысли.

Каждое положение своего исследования необходимо излагать последовательно, не перескакивая с одной проблемы на другую. В работе должны быть использованы такие слова и выражения, как Я считаю…, Я думаю…, Мне известно…, Анализ фактов показывает…, Я не согласен с тем, что...

Основные требования к представляемым для участия в конференции работам

•   четкость и доступность изложения материала;

•   соответствие темы работы ее содержанию;

•   актуальность и практическая значимость работы;

•   эрудиция автора, умелое использование различных точек зрения по теме работы;

•   наличие собственных взглядов и выводов по проблеме;

•   умение использовать специальную терминологию и литературу по теме;

•   оформление научной работы;

•   культура выступления на конференции.

Введение

Во введении автор обосновывает выбранную тему, коротко поясняет, в чем заключается его научный интерес.

1 глава. Цель работы

В этой главе автор раскрывает задачи, которые должны быть решены в этой работе, определяет пути их выполнения, дает характеристику предмета исследования.

II глава. Методики проведения экспериментальной

или исследовательской части работы

Подробное описание самой методики. Приводится список вопросов, которые были использованы для выполнения методик, приводится описание групп, участвовавших в исследовании.

III глава. Научная (теоретическая) часть работы

Автор дает краткий анализ прочитанной по данной теме литературы, описывает процессы или явления, которые иллюстрируют и непосредственно относятся к экспериментальной части работы.

IV глава. Анализ исследовательских результатов

В этой главе автор анализирует полученные в ходе эксперимента данные.

V глава. Выводы

В этой главе автор делает собственные выводы по результатам данных, полученных в ходе эксперимента, сопоставляя их с теоретическим материалом третьей главы.

Завершает работу список использованной литературы.

Список литературы требует следующего оформления:

а) самостоятельное издание:  Демидова А.К. Пособие по русскому языку:

Научный стиль. Оформление научной работы. -М.: Русский язык, 1991.-46 с.

б) статья из журнала:  Хуторской А.В. Технология эвристического обучения // Школьные технологии. - 1998. -№ 4. - С. 55 - 75.

в) материал из сборника:  Матецкий Н.В. Учебные компьютерные задания в системе дистанционного обучения// Сб. науч. трудов «На пути к 12-летней школе» / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. - М.: РАО ИОСО, 2000. - С. 334 - 339.

 Подстрочные ссылки оформляются так: после цитаты ставится цифра или звездочка; внизу страницы под последней строчкой проводится линия длинной 2 см, под которой под цифрой или звездочкой помещается библиографическое описание цитируемого издания. Нумерация ссылок может быть сквозной или начинается на каждой странице заново с единицы.

Затекстовые ссылки оформляются квадратными скобками, в которых указывается порядковый номер первоисточника в алфавитном списке литературы, расположенном в конце работы, а через запятую указывается номер страницы. Например [11,35].

Культура выступления

1. Регламент выступления на секции — до 10 минут.

2. Регламент выступления на конференции — до 7 минут.

3. Выступление должно проходить четко.

4.  Работа может сопровождаться наглядным материалом (таблицы, схемы).

Каждый учащийся должен продемонстрировать:

- умение лаконично сообщать (описывать), рассуждать (объяснять), доказывать аргументировано точку зрения в рамках темы исследования;

- умение грамотно, ясно, точно, последовательно, доказательно строить ответ как свидетельство его коммуникативной культуры;

- корректность поведения и отношений в процессе защиты исследовательской работы.

Положение о проведении конференции

1. Для подготовки и проведения конференции создается организационный комитет.

2. Оргкомитет начинает работу по подготовке конференции не позже, чем за 7 месяцев до ее проведения.

3. Председатель оргкомитета отвечает за организацию работы конференции:

1. Определяется число участников конференции.

2. Планируется одновременная работа секций (свыше 3-х).

3. Дается перечень тем докладов.

4. Устанавливается порядок проведения конференции, дата проведения.

4. II этап.

1. Оргкомитет рассматривает тезисы докладов с точки зрения их соответствия тематике.

2. Отрабатываются вопросы об организации тематической выставки для участников конференции, стенда для докладов, с которыми докладчики не выступают, но с содержанием которых можно ознакомиться.

3. Утверждается программа конференции.

