Методический доклад на тему:

 «Развитие музыкального восприятия»

Преподавателя I категории

ДМХШ «Апрель»

г. Димитровград

Липатовой Галины Сергеевны

Содержание

Введение        2

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ НА УРОКАХ  МУЗЫКИ В ДШИ.        3

1.1 Проблема развития музыкального восприятия в психологии и педагогике        3

1.2 Особенности восприятия музыки учащимися младшего школьного возраста.        8

1.3 Методы развития музыкального восприятия        13

2 ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ НА УРОКАХ В ДШИ        23

2.1 Реализация методов развития музыкального восприятия на уроках в ДШИ.        23

2.2 Комплекс музыкальных заданий для определения уровня развития музыкального восприятия учащихся на уроках музыки в ДШИ.        29

Заключение        34

Список использованной литературы        36

Введение

Развитие восприятия музыки является одной из основных задач музыкального воспитания. Для формирования навыков восприятия необходима специальная и систематическая работа.

Содержание и задачи музыкального образования в ДШИ определяются общими целями всестороннего развития личности. К ним относятся:

1) приобщение детей к деятельности в области искусства;

2) воспитание любви и интереса к музыке;

3) формирование музыкального вкуса;

4) развитие восприятия музыки;

5) развитие музыкальных способностей;

6) развитие художественно-творческих способностей учащихся.

Для того, чтобы осуществить выше поставленные задачи, необходимо научить учащихся не только  исполнять музыку, но и слушать, т.е. эмоционально и осознанно воспринимать ее. Развитие умения внимательно, осмысленно и эмоционально слушать музыку, необходимо развивать уже на ранних этапах общения с музыкой.

Проблема музыкального восприятия давно привлекает внимание многих ученых: искусствоведов, психологов, педагогов, музыкантов (Ю. Б. Алиев, О. А. Апраксина, Б. В. Асафьев, В. К. Белобородова, Н.А. Ветлугина, Н.Л. Грозенская, А. Н. Леонтьев, В. В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, Г. С. Ригина, Г. С. Тарасов, Б. М. Теплов, В. Н. Шацкая и др.).

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ НА УРОКАХ  МУЗЫКИ В ДШИ.

1. Проблема развития музыкального восприятия в психологии и педагогике

Процесс восприятия протекает в тесной связи с другими психическими процессами: мышлением (мы осознаем, что перед нами находится), речью (обозначаем предмет словом), памятью, вниманием, волей (организуем процесс восприятия), направляется мотивацией, имеет аффективноэмоциональную окраску (каким-то образом относимся к тому, что воспринимаем).

 Всякое восприятие включает активный двигательный компонент (ощупывание предметов рукой, движения глаз при рассматривании и т. п.) и сложную деятельность мозга, направленную на синтез целостного образа.

Из вышесказанного следует, что восприятие надо рассматривать как интеллектуальный процесс, связанный с активным поиском признаков, необходимых и достаточных для формирования образа и принятия решений. Восприятие определяет дальнейшую деятельность человека.

Из всех видов восприятия в русле данной методической работы более подробно рассмотрим такие виды восприятия как: эстетическое восприятие и связанное с ним музыкальное восприятие.

Понятие «эстетическое» часто ассоциируется авторами различных работ с понятием «прекрасное». Б.М.Теплов отмечал, что для эстетического восприятия важно не столько значение того или иного воспринимаемого объекта, сколько его вид – приятный или неприятный, то есть в эстетическом восприятии преобладает чувственная сторона познания.

В коллективной авторской работе «Основы эстетического воспитания» авторы Ю.Б. Алиев, Г.Т. Ардаширова, Л.П. Барышникова пишут, что эстетическое восприятие связано со способностью видеть, чувствовать красоту и гармонию, эстетически ее оценивать. Д.Б. Лихачев в своей книге «Теория эстетического воспитания школьников» дает следующее определение: «Эстетическое восприятие – целенаправленный созидательный процесс, в результате которого происходит формирование творчески активной личности ребенка, способного воспринимать и оценивать прекрасное, трагическое, комическое, безобразное в жизни и искусстве, жить и творить «по законам красоты». Автор подчеркивает ведущую роль восприятия в эстетическом становлении ребенка.

Музыкальное восприятие (восприятие музыки) – есть частный вид восприятия эстетического. Проблема музыкального восприятия является одной из наиболее сложных в музыкальной педагогике из-за субъективности этого процесса и, несмотря на массу исследований в данной области во многом еще не решена.

Можно сказать, что музыкальное восприятие – это способность слышать и эмоционально переживать музыкальное содержание (музыкальные образы) как художественное единство, как художественно-образное отражение действительности, а не как механическую сумму разных звуков».

В.Н. Шацкая указывает, что полноценное музыкальное восприятие связано с эмоциональной отзывчивостью на музыку и одновременной способностью суждения о ней. Н.Л. Гродзенская в качестве важнейшего компонента музыкального восприятия выделяет оценку: «Понимать… музыку – значит воспринимать ее сознательно, отдавать себе отчет в ее содержании и, в какой-то мере, в ее форме».

В данных определениях музыкального восприятия большое внимание уделяется единству эмоционального и рационального моментов. Сущность восприятия нового музыкального произведения заключается в стремлении слушателя почувствовать и понять позицию композитора, раскрыть идею произведения, дать социальную и художественную оценку данному сочинению в контексте современного развития музыкальной культуры. В связи с этим крупнейшие теоретики музыки Л.А. Мазель, А.Н. Сохор, Ю.Н. Тюлин и педагоги-музыканты О.А. Апраксина, Н.Л. Гродзенская, М.А. Румер, В.Н. Шацкая и др. в числе важнейших компонентов музыкального восприятия видят переживание – понимание – оценку.

В настоящее время установлено, что психологические процессы, задействованные в музыкальном восприятии, включают в себя весь спектр сознания – от простейших ощущений до сложнейших операций музыкального мышления. Сюда включаются память, внимание, эмоциональные переживания, апперцепция и синестезия (смешение чувств). Необходимо отметить еще один компонент, без которого восприятие музыки если и возможно, то чрезвычайно обеднено. Это способность слушателя к сотворчеству, в котором огромную роль играет такой психический процесс, как воображение. Воспринимая музыкальное произведение, слушатель, благодаря воображению, создает на основе имеющихся у него представлений о музыке, образ конкретного, слушаемого в данный момент музыкального произведения. Воображение слушателя создает при восприятии свой, субъективно окрашенный, новый «вариант» созданного композитором образа.

Таким образом, процесс восприятия музыки можно назвать сотворчеством слушателя и композитора; сопровождение и внутреннее воссоздание слушателем содержания произведения; сопереживание, обогащенное собственным жизненным опытом и чувствами. В основе музыкального восприятия лежит единство эмоционального и рационального.

Интенсивность музыкального восприятия зависит от следующих факторов:

 1) первоначальной установки на восприятие;

 2) привлекательности произведения для воспринимающего;

 3) силы эмоциональной реакции на произведение;

4) степени новизны эстетической информации, содержащейся в произведении;

5) музыкально-слухового опыта и наличия музыкально-теоретических знаний, то есть закономерностей музыкального языка.

А. Н. Сохор выделяет стадии музыкального восприятия, такие как:

1) возникновение интереса к произведению и установки на его восприятие (интерес к музыкальному произведению возникает у слушателя под воздействием различных обстоятельств);

2) слушание как физический процесс;

 3) понимание и переживание музыки;

4) интерпретация и ее оценка. Разделение этих стадий надо признать условным, потому что в действительности указанные стадии не обязательно следуют друг за другом, а зачастую накладываются друг на друга.

 Согласно теоретическим положениям Б.С.Мейлаха и Р.С.Зубова  об уровнях художественного восприятия, в музыкальном восприятии можно выделить следующие уровни:

1. Элементарное восприятие, когда воспринимается лишь в самых общих чертах характер произведения, его сюжетная сторона (если произведение программно); музыкальные звуковые компоненты отождествляются с жизненными звуками.

 2. Направленное восприятие, создающееся при помощи установки самими учащимся в результате предшествующего опыта и понимания природы жанра искусства. Направленно включиться в процесс восприятия музыкального произведения помогают различные формы внешних установок: вступительная беседа, рассказ педагога и т.д.

 3. Контекстовое восприятие, обогащенное знанием исторических условий создания произведения, биографии композитора, особенностей его творчества, тех направлений и течений, к которым он принадлежал. Конкретное музыкальное произведение при этом воспринимается как бы в историческом и художественно-бытовом аспекте.

 4. Системное восприятие, отличающееся богатством ассоциаций, связывающих восприятие конкретного музыкального произведения с другими произведениями и соответствующее содержанию творческого метода композитора, обстоятельствам создания произведения и последующей судьбе. Системное восприятие приближается в какой-то мере к профессиональной критической оценке произведения, так как позволяет дать глубокие и всесторонний анализ музыкального произведения и в дальнейшем удерживать его в памяти и как целое, и как множество отдельных моментов, деталей.

 Как мы видим, направленное, контекстное и системное восприятие предполагают овладение знаниями закономерностей музыкального языка. Кроме этого, все эти уровни связаны между собой и образуют стадии необратимого художественного развития личности.

Основной путь развития музыкального восприятия – это повышение звуковысотного слуха и его производных, а также расширение круга знаний учащихся о музыкальных стилях, жанрах, формах. Любой человек, обладающий простым физическим слухом, может определить, где звучит музыка, а где – просто шум. Но услышать в звуках музыки отражение душевных движений и выражение серьезных переживаний, дано не каждому. Для этого следует развивать музыкальное восприятие, что значит, научить учащихся переживать чувства и настроения, выражаемые композитором при помощи звуков, специальным образом организованных, а также научить понимать при помощи каких средств музыкант, композитор, исполнитель достигает эстетический эффект воздействия. Основная линия развития восприятия состоит во все большем углублении в сущность воспринимаемого: от более простого процесса беглого схватывания музыкального произведения к реакции детального видения, чему способствует, неоднократное повторное прослушивание.

В итоге можно сделать следующий вывод, что восприятие с точки зрения философии, психологии и педагогики – это сложный и активный процесс, направленный на создание целостного образа, который опирается на прошлый опыт человека и определяет его дальнейшую деятельность в окружающем мире.

Музыкальное же восприятие, как эстетическое по своей направленности, является целенаправленным целостным восприятием произведений музыкального искусства как художественной ценности.

2. Особенности восприятия музыки учащимися младшего школьного возраста.

Вопросы развития восприятия детьми искусства прослеживаются в работах многих отечественных и зарубежных педагогов, психологов, эстетиков.

Исследователи процесса восприятия выделяют несколько типов восприятия искусства и музыки, в том числе, где каждый тип восприятия соответствует определенному возрастному периоду.

Наивно-реалистическое восприятие является начальной или первой ступенью к восприятию эстетическому. Оно свойственно детям дошкольного возраста и некоторым младшим школьникам. При наивно-реалистическом восприятии самосознание ребенка базируется в основном на эгоцентрическом мышлении детей. Ребенок, эмоционально переживающий художественное произведение, воспринимает ситуацию, описанную в нем, как реально происходившую на самом деле, а его героев принимает за реально существовавших или существующих людей. Главной задачей для этого этапа развития эстетического восприятия у детей произведений искусства является оказание помощи в выявлении определенных героев того или иного музыкального произведения, которые могут быть представлены музыкальными интонациями. Интуитивно-эстетический тип восприятия искусства – следующий этап развития восприятия у детей. Он в большей степени соответствует учащимся младшего школьного возраста. В младшем школьном возрасте у детей формируются и развиваются рефлексивные способности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.), благодаря которым, ребенок имеет возможность сосредоточить внимание на самом себе. Художественная рефлексия (Е.А. Аверкина) включает оценку личностного «Я» и оценку «Я», пережившего художественное произведение. «Эстетическая рефлексия» раскрывается как самооценка ребенком самого себя в процессе восприятия эстетических объектов. Способность сопоставить собственные эмоциональные переживания и переживания другого человека также выводит детей на интуитивно-реалистический тип восприятия искусства. Учащиеся уже самостоятельно, без предварительного размышления приходят к выводу о том, что произведение искусства кем-то создано. Но часто приписывают это авторство обычному человеку (маме, брату, учителю и т.п.), а не художнику-творцу, обладающему особым даром. Общение складывается из субъектов: ребенок – герой – автор. При интуитивноэстетическом восприятии искусства это общение уже не принимается учащимися за точную копию жизни. Реально существующий автор, который создал художественное произведение, позволяет младшим школьникам провести границу между жизненностью и вымыслом . Более высоким уровнем развития восприятия искусства, когда в его процесс «включается» образ автора (Е.И. Высочина, И.С. Левшина, Б.С. Мейлах, Е.М. Тошилова и др.), является собственно эстетическим восприятием. Выявляя образ автора, ребенок выходит на понимание его как нереальной личности, идеи, чувства и переживания которой воплощены им самим же в содержании и художественной форме [там же]. В настоящее время эстетическое восприятие трактуется как «очеловеченное» восприятие искусства и является предметом рассмотрения «очеловеченное» восприятие искусства и является предметом рассмотрения ученых в области художественного образования детей (Л.В. Горюнова, Г.Н. Кудина, А.А. Мелик-Пашаев, Б.Н. Неменский, З.Н. Новлянская, Л.В. Школяр и др.). В работах этих авторов подчеркивается необходимость «очеловеченности» восприятия не только жизненных, но и художественных явлений – произведений искусства, главным предметом которых является человек в его отношениях к миру.

Музыка является искусством, которое неотделимо от чувственных способностей человека, благодаря которым через комплекс эмоциональносмысловых интонаций слушатель может воссоздать и образ определенного человека, и комплекс его чувств и переживаний. Музыковед А. Н. Сохор в своей работе рассматривает эстетические основания музыкального искусства и описывает возможные способы «очеловечевания» в таком специфическом виде искусства, как музыка. Человек в произведении музыкального искусства, по мнению А.Н. Сохора, может быть представлен:

 1. Эмоциональным портретом. А.Н. Сохор отмечает, что музыка является самым лирическим из всех видов искусства. В ней композиторы воплощают различные эмоции и чувства других людей и самих себя.

2. Эмоционально-предметными (событийными) ситуациями. Что побудило композитора сочинить именно это музыкальное произведение, какое событие, какой предмет стоит за этой композиторской эмоцией.

 3. Портретным музыкальным (звуковым) изображением. А.Н. Сохор пишет: «Непосредственно можно изобразить в музыке и человека, воспроизведя интонацию его речи, а также ритм его движений (жестов, походки). Чрез них раскрываются особенности его характера и темперамента, выявляемые в речи и действиях, и волевые качества». Рассмотрим еще одну точку зрения на возможности музыкальног го искусства в раскрытии тех или иных качеств человека, представленную в трудах В.В. Медушевского. Автор отмечает, что музыка может оказаться своеобразным ключом к человеку, так как в ней существуют разные виды субъективных информаций: о себе (манера говорить, тембр голоса, особенности движения, темперамента), о национальной принадлежности, о поле (женские, мягкие интонации, героические, мужские), о возрасте, о психических и физических состояниях человека, о ситуативной реакции (различные по эмоциональному состоянию реплики персонажей). Все эти виды являются определенными видами интонаций и в произведениях неразделимы.14 Эти направления возможности воплощения в музыке человек        Эти направления возможности воплощения в музыке человека являются вполне доступными для восприятия учащимися младшего школьного возраста. Необходимо учитывать, что в процессе восприятия музыкального произведения ребенок, в частности младший школьник, адекватно воспринимает те художественные эмоции и ситуации, которые вызывают определенные ассоциации, которые он может сопоставить с собственными жизненными эмоциями и ситуациями. В восприятии произведений искусства и музыки, в том числе, многие исследователи выделяют процессы общения и взаимодействия. Н.Г. Тагильцева отмечает, что процесс общения, который возникает при восприятии произведений искусства (музыки), включает в себя разных субъектов. В системе музыкального образования детей при восприятии и размышлении о музыке основными субъектами, успешно определяемыми учащимися младшего школьного возраста, являются композитор, исполнитель (в редких случаях), слушатель (сам ученик) и герой. Младшие школьники успешно выявляют таких субъектов музыкального произведения как герой и композитор. Применительно к педагогике художественного и музыкального образования, соответственно, могут быть выделены такие диалоговые пары: учащийся – композитор (автор), учащийся – герой ( персонаж)

Однако без педагогической помощи взрослого, в силу возрастных особенностей детей, неразвитости их музыкального и художественного восприятия возникновение такого диалога почти невозможно. Поэтому в практике художественного и, особенно, музыкального воспитания такие диалоговые пары включают еще одного субъекта – взрослого (учителя). Он помогает ребенку выявить того или иного субъекта художественного общения, организует диалог, поддерживает его, раскрывает непонятные для ребенка проблемы, ориентирует его на выделение предполагаемых намерений автора или героя.

Формирование осознанного музыкального восприятия у младших школьников – сложный, неравномерно протекающий процесс, зависящий от возрастных особенностей. Для детей семи лет характерно стремление к самовыражению в разнообразных формах: звуковых, зрительных, словесных, двигательных. У них преобладают зрительно-событийные впечатления над слуховыми. Эти учащиеся активно передают характер музыки в движениях, рисуют музыкальные образы. Дети восьми-девяти лет способны к более дифференцированному слуховому восприятию музыки. При целенаправленной работе им доступно осознание выразительной роли звуковысотной линии мелодии, ритма, метра, лада и т.д. К девятилетнему возрасту дети приобретают опыт устных высказываний о музыке, но наблюдается недостаточно сформированный запас слов. Отсюда необходима целенаправленная работа по расширению словарного запаса учащихся. Способность к музыкальному восприятию у младших школьников последовательно развивается, проходя через определенные этапы, которые не имеют очень четких границ, но все же выделяются.

Первый этап (7-8 лет, 1-2 классы ДШИ).

У учащихся музыкальное восприятие ярко эмоциональное, обобщенное, конкретно-образное. Хорошо воспринимают общий характер музыкального произведения, основные средства музыкальной выразительности (темп, динамику, регистр, лад, тембр и т.д.). Предпочитают жизнерадостную музыку, рассказывающую о знакомом мире детства, с яркими образами, простым и ясным языком и формой. Способны внимательно слушать музыку 1,5-2,5 минуты. Музыкальное мышление и слух у учащихся развиты еще недостаточно, жизненный опыт у них также невелик.

 Второй этап (9-10 лет, 3-4 классы ДШИ).

Эмоциональность восприятия дополняется стремлением понять смысл музыки: о чем она, получить пояснения (название, сюжет, история создания). Детям этого возраста нравится музыка на героические темы, народная музыка. Способны внимательно слушать музыкальное произведение 3-5 минут. Учащиеся младших классов неусидчивы, однообразная, монотонная деятельность противопоказана им в силу их возрастных особенностей. Учитывая это, преподаватели на уроках музыки должны постоянно чередовать различные виды деятельности (пение, слушание музыки, беседа о музыкальном произведении, игра на музыкальных инструментах, пластическое интонирование) для того чтобы противостоять притуплению у них внимания и восприятия, не допускать быстро наступающего утомления, а вместе с тем и того состояния, которое определяется у детей словом «скучно».

 Итак, эстетическое восприятие искусства и музыки, в том числе, представляет собой вертикаль, включающую в себя типы – наивно- реалистический, интуитивно-эстетический и собственно эстетический тип восприятия. В процессе эстетического восприятия искусства и восприятия музыки происходит «одушевление» и «очеловечивание» воспринятого. Познание эмоций, переживаний, настроений, мыслей, которые возникают у младших школьников в процессе музыкального восприятия, приводит не только к познанию музыки, но и к познанию самого себя. В процессе восприятия музыки выделяют следующих основных субъектов: автор (композитор). исполнитель, слушатель (ученик) и герой. В формировании музыкального восприятия учитываются возрастные особенности детей. У младших школьников музыкальное восприятие развивается от эмоционального, обобщенного к осознанному и дифференцированному.

3. Методы развития музыкального восприятия

В педагогической практике под методами обучения понимают способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решения задач обучения.

На уроках музыки применяются как общедидактические методы, так и специфические методы. Существует множество классификаций общедидактических методов. По источнику получения знаний выделяют такие методы как: словесные, наглядные и практические. Словесный метод позволяет в короткий срок передать большой объем информации, поставить проблемы, показать пути их решения и сделать выводы. Слово активизирует память, воображение и чувства учащихся. В. В. Медушевский отмечал, что слово в музыкальной беседе должно быть откровением, вызывающим яркое эмоциональное отношение воспитуемых. Слово, если оно найдено удачно, во многом активизирует восприятие ребенка, способствует адекватному пониманию музыки. Полезно предварять слушание музыки вступительным словом преподавателя – лаконичным, емким по содержанию, способным заинтересовать учащихся. Перед тем как познакомить детей с новым музыкальным произведением, можно коротко рассказать о композиторе, о интересных эпизодах его биографии, об обстоятельствах, связанных с созданием данного произведения. Словесные методы помогают раскрыть содержание музыкальных произведений, подготавливают осознанное слушание музыки, направляют эстетические переживания учащихся, настраивают на восприятие музыкальных произведений.

Наглядный метод (наглядно-слуховой и наглядно-изобразительный) предполагает создание у учащихся наглядных представлений в виде образа изучаемого объекта или действия с целью активизации восприятия и формирования у них знаний, умений и навыков. В современной дидактике наглядные средства можно разделить на виды: изобразительные – рисунки, портреты, фотографии, репродукции; условно-графические – таблицы, схемы, блок-схемы; мультимедиа приложения – аудиозаписи и видео материалы. В силу звуковой природы музыкального искусства широко используется на уроках музыки наглядно-слуховой метод, предполагающий демонстрацию музыкальных произведений, как в живом звучании, так и с использованием аудио- и видеозаписей, что позволяет детям познакомиться с тембрами различных инструментов, исполнителями. Так, например, использование фрагментов из кинофильмов помогает ощутить конкретную эпоху создания того или иного произведения, а демонстрация видеофильмов опер и балетов способствует восприятию этих жанров как синтетических видов искусства. Однако в целях активизации музыкального восприятия учащихся все же предпочтительнее непосредственное, «живое» исполнение музыки преподавателем. Первоочередное условие при этом – хорошее, профессиональное исполнение музыки. На уроках музыки с младшими школьниками широко применяется и наглядно-изобразительный метод. Для подготовки младших школьников к восприятию музыки и обогащения музыкальных впечатлений зрительными ассоциациями используются репродукции картин, главным образом тех полотен, которые совпадают по своему эмоциональному тонусу и художественной образности с содержанием музыки. Такие иллюстрации, если они подобраны удачно, разумеется, оказывают влияние на процесс музыкального восприятия, оживляя и усиливая его. Схожие функции выполняют и рисунки детей о музыке и под музыку. Зрительная наглядность здесь имеет вспомогательное значение. Она используется, чтобы усилить впечатления учащихся от музыки, вызвать в их воображении зрительные образы, близкие музыке, или проиллюстрировать незнакомые явления или образы. Подобный метод работы содержит в себе так называемые межпредметные связи, весьма актуальные и действенные в «педагогике искусства».

 К практическим методам относят методы, направленные на получение информации учащимися в процессе действий, формирующих практические умения и навыки. Наиболее эффективно восприятие развивается в том случае, если включается активность не только слуховая, но и зрительная, и моторно-двигательная. В связи с чем, среди действий, с помощью которых учащийся может отразить воспринимаемую музыку, особое место занимает вокализация, а также пластическое интонирование, игра на детских музыкальных инструментах. Все это помогает эмоционально прочувствовать музыку, точнее понять замысел композитора, тверже и быстрее ее запомнить. Особую ценность для развития восприятия представляет ее исполнение самими учениками: хоровое пение, пропевание отдельных тем-мелодий, вокализация, музицирование, дирижирование, пластическое интонирование и др. И.Я. Леренер и М.Н. Скаткин классифицируют дидактические методы в зависимости от характера познавательной деятельности учащихся по усвоению изучаемого материала. Они выделяют объяснительноиллюстративный, репродуктивный методы обучения, а также метод проблемного изложения, репродуктивно-поисковый, частично-поисковый и исследовательский (продуктивные методы). Сущность объяснительно-иллюстративного, репродуктивного методов состоит в том, что преподаватель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся воспринимают, осознают и фиксируют ее в памяти. Сообщение информации педагог осуществляет с помощью устного слова (рассказ, объяснение, лекция), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (картины, схемы, видео материалы, презентации), практического показа способов деятельности (показ опыта, способов решения задачи).

Репродуктивный метод – это метод, где применение изученного Репродуктивный метод – это метод, где применение изученного осуществляется на основе образца или правила. Здесь деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, т.е. выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом ситуациях. Это может быть характеристика учащимися основных средств музыкальной выразительности в разных музыкальных произведениях. Наиболее эффективными методами обучения на уроках музыки являются: репродуктивно-поисковый, метод проблемного изложения, частично-поисковый (эвристический) метод.

 При репродуктивно-поисковом методе сочетаются объяснительно иллюстративное изложение теоретических знаний с поисковой деятельностью учащихся. Создание проблемных ситуаций на уроках музыки обеспечивается путем постановки вопросов перед прослушиванием музыкальных произведений, а также путем постепенного усложнения вопросов и задач, решение которых требует установления новых связей между явлениями. Структура музыкальных вопросов проблемного характера выдвигает обязательным условием опору учащихся на эмоционально-образные и музыкально-слуховые представления, воспроизводящие содержание музыкального произведения.

Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской деятельности к творческой деятельности. На начальном этапе обучения младшие школьники не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, поэтому преподаватель сам ставит проблему и сам решает ее, показывая путь решения, ход мысли. Учащиеся при этом мысленно следят за логикой изложения, усваивая этапы решения целостных проблем. В то же время они не только воспринимают, осознают и запоминают готовые знания и выводы, но и следят за логикой доказательств, за движением мысли преподавателя . У младших школьников, в процессе реализации проблемного метода обучения, возникает потребность в самостоятельном выполнении заданий, формируется психологическая готовность к работе. Более высокий уровень самостоятельности несет в себе частично поисковый метод, в котором знания учащимся не предлагают в г виде, их надо добывать самостоятельно. Учитель констатирует задание, расчленяет его на вспомогательные, намечает шаги помощи, а сами шаги выполняют учащиеся. Важно, считает Д.Б. Кабалевский, чтобы решение новых вопросов приобретало форму кратких собеседований преподавателя с учащимися. В каждом таком собеседовании должны наглядно ощущаться три неразрывно связанные момента: первый – четко сформулированная преподавателем задача; второй – постепенное совместно с учащимися решение этой задачи; третий – окончательный вывод, сделать который и произнести должны сами учащиеся. Частично-поисковый метод обучения предполагает на основе совместных усилий учителя и ученика разрешения «конфликтной ситуации» в учебной задаче. Ключевыми словами при реализации данного метода становятся слова: соотнесите…; перечислите…; расскажите…; сформулируйте…; установите…; опишите, что вы чувствуете относительно…; продемонстрируйте…; и др. Частичнопоисковый метод направлен на включение учащихся в самостоятельное решение отдельных частей проблемы. Наряду с общедидактическими методами обучения, разработанными ведущими педагогами нашей страны, музыканты-исследователи предложили специфические методы, обусловленные эстетической сущностью и интонационной природой музыки, и способствующие активизации музыкального восприятия учащихся. К методам музыкального образования, способствующим развитию музыкального восприятия, можно отнести следующие методы.

Метод размышления о музыке (Д.Б. Кабалевский) опирается на общепедагогический метод – частично-поисковый. Его использование подразумевает не усвоение учащимися готового знания, а выбор проблемы учителем и предъявление ее для самостоятельного решения ученикам. Распространенным приемом размышления о музыке является сравнение. Анализируя музыкальное произведение, учащиеся должны вслушиваться в него, следить за изменением звучания и развитием музыкального образа, осознавать свои впечатления и делать выводы.

Метод сопереживания (Н.А. Ветлугина, А.А. Мелик-Пашаев) заключается в том, что искусство открывается учащимся как сокровищница духовных содержаний, которые учащиеся воспринимают, преломляя их через собственный жизненный эмоциональный опыт [там же]. Необходимым условием появления сопереживания является образование определенного контекста сознания, когда слушатель отдается впечатлению от созерцания произведений искусства. При этом, пробуждая в учащихся внутреннее сопереживание, методика должна быть направлена на тактичную поддержку эстетических впечатлений.

Метод сравнения музыкальных образов (Н.Л. Гродзенская) является наиболее распространенным для развития музыкального восприятия не только потому, что его применение позволяет создавать ситуации, вызывающие у учащихся интерес. Выполнение творческих заданий предполагает анализ музыки, заставляет учащихся вслушиваться, следить за изменением звучания и развитием музыкального образа, осознавать свои впечатления и делать выводы. Этот метод позволяет активизировать слуховое внимание учащихся, помогает находить отличия сначала в контрастных произведениях, а затем особенности в похожих по настроению.

Метод контрастных сопоставлений произведений и уподобления характеру звучания музыки (О.П. Радынова), способствует осознанности восприятия музыки, созданию проблемных ситуаций, углубляет эмоциональную отзывчивость на музыку, развивает воображение и творчество детей. В основе реализации метода лежит сравнение контрастных произведений одного жанра, пьес с одинаковыми названиями, контрастных произведений в пределах одного настроения (определение оттенков), интонации музыки и речи, различных вариантов интерпретаций одного произведения (оркестровое звучание и сольное, варианты исполнительской трактовки на фортепиано).

  Метод уподобления характеру звучания музыки, разработанный О.П. Радыновой, предполагает активизацию разнообразных творческих действий, направленных на осознание музыкального образа. В качестве уподоблений звучанию музыки могут выступать – моторно-двигательное, тактильное, словесное, вокальное, мимическое, темброво-инструментальное, интонационное, цветовое, полихудожественное и др. виды уподоблений.

 Метод сопоставления собственных жизненных эмоций с художественными (С.Д. Давыдова, Н.Г. Тагильцева) предполагает сопоставление эмоциональных переживаний, связанных с восприятием музыки с эмоциями и чувствами, вызванными другими видами искусства, а также с жизненными эмоциями. Жизненный опыт позволяет ребенку выстроить содержание или определить художественный образ музыкