Роль педагогических технологий в деятельности педагога предметника
методическая разработка по теме

МЕТОД ПРОЕКТОВ

д.п.н., проф. ПОЛАТ Е. С., ИОСО РАО

1. К истории вопроса
2. Что мы понимаем под методом проектов.
3. Основные требования к использованию метода проектов
4. Типология проектов
5. Телекоммуникационный проект
6. Литература

1. К истории вопроса 

Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник еще в начале нынешнего столетия в США. Его называли также методом проблем и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В. Х. Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Для этого необходима проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести.

Учитель может подсказать источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся работа над проблемой, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности.

Разумеется, со временем идея метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время она становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Но суть ее остается прежней – стимулировать интерес учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающим решение этих проблем, умение практически применять полученные знания, развитие рефлекторного (в терминологии Джона Дьюи или критического мышления). Суть рефлекторного мышления - вечный поиск фактов, их анализ, размышления над их достоверностью, логическое выстраивание фактов для познания нового, для нахождения выхода из сомнения, формирования уверенности, основанной на аргументированном рассуждении. "Потребность в разрешении сомнения является постоянным и руководящим фактором во всем процессе рефлексии. Где нет вопроса, или проблемы для разрешения, или где нет затруднения, которое нужно преодолеть, поток мыслей идет наобум… Проблема устанавливает цель мысли, а цель контролирует процесс мышления".

Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале 20 века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т.Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания.

Позднее, уже при советской власти эти идеи стали довольно широко внедряться в школу, но недостаточно продуманно и последовательно и постановлением ЦК ВКП/б/ в 1931 году метод проектов был осужден и с тех пор до недавнего времени в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в школьной практике. Вместе с тем в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах, где идеи гуманистического подхода к образованию Дж. Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение и приобрели большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников. "Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить" – вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями.

2. Что мы понимаем под методом проектов.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Метод проектов – это из области дидактики, частных методик, если он используется в рамках определенного предмета. Метод – это дидактическая категория. Это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности. Это путь познания, способ организации процесса познания. Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Дидакты, педагоги обратились к этому методу, чтобы решать свои дидактические задачи. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия "проект", его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей или взрослых студентов самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи. 

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся – индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповыми (collaborative or cooperative learning) методами. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности, разнообразных методов, средств обучения, а с другой, предполагает необходимость интегрирования знаний, умений применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, "осязаемыми", т. е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая – конкретный результат, готовый к использованию (на уроке, в школе, в реальной жизни). Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.

3. Основные требования к использованию метода проектов:

1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме; проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду, пр.).

2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; охрана леса в разных местностях, план мероприятий, пр.);

3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.

4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

5. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:

1. определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода "мозговой атаки", "круглого стола");
2. выдвижение гипотез их решения;
3. обсуждение методов исследования (статистических методов, экспериментальных, наблюдений, пр.);
4. обсуждение способов оформление конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров, пр.).
5. сбор, систематизация и анализ полученных данных;
6. подведение итогов, оформление результатов, их презентация;
7. выводы, выдвижение новых проблем исследования.

4. Типология проектов

Для типологии проектов предлагаются следующие типологические признаки:

1. Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная, пр. (исследовательский проект, игровой, практико-ориентированный, творческий);

2. Предметно-содержательная область: моно проект (в рамках одной области знания); межпредметный проект.

3. Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта, характерно для телекоммуникационных проектов).

4. Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира).

5. Количество участников проекта.

6. Продолжительность проекта.

Реализация метода проектов и исследовательского метода на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной, исследовательской деятельности своих учеников. Изменяется и психологический климат в классе, так как учителю приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу учащихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности учащихся, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера.

Отдельно следует сказать о необходимости организации внешней оценки проектов, поскольку только таким образом можно отслеживать их эффективность, сбои, необходимость своевременной коррекции. Характер этой оценки в большой степени зависит как от типа проекта, так и от темы проекты (его содержания), условий проведения. Если это исследовательский проект, то он с неизбежностью включает этапность проведения, причем успех всего проекта во многом зависит от правильно организованной работы на отдельных этапах.

Следует остановиться и на общих подходах к структурированию проекта:

1. Начинать следует всегда с выбора темы проекта, его типа, количества участников.

2. Далее учителю необходимо продумать возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются учащимися с подачи учителя (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем, видеоряд с той же целью, т.д.). Здесь уместна "мозговая атака" с последующим коллективным обсуждением.

3. Распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования, поиска информации, творческих решений.

4. Самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам.

5. Промежуточные обсуждения полученных данных в группах (на уроках или на занятиях в научном обществе, в групповой работе в библиотеке, медиатеке, пр.).

6. Защита проектов, оппонирование.

7. Коллективное обсуждение, экспертиза, результаты внешней оценки, выводы.

5. Телекоммуникационный проект

Особое место в образовательной деятельности школы занимают телекоммуникационные региональные и международные проекты. Особенно интересны международные проекты для иностранного языка, ибо с их помощью создается естественная языковая среда и формируется потребность в языковом общении. Кроме того, создаются реальные условия для межкультурного общения.

Появившись в начале восьмидесятых годов, телекоммуникационные сети первоначально использовались в сфере науки и образования лишь как удобный и оперативный вид связи, поскольку вся сетевая работа тогда заключалась в обмене письмами между учащимися. Однако, как показала международная практика и многочисленные эксперименты, в отличие от простой переписки, специально организованная целенаправленная совместная работа учащихся в сети может дать более высокий педагогический результат. Наиболее эффективной оказалась организация совместных проектов на основе сотрудничества учащихся разных школ, городов и стран. Основной формой организации учебной деятельности учащихся в сети стал учебный телекоммуникационный проект.

Под учебным телекоммуникационным проектом мы понимаем совместную учебно-познавательную, исследовательскую, творческую или игровую деятельность учащихся-партнеров, организованную на основе компьютерной телекоммуникации, имеющую общую проблему, цель, согласованные методы, способы деятельности, направленную на достижение совместного результата деятельности.

Решение проблемы, заложенной в любом проекте, всегда требует привлечения интегрированного знания. Но в телекоммуникационном проекте, особенно международном, требуется, как правило, более глубокая интеграция знаний, предполагающая не только знания собственно предмета исследуемой проблемы, но и знания особенностей национальной культуры партнера, особенностей его мироощущения. Это всегда диалог культур.

Международные проекты, которые проводятся на английском языке, целесообразно включать, если позволяет программа, в структуру содержания обучения для данного класса, курса и соотносить его с той или иной темой устной речи и чтения. Таким образом, выбранная тема для телекоммуникационного проекта будет органично вписываться в систему обучения, включая весь программный языковой материал. Если международный проект предусматривается по другим предметам школьной программы, который также должен выполняться на английском языке, но который не соответствует программному материалу по английскому языку, то такой проект выполняется во внеклассной работе, как правило, не всей группой, а отдельными учениками.

Проблематика и содержание телекоммуникационных проектов должны быть такими, чтобы их выполнение совершенно естественно требовало привлечения свойств компьютерной телекоммуникации. Другими словами, далеко не любые проекты, как бы интересны и практически значимы они не казались, могут соответствовать характеру телекоммуникационных проектов. Как определить, какие проекты могут быть наиболее эффективно выполнены с привлечением телекоммуникаций?

Телекоммуникационные проекты оправданы педагогически в тех случаях, когда в ходе их выполнения:

1. предусматриваются множественные, систематические, разовые или длительные наблюдения за тем или иным природным, физическим, социальным, пр. явлением, требующие сбора данных в разных регионах для решения поставленной проблемы;

2. предусматривается сравнительное изучение, исследование того или иного явления, факта, события, происшедших или имеющих место в различных местностях для выявления определенной тенденции или принятия решения, разработки предложений, пр;

3. предусматривается сравнительное изучение эффективности использования одного и того же или разных (альтернативных) способов решения одной проблемы, одной задачи для выявления наиболее эффективного, приемлемого для любых ситуаций, решения, т.е. для получения данных об объективной эффективности предлагаемого способа решения проблемы;

4. предлагается совместная творческая разработка какой-то идеи: чисто практической (например, выведение нового сорта растения в разных климатических зонах, наблюдения за погодными явлениями, пр.), или творческой (создание журнала, газеты, пьесы, книги, музыкального произведения, предложений по совершенствованию учебного курса, спортивных, культурных совместных мероприятий, народных праздников и т.д. и т.п.);

5. предполагается провести увлекательные приключенческие совместные компьютерные игры, состязания

Параметры внешней оценки проекта:

1. Значимость и актуальность выдвинутых проблем, адекватность их изучаемой тематике;
2. корректность используемых методов исследования и методов обработки получаемых результатов;
3. активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями;
4. коллективный характер принимаемых решений (при групповой проекте);
5. характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников проекта;

1. необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему; привлечение знаний из других областей;
2. доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения, выводы;
3. эстетика оформления результатов проведенного проекта;
4. умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргументированность ответов каждого члена группы.

6. Литература

1. Современная гимназия: взгляд теоретика и практика /  Под ред. Е. С. Полат. – М., 2000.
2. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования /  Под ред. Е. С.Полат. – М., 2000.
3. Полат Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Иностранные языки в школе. – 2000. – № 2, 3.

Полат Е. С. Типология телекоммуникационных проектов. Наука и школа. – 1997. – № 4.

Введение

Учебники так прочно вошли в нашу жизнь и в наше сознание, что многим кажется, что они являются неизменными спутниками школьной жизни. Согласно современным исследованиям, более половины школьных преподавателей истории, отвечая на вопрос: «Чем обычно заняты на уроках ваши ученики?», отмечают, что «они работают с учебником», что в общем является правильным. Практически на каждом уроке учитель обращается к тексту учебника, хотя бы для того, чтобы подтвердить и доказать свою точку зрения. Но сегодня учебников истории такое огромное множество, появились вариативные учебники, множество точек зрения на знакомые события и явления как мировой, так и российской истории. На одно и то же событие истории могут быть даны диаметрально противоположные точки зрения. Поэтому необходимо работать с текстом учебника, осмысливая его критически, а не механически усваивать написанный материал.

Тема моего исследования – «Кластеры, фишбоуны и другие новые способы анализа учебного текста на уроках истории».

Цель исследования - новые методам работы с учебным текстом с целью его критического осмысления, потому что не каждому печатному слову можно верить.

Объект исследования – кластеры, фишбоуны, денотатные графы – новинки с помощью которых можно критически подойти к осмыслению учебного текста.

Метод исследования – анализ современной методической литературы, посвященной данной теме.

Глава I. Что такое критическое осмысление учебного текста и в чем его особенности

В своем исследовании я хочу поговорить о работе с основным текстом учебника истории. В традиционной модели методики преподавания  данный вид работы занимает ведущее место, потому что несет всю информационную нагрузку и подчиняет себе все основные компоненты учебника (схема 1). Поскольку основной текст в учебнике играет главную роль, то методические приемы, как и много лет назад, так и в современной методике связаны главным образом с ним. В частности и студентам педагогических вузов, и начинающим учителям, и опытным педагогам рекомендуют на уроках истории использовать объяснительное чтение, развернутые планы, беседы по тексту учебника и т.д.

Давайте обратим внимание на цели и характер познавательной деятельности при выполнении подобных заданий: «Объяснительное чтение способствует осознанному усвоению и закреплению в памяти учащихся прочитанного»; «В рассказе учителя может быть прямое указание на текст учебника для подтверждения сказанного»; «После объяснения нового материала учитель предлагает ученикам прочитать параграф в учебнике и ответить, о чем он не рассказал и какие привел дополнительные сведения по сравнению с учебником»; «Ученики могут подбирать доказательства к сформулированному учителем выводу или какому-либо утверждению»[1].

Многие современные авторы учебных пособий расширили традиционное представление о роли учебного текста в изучении истории [2]. Предлагалось развить познавательную деятельность в работе с учебным тестом при помощи картинных, тезисных, смысловых и стереотипных планов. Это помогало поднять познавательную деятельность учащихся на преобразующий и творческий уровни. В то же время не ставилась задача принципиальным образом изменить привычный статус учебной книги как основного источника знаний и средства развития логических умений, не подвергалась сомнению изложенная в учебнике информация, не было стремления научить учеников критическому мышлению при работе с авторским текстом учебника.

Между тем в условиях современного образования, в условиях внедрения стандартов II поколения, которые предполагают различные источники исторической информации, вариативные образовательные программы и учебники, открытый и противоречивый поток сведений, интерес к человеку в истории, необходимо развивать критическое мышление личности. Это на сегодняшний день выступает на первый план как результат и цель исторического  образования личности. Именно это поможет выпускнику школы жить в поликультурном, полиэтническом и много конфессиональном обществе.

Критическое мышление  - это вовсе не критика текста как целенаправленный поиск недостатков в предмете исследования. Критическое мышление – это один из способов интеллектуальной деятельности человека, характеризующий следующими умениями:

1. Определять ложные стереотипы, ведущие к неправильным выводам;
2. Выявлять предвзятые отношения, мнения и суждения;
3. Уметь отличать факт, который всегда можно проверить, от личного мнения или предположения;
4. Подвергать сомнению логическую непоследовательность устной и письменной речи;
5.  Определять суть проблемы и альтернативные пути ее творческого решения;
6. Отделять главное от существенного в тексте или в речи и уметь акцентироваться на первом;
7. Выявлять эмоционально окрашенные слова, которые могут вызвать конфликт или «подлить масла в огонь»;
8. Понимать, что простые и чрезмерные обобщения, стереотипные слова, клише, штампы, неподтвержденные предположения не всегда точны и могут вести к формированию стереотипов;
9. Понимать, что слова «все», «никто», «всегда», «постоянно» и обобщенные предложения ведут к неправильным представлениям;
10. Находить наличие пропагандистских слов в любом предложении или  высказывании;
11. Уметь делать вывод о том, чьи конкретно ценностные ориентации,  интересы, идейные установки отражает текст или говорящий человек;
12. Избегать категоричности в утверждениях;
13. Быть честным в своих рассуждениях; [3]

Очевидно, что основные приемы работы с текстом, практикующиеся в современной школе, не направлены на формирование умений, составляющих суть критического мышления. Наряду с традиционными приемами прочтения и логической обработки текста, необходимо ознакомить учащихся с иными способами работы с источниками. Например, с приемом представления информации в кластерах.

Глава II. Работа в кластерах

Cluster (англ.) – кисть, пучок, гроздь; а также скопление, концентрация. В учебной деятельности кластерами называют графический способ организации материала[4]. На первый взгляд может показаться, что под новым иностранным словом может скрываться уже хорошо знакомые нам приемы составления логических схем или опорных конспектов по тексту учебника. Однако это не так.

Давайте вспомним, как мы составляем на уроках опорный конспект. Ученик и учитель совершает следующие операции:

1. читает текст, предназначенный для обработки на уроке;
2. при чтении этого текста помечает или выделяет узловые положения, факты, события и т.д., требующие особого внимания;
3. разрабатывает или подбирает уже готовые условные обозначения к каждому важному положению текста;
4. наносит эти обозначения карандашом на лист чистой бумаги, используя тушь или высококачественные фломастеры; [5]

В принципе возможны и другие методы изготовления опорных конспектов, но они не меняю их сущности – сжато словесно-графически представить необходимую информацию, служить ориентиром, опорой для приобретения и усвоения учащимися определенных знаний.

        Теперь посмотрим, как готовится кластер. При подготовке кластера работа с учебником развивается по такому плану:

1. прочесть текст учебника и выделить в нем большие и малые смысловые единицы;
2. после обсуждения и уточнения формулировок смысловых блоков на листе бумаги в прямоугольных рамках записать принятые названия;
3. на основе текста учебника вокруг каждой рамки в кружках (это «веточки» кластера) кратко вписать сведения, соответствующие смысловым блокам);
4. попытаться установить связи между отдельными блоками и /или «веточками» кластера и соединить их стрелками;
5. на основе других источников или после обсуждения в группе дополнить кластеры новыми «веточками» - сведениями, отсутствующими в учебнике, но необходимыми для представления данной проблемы.

В готовом виде кластер может выглядеть следующим образом (схема 2 и 3).

При подготовке первого кластера ученик,

1. прочитал текст учебника,
2. по-своему переосмыслил содержание параграфа,
3. выделил смысловые единицы учебной информации, причем не повторил предложенные в учебнике разбивки на подпункты,
4. в информационные блоки внес сведения из дополнительного текста,
5. стрелками обозначил связи между «веточками», относящихся к разным «гроздям».

В законченном виде этот кластер отображает образное представление пятиклассника о древней Персидской державе и о наиболее ярких запоминающихся моментах ее истории, свидетельствует об индивидуальной логической обработке предъявленной в учебнике информации, а также о ценностном к ней отношении («Дарий I – самый могущественный правитель») [6].

        Другой вариант кластера представлен на схеме 3[7]. За основу структурирования информационного текста учащийся взял подпункты параграфа, но для каждой «грозди» сумел максимально полно и в иерархическом порядке сформулировать ведущие признаки спартанского воспитания.

        Таким образом, если опорный конспект ориентирован на максимально полное графическое отображение информации, не нарушающие логику авторов учебника, то кластер позволяет ученикам проявить индивидуальные особенности в восприятии и осмыслении учебной информации, отделить в ней главное от второстепенного, изменить логику представления проблемы, подвести ребенка к собственному выводу, вытекающему из собственной «раскладки» исторического сюжета.

Глава III. Некоторые методические рекомендации по работе с кластерами

        Индивидуальная подготовка кластера – это всего лишь первый этап работы с текстом учебника. В рамках профильного изучения истории в старших классах, где на изучение истории отводится гораздо больше часов или спецкурсов, проводятся лабораторные занятия по тексту учебника. Можно организовать в группах обсуждение «наборов» смысловых блоков, их названий, «веточек» и соединительных линий. В разных группах, конечно, будут разные кластеры. Можно предложить работу по вариативным учебникам истории. В этом случае предметом обсуждения в группах могут быть следующие вопросы:

1. основные смысловые блоки параграфов, посвященных одной и той же теме;
2. факты, раскрывающие содержание каждого блока, их достаточность, объективность, направленность;
3. ценностные акценты темы в разных учебниках;
4. логика изложения вопросов в вариативных текстах, допускающая или, наоборот, исключающая возможность формирования необоснованных суждений, стереотипов, предвзятого мнения;
5. выводы, вытекающие из анализа предъявленной информации, в том числе отсутствующие в учебниках и сформулированные учеником самостоятельно;
6. возможность или необходимость привлечения дополнительных источников по изучаемой теме для более глубокого и целостного изучения темы.

На заключительном этапе учащимся, работающим в группах, можно предложить составить общий кластер и защитить его совместно, но можно защищать и групповые кластеры (лишь бы это было обоснованно).

В младших и средних классах работа над кластером является одним из компонентов комбинированного урока и частью домашнего задания. В начале следующего занятия школьники в парах знакомятся с работами друг друга, по очереди озвучиваю отдельные «гроздья», отвечают на уточняющие вопросы одноклассника-эксперта. В результате каждый ученик может продемонстрировать не только знания новой темы, но и умения:

1) ясно и доходчиво объяснять новый материал;

2) представлять его под иным, чем в учебнике, углом зрения;

3) сформулировать собственные выводы и оценочные суждения;

4) вести диалог;

5) слушать другого;

6) корректно обсуждать спорные идеи;

7) уважительно относиться к иной точке зрения.

Все эти умения составляют основу критического мышления и носят методологический характер.

По заранее установленным критериям школьники оценивают работы друг друга. В качестве примерных ориентиров оценивания ответа ученика по кластеру могут быть предложены следующие требования:

1. полный ответ, сосредоточенный на главном в данной теме;
2. понятное изложение вопроса;
3. соответствующие выводы по излагаемой проблеме;
4. аккуратность и четкость оформления кластера;
5. содержательные ответы на дополнительные вопросы;
6. другие достоинства ответа.

Необходимо сразу оговориться, что графическое оформление информации в виде кластера невозможно по учебным текстам, изложенным по линейному принципу, то есть представляющие эпизоды исторического прошлого в строго хронологической последовательности и в линейных  причинно-следственных отношениях (например, «Монголо-татарское нашествие», «Правление Федора Иоанновича»). Но этот принцип очень эффективен в других случаях.

        Методическими условиями представления учебной информации в кластерах являются, в частности, такие обстоятельства:

1. описательный или объяснительный стиль основного текста, представляющий факт-явление или факт-процесс. О «панорамном» характере параграфов красноречиво говорят их названия. Например: «Предпосылки зарождения государства у восточных славян», «Русское общество в XI веке», «Культура и быт XIV – начала XVI веков» и т.п. Кластер позволяет школьникам выделить узловые моменты темы, разделить информационный текст на основной и дополнительный, сосредоточиться на главном и использовать частные примеры в качестве иллюстраций, доказательств и т.п.;
2. оценочный или обобщающий вывод, вынесенный в название параграфа в качестве исходного пункта рассуждений авторов учебника об историческом факте («Расцвет Древнерусского государства при Ярославе Мудром», «Распад государства Русь», «Собирание русских земель во второй половине XIV века»  и т.п.) Кластер помогает школьникам осознать смысл заявленного авторами учебника обобщения; проследить логику обоснования своего вывода; оценить полноту и обоснованность приведенного в учебнике доказательства; найти дополнительные факты, подтверждающие или опровергающие вывода авторов учебника.
3. многоплановость развития исторического сюжета, сложность и разнообразие связей, объединяющих на первый взгляд совершенно разные аспекты прошлого и исторических деятелей (например, «Русь между Востоком и Западом»). Кластер помогает ученикам осознать актуальность и структуру изучаемой темы; выделить главные направления исследования учебной проблемы; отделить главную информацию от второстепенной; сосредоточиться на существенном; проследить развитие разновекторных тенденций; наметить альтернативные выходы из складывающейся исторической ситуации.[8]

Глава IV. Денотатный граф –  один из видов представления учебной информации

Другим способом представления учебной информации в критическом ракурсе является денотатный граф. Этот термин образован от латинского слова denoto – обозначаю и греческого слова grafo – пишу. Денотатный граф – способ вычленения из текста существенных признаков ключевого понятия.

Общие принципы построения денотатного графа на основе критического прочтения источника сводятся к следующим положениям:

1. Выделение в тексте ключевого слова или понятия;
2. Чередование имени и глагола в графе (именем может быть одно существительное или группу существительных  в сочетании с другими именными частями речи; глагол выражает динамику мысли, движение от понятия к его существенному признаку);
3. Точный выбор глагола, связывающего ключевое понятие и его существенный признак (глаголы, обозначающие цель – направлять, предполагать, приводить, давать и т.п.; глаголы, обозначающие процесс достижения результата – достигать, осуществляться; глаголы, обозначающие предпосылки достижения результата – основываться, опираться, базироваться; глаголы-связки, с помощью которых осуществляется выход на определенные понятия);
4. Дробление ключевого слова по мере построения графа на слова-«веточки»;
5. соотнесение каждого слова-«веточки» с ключевым словом для исключения каких-либо несоответствий, противоречий и т.п.[9].

Денотатный граф является достаточно сложным для школьников методом представления информации. Поэтому чтобы в старшей школе ребята не испытывали трудностей с составлением графа, в 5-7 классах нужно учить их составлять давно нам знакомые логические схемы. [10]. Рассуждая самостоятельно или следуя за мыслью автора учебника, шестиклассники могут прийти к собственным выводам о том, что а) в результате развития сельскохозяйственных орудий труда и внедрения новых технологий – б) освободились время и рабочая сила для занятия ремеслом – в) появились деревенские ремесленники – г) они стали выпускать больше ремесленных изделий – д) возникает конкуренция  и потребность в открытии новых рынков сбыта ремесленных товаров – е) в поисках рынков сбыта ремесленники уходят из деревень – ж) чем способствуют росту и развитию городов в средневековых странах Западной Европы.

Если логические схемы, которые составляют ученики 5-9 классов, будут постепенно усложняться, становиться многолинейными, отражая не одно, а несколько исторических явлений, то в старшей школе учащиеся вполне могут овладеть приемами денотатного графа и пользоваться этим способом как в индивидуальной, так и в групповой работе. Причем работу с графом можно организовать на любом из трех этапов тематического блока:

1. погружение в тему исследования;
2. накопление знаний и развития умений;
3. систематизации и обобщения;

На вводном занятии тематического блока построение денотатного графа может отразить первоначальные представления старшеклассников о предмете исторического исследования, актуализировать знания, полученные ими за время обучения в основной школе.  Работа надграфом может выявить стереотипы, штампы, предвзятые мнения и заблуждения школьников в отношении обсуждаемой темы.

Целенаправленный анализ информации учебника и других источников, заданных структурой денотатного графа, поможет учащимся в процессе конкретизации общих вводных положений сформировать боле целостный, всесторонний, объективный, внутренне непротиворечивый и аргументированный взгляд на ключевой факт или теоретическое обобщение.

На заключительном занятии тематического блокапостроение денотатного графа направлено на систематизацию новой информации в систему уже сложившихся представлений.

Примерный план построения денотатного графа представлен на схеме 4.

Возможно, что наиболее подходящими для составления денотатного графа темами в школьных учебниках служат сюжеты, связанные с внешней политикой государств, социальными движениями, религиозными учениями и т.п.

Пример денотатного графа, составленного по материалам параграфа учебника российской истории, приведен на схеме 5.[11]

Глава V. Фишбоун или «рыбий скелет»

В процессе критического прочтения текста учебника возможно составление еще одной замысловатой схемы, называемой fishbone (англ.) – рыбий скелет. В «голове» этого скелета ученики обозначают проблему, которой посвящена их работа с текстом. В зависимости от содержания учебного материала или ракурса изучения школьники могут совершить следующие действия:

1. на верхних «косточках» фишбоуна отметить причины того или иного события, а на нижних «косточках» указать соответствующие им следствия;
2. или в верхней части «рыбьего скелета» указать экономические причины, а в нижней части – связанные с ними социально-политические факторы;
3. или в одной части фишбоуна поместить выписанные из учебника главные факты темы, а в другой самостоятельно оценить их значение.        

В любом случае записи должны быть краткими, но содержательными, отражать суть изучаемой проблемы. На «хвосте» «рыбьего скелета» помещается общий вывод.

        Если мы проведем небольшой экскурс  в арсенал методических приемов и средств, рекомендуемые для анализа учебного текста, то «прародителями» фишбоуна можно считать развернутые смысловые планы и конкретизирующие таблицы [12]. Но именно фишбоун представляет весь объем информации в наглядном  и четко сформулированном виде, а также привлечь внимание школьника к вопросам о полноте и объективности источника.

Работа над фишбоуном, так же как с кластером или денотатным графом может осуществляться на уроках как индивидуально, так же и фронтально и в группе. В первом случае ученик самостоятельно читает, анализирует текст учебника и составляет собственную схему. Затем во фронтальной беседе обсуждаются варианты фишбоунов, уточняются формулировки на «косточках» и итоговые выводы.

Работа в группах, конечно, носит исследовательский характер. Но это происходит лишь в том случае, когда одна и та же проблема обсуждается школьниками на основе анализа разных источников, в то числе вариативных учебников истории (опять же при условии профильного изучения истории, при наличии свободных часов, запланированных для лабораторных занятий). Тогда каждая группа получает для чтения свой текст и на его основе заполняет собственный фошбоун, оставляя снизу и сверху свободные места для новых положений, которые возможно появятся в коллективной беседе. Или внутри каждой группы участники распределяют между собой разные источники,  работают над схемами индивидуально, а потом обсуждают получившиеся результаты, уточняют формулировки и содержание «скелета».

 В школьных курсах истории наиболее подходящими для построения фишбоунов могут быть объяснительные и проблемные тексты, прямо или косвенно указывающие на причины и следствия исторических фактор; повествовательные тексты, насыщенные событиями; виды учебного текста в сочетании с документальными источниками.

В готовом виде фишбоун представлен на схеме 6.

В профильных классах старшей школы фишбоун может быть использован для коллективного изучения исторической проблемы или источника большого формата. В «голове» «рыбьего скелета» будет сформулирована основная проблема, от нее мы и будем отталкиваться, на верхних «косточках» обозначаем основные вопросы для направления поиска информации, а на нижних – источники или части учебного текста, к которым стоит обратиться для выполнения учебной задачи. Распределив сегменты «скелета» учащиеся работают самостоятельно, а потом вновь объединяются, чтобы обсудить результаты и общий вывод, то есть прийти к «хвосту».

Заключение

Как мы убедились, современные приемы работы с учебной информацией прочно основываются на опыт своих предшественников, дополняя его и даже преобразуя. От механического, а порой даже и бездумного усвоения учебного текста необходимо перейти к его критическому осмыслению. Способы познавательной  деятельности школьников, направленные на историко-логический анализ представленной информации (планы, логические схемы, таблицы), постепенно дополняются методическими приемами и средствами, дополняющими не только содержание, но и критерии его отбора, и принципы изложения. Современные приемы работы с текстом учебника истории открывают широкие перспективы для развития познавательных способностей, обновления форм изучения истории.