5. III этап. Руководители секций готовят программу выступлений с докладами на своих заседаниях и предложения для проекта решения конференции.

6. После окончания работы конференции подводятся итоги, редактируется решение конференции, подшиваются все материалы конференции.

Система этапов (модулей) работы

с исследовательскими проектами учащихся

Модуль 1-го этапа:

- презентация положения;

- сбор и рецензирование работ;

- доработка авторами работ в соответствии с рекомендациями.

Продукт: доработанная в соответствии с рекомендациями и рецензией работа.

Обратная связь: высылаемая автору и руководителю рецензия специалиста.

Модуль 2-го этапа:

 - приглашение авторов и руководителей лучших работ с указанием условий и требований участия в чтениях;

- представление и обсуждение работ.

Продукт: стендовое сообщение и устный доклад по работе.

Обратная связь: совместное со специалистами видение дальнейшего развития работы, принятое в условиях личностного контакта.

Модуль научно-методической работы:

- презентация, сбор и структурирование полученного материала.

Продукт: научно-методическая статья, доклад педагога.

Обратная связь: рекомендации развития методической темы педагога.

Использованная и рекомендуемая литература

Исследовательская деятельность

1. Дереклеева Н.И. Научно-исследовательская работа в школе. – М.: Вербум-М, 2001
2. Кларин М.В. Характерные черты исследовательского подхода: обучение на основе решений проблем.// Школьные технологии, № 1, 2004, стр.11.
3. Леонтович А.В. Учебно-исследовательская деятельность школьников как модель педагогической технологии.// Школьные технологии, № 1-2, 1999, стр.132.
4. Леонтович А.В.Всероссийский юношеский конкурс им. В.И. Вернадского. - // Школьные технологии, № 3, 2000, стр.104.
5. Лернер И.Я. Проблемное обучение.  – М.: Знание, 1974.
6. Логинова Н.А. Феномен ученичества: приобщение к научной школе. // Психологический журнал, 2000, том 21, 3 5.
7. Методические рекомендации по организации проектной и исследовательской деятельности обучающихся в образовательных учреждениях города Москвы. - Письмо  Департамента образования города Москвы от 20 ноября 2003 г. № 2-34-20 // Инструктивно-методические рекомендации к 2004/2005 учебному году. Часть II / Отв.редактор Курнешова Л.Е. М.: Центр «Школьная книга», 2004, стр.47.
8. Научно-исследовательская деятельность учащихся. Выпуск 2. / Отв.редактор Л.Е. Курнешова. М.: Центр «Школьная книга», 2002.
9. Научно-исследовательская деятельность учащихся. / Отв.редактор Л.Е. Курнешова. М.: Центр «Школьная книга», 2003.
10. Обухов А.С. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения.// Школьные технологии, № 1-2, 1999, стр.138.
11. Работа с одаренными детьми в образовательных учреждениях города Москвы. Выпуск 2./ Отв.редактор Л.Е. Курнешова. М.: Центр «Школьная книга», 2004.
12. Развитие исследовательской деятельности учащихся. Методический сборник. – М.: Народное образование, 2001.
13. Саввичев А.С. Модель предметного содержания юношеской исследовательской экспедиции. // Народное образование, № 10, 1999.
14. Савенков А.И. Исследовательское обучение и проектирование в современном образовании. // Исследовательская работа школьников, 2004, № 1.
15. Соловьева Н.Н. Основы подготовки к научной деятельности и оформление ее результатов. – М.: АПК и ПРО, 2003.
16. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. – М.: Сентябрь, 1998.

Проектная деятельность

1. Гузеев В.В. «Метод проектов» как частный случай интегративной технологии обучения. // Директор школы, 1955, № 6.
2. Гузеев В.В. Образовательная технология от приема до философии. – м., 1996.
3. Гузеев В.В. Развитие образовательной технологии. – М., 1998.
4. Дж. Дьюи. Демократия и образование. Пер.с англ. – М.: Педагогика-Пресс, 2000.
5. Методические рекомендации по организации проектной и исследовательской деятельности обучающихся в образовательных учреждениях города Москвы. - Письмо  Департамента образования города Москвы от 20 ноября 2003 г. № 2-34-20 // Инструктивно-методические рекомендации к 2004/2005 учебному году. Часть II / Отв.редактор Курнешова Л.Е. М.: Центр «Школьная книга», 2004, стр.47.
6. Методология учебного проекта. Материалы городского методического семинара. – М.: МИПКРО, 2001.
7. Научно-исследовательская и проектная деятельность учащихся. Выпуск 3. / Отв.редактор Л.Е. Курнешова. М.: Центр «Школьная книга», 2003.
8. Новикова Т. Проектные технологии на урках и во внеурочной деятельности. // Народное образование, № 7, 2000.
9. Пахомова Н.Ю. Метод проектов в преподавании информатики. // Информатика и образование. – 1996, № 1, № 2.
10. Пахомова Н.Ю. Учебный проект: его возможности. // Учитель, 2000, № 4.
11. Пахомова Н.Ю. Учебный проект: методология поиска. // Учитель, 2000, № 1.
12. Пахомова Н.Ю. Метод учебных проектов в образовательном учреждении. – М.: АРКТИ, 2003.
13. Педагогические системы. «Дети с повышенной образовательной мотивацией». / Отв.редактор Л.Е. Курнешова. М.: Центр «Школьная книга», 2002.
14. Романовская М.Б. Метод проектов в контексте профильного обучения в старших классах: современные подходы. – М., 2002.
15. Трамплин для ломоносовых. / Управление школой. Первое сентября. 2004, № 33.
16. Чечель И.Д. Метод проектов, или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула. // Директор школы, 1998, № 3.
17. Экспериментальные площадки в московском образовании. Сб.статей № 2. – М.: МИПКРО, 2001.

Интернет-ресурсы по исследовательской деятельности учащихся

www.researcher.ru Портал исследовательской деятельности учащихся при участии Дома научно-технического творчества молодежи МГДД(Ю)Т, Лицея 1553 «Лицей на Донской», Представительства корпорации Intel в России, «Физтехцентра» МФТИ. Публикуются тексты по методологии и методике исследовательской деятельности учащихся, ученых и педагогов из Москвы и других городов России, исследовательские работы школьников, организованы сетевые проекты, даются ссылки на другие Интернет-ресурсы.

www.1553.ru Сайт Лицея № 1553 «Лицей на Донской», публикуются материалы ГЭП «Разработки модели организации образовательного процесса на основе учебно-исследовательской деятельности учащихся».

www.vernadsky.dnttm.ru  сайт Всероссийского конкурса юношеских исследовательских работ им. В.И. Вернадского. Русская и английская версии. Публикуются нормативные документы по конкурсу, рекомендации по участию в нем, детские исследовательские работы. Организована система on-line регистрации рецензентов, каждый посетитель сайта может написать отзыв или рецензию на выбранную работу.

www.issl.dnttm.ru сайт журнала «Исследовательская работа школьников». Публикуются основные материалы проекта, избранные тексты, информация по подписке.

www.konkurs.dnttm.ru обзор исследовательских и научно-практических юношеских конференций, семинаров, конкурсов и пр. Организовано on-line размещение нормативных документов по конкурсам от всех желающих.

www.schools.keldysh.ru/labmro методический сайт лаборатории методики и информационной поддержки развития образования МИОО.

ГЛОССАРИЙ

Абстрагирование - исследовательский метод, заключающийся в изолированном рассмотрении одного выделенного параметра при неучитывании всех остальных.

Актуальность - важность изучения данной проблемы для современных науки и практики; степень актуальности может иметь глобальный характер (охватывать науку, общественные запросы, практику в целом) или локальный характер (охватывать отдельную отрасль науки, отдельный регион, общественные институты определенного характера и т.д.).

Анализ - это теоретический метод исследования, предполагающий такую мыслительную операцию, при которой исследуемый процесс или явление расчленяется на составляющие для их специального и углубленного самостоятельного изучения.

Аналогия - мыслительная операция, при которой подбирается подобие, прототип. Беседа - эмпирический метод, предполагающий личный контакт с отвечающим. Гипотеза - предположение, предварительное суждение о закономерной связи явлений; строится по внутренней логике: «.Если..., то...».

Дедукция - мыслительная операция, предполагающая развитие рассуждения от общих закономерностей к частным фактам.

Задачи исследования - поэтапные действия, представляющие своеобразный алгоритм для достижения стратегической цели исследования; формулируются через инфинитив глагола: проанализировать..., охарактеризовать..., исследовать .... разработать... и т.д.

Идеализация - проектирование идеального, с точки зрения исследователя, образа явления или процесса, т.е. теоретической модели; применяется при выработке гипотез.

Индукция - мыслительная операция, основанная на логике обобщения частных фактов.

Исследовать – подвергать научному изучению.

Классификация - теоретический метод исследования, основанный на упорядочении изучаемых объектов, фактов, явлений по отношении друг к другу.

Конкретизация - процесс, обратный абстрагированию, предполагает нахождение целостного, взаимосвязанного, многостороннего объекта.

Методы исследования - способы, направления деятельности; делятся на теоретические (анализ, синтез, абстрагирование, конкретизация, идеализация, индукция и дедукция, сравнение, аналогия, моделирование, классификация, обобщение) и эмпирические (наблюдение, беседа, оценка экспертов, самооценка, изучение опыта, опытная работа, обследование, эксперимент).

Моделирование - теоретический метод исследования, предполагающий построение модели.

Мониторинг-это постоянный надзор, регулярное отслеживание результатов исследования.

Наблюдение - наиболее информативный метод исследования, позволяющий увидеть со стороны изучаемые процессы и явления, доступные для восприятия.

Новизна - степень вклада в настоящую отрасль науки или науки в целом; характер результатов может быть разным - результаты могут быть новыми, новизной может не обладать лишь часть результатов, а также значительная часть результатов не может квалифицироваться как новые.

Обследование - это изучение исследуемого объекта с той или иной мерой глубины и детализации, что определяется целями и задачами исследования.

Обобщение - одна из важных мыслительных операций, в результате которой выделяются и фиксируются относительно устойчивые свойства объектов и их отношений.

Объект исследования - исследуемое явление внутри объектной области.

Опытная работа - метод внесения предварительных изменений, инноваций в процесс в расчете на получение более высоких его результатов.

Практическая значимость (ценность) - характер использования результатов данной исследовательской работы в практике.

Предмет исследования - конкретная часть объекта, его сущностная сторона.

Проблема (научная) - противоречие между наличествующим и должным (напр., несоответствие между реальной компетентностью специалиста в отношении владения культурой профессионально-ориентированной речи и предъявляемыми к нему современными требованиями).

Проект –1. Разработанный план чего-н. 2.Предварительный текст какого-л.документа. 3. Замысел, план.

Синтез - мыслительная операция, в ходе которой из выявленных элементов и фактов восстанавливается целостная картина.

Сравнение - теоретический метод, предполагающий сопоставление объектов с целью выявления их сходства и отличий, общего и особенного.

Теоретическая основа - концептуальные положения (идеи, принципы), на которые опирается исследование.

Цель - конечный результат работы, который формулируется на основе гипотезы; формулируется через отглагольное существительное: формирование..., развитие..., разработка... и т.д.

Эксперимент - общий эмпирический метод исследования, в основе которого строгий контроль за изучаемыми объектами в управляемых условиях.

Паспорт проектной работы

Календарь работы над учебными проектами

Начинающему исследователю

В словарь начинающего исследователя

Актуальность исследования определяется: необходимостью дополнения теоретических построений, относящихся к изучаемому явлению; потребностью в новых данных; потребностью в новых методах; потребностью практики. Обосновать актуальность – значит объяснить, почему данную проблему нужно в настоящее время изучать.

Объект исследования – это процесс или явление, порождающие проблемную ситуацию.

Предмет исследования – это то, что находится в границах объекта. Предметом могут быть явления в целом, отдельные их стороны, аспекты и отношения между отдельными сторонами и целым.

Цель исследования – это его желаемый конечный результат. Наиболее типичны следующие цели:

• определение характеристики явлений, не изученных ранее, малоизученных, противоречиво изученных;
• выявление взаимосвязей явлений;
• изучение динамики явлений;
• описание нового эффекта, явления;
• открытие новой природы явлений;
• обобщение, выявление общих закономерностей;
• создание классификаций, типологий;
• создание методики; адаптация методик.

Гипотеза – предположение, при котором на основе ряда факторов делается вывод о существовании объекта, связи или причины явления, причем этот вывод нельзя считать вполне доказанным. Строится по внутренней логике: «Если…, то…».

Задачи исследования – поэтапные действия, представляющие своеобразный алгоритм для достижения стратегической цели исследования; формулируются через глаголы: проанализировать…, охарактеризовать…, исследовать…, разработать… и т.д.

Методы – основные способы, с помощью которых проводится исследование. Делятся на теоретические (анализ, синтез, абстрагирование, конкретизация, идеализация, индукция и дедукция, сравнение, аналогия, моделирование, классификация, обобщение) и эмпирические (наблюдение, беседа, оценка экспертов, самооценка, изучение опыта, опытная работа, обследование, эксперимент).

Этапы исследования - основные периоды работы исследователя.

Научная новизна  - впервые полученные результаты, материал, не исследованный другими.

Теоретическая значимость – на какую область науки могут оказать влияние полученные теоретические выводы, каковы перспективы прикладных работ.

Практическая значимость – определяется влиянием полученных рекомендаций, предложений на решение практических вопросов.

Работа с литературными источниками

Требования к содержанию исследовательской работы

Список литературы требует следующего оформления:

а) самостоятельное издание:  Демидова А.К. Пособие по русскому языку:Научный стиль. Оформление научной работы. -М.: Русский язык, 1991.-46 с.

б) статья из журнала:  Хуторской А.В. Технология эвристического обучения // Школьные технологии. - 1998. -№ 4. - С. 55 - 75.

в) материал из сборника:  Матецкий Н.В. Учебные компьютерные задания в системе дистанционного обучения// Сб. науч. трудов «На пути к 12-летней школе» / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. - М.: РАО ИОСО, 2000. - С. 334 - 339.

 Подстрочные ссылки оформляются так: после цитаты ставится цифра или звездочка; внизу страницы под последней строчкой проводится линия длинной 2 см, под которой под цифрой или звездочкой помещается библиографическое описание цитируемого издания. Нумерация ссылок может быть сквозной или начинается на каждой странице заново с единицы.

Затекстовые ссылки оформляются квадратными скобками, в которых указывается порядковый номер первоисточника в алфавитном списке литературы, расположенном в конце работы, а через запятую указывается номер страницы. Например [11,35].

МЕТОДЫ ТВОРЧЕСТВА, ПРИМЕНЯЕМЫЕ ПРИ ПРОЕКТИРОВАНИИ

1. Творческие методы проектирования: аналогии, ассоциации, неологии, эвристическое комбинирование, антропотехника, использование передовых технологий.

2. Методы, дающие новые парадоксальные решения: инверсия, «мозговая атака», «мозговая осада», карикатура, бионический метод.

3. Методы, связанные с пересмотром постановки задачи: наводящая задача-аналог, изменение формулировки задачи, наводящие вопросы, перечень недостатков, свободное выражение функции.

Основные требования к представляемым для участия в конференции работам

•   четкость и доступность изложения материала;

•   соответствие темы работы ее содержанию;

•   актуальность и практическая значимость работы;

•   эрудиция автора, умелое использование различных точек зрения по теме работы;

•   наличие собственных взглядов и выводов по проблеме;

•   умение использовать специальную терминологию и литературу по теме;

•   оформление научной работы;

•   культура выступления на конференции.

Каждый учащийся должен продемонстрировать:

- умение лаконично сообщать (описывать), рассуждать (объяснять), доказывать аргументировано точку зрения в рамках темы исследования;

- умение грамотно, ясно, точно, последовательно, доказательно строить ответ как свидетельство его коммуникативной культуры;

- корректность поведения и отношений в процессе защиты исследовательской работы.

Для справки:

 список литературы, освещающей метод проектов и исследовательский метод, а также «Интернет-ресурсы по проблемам проектной и исследовательской деятельности» и «Методические рекомендации по организации проектной и исследовательской деятельности обучающихся в ОУ г.Москвы» Департамента образования города Москвы - см.: Инструктивно-методические рекомендации к 2004-2005 учебному году. Часть 2-я / Отв.редактор Курнешова Л.Е. М.: Центр «Школьная книга», 2004.

Требования к подготовке и оформлению работы, пример оформления титульного листа, требования к оформлению тезисов доклада – см.: «Вестник образования», № 11, июнь, 2004. Стр.13-16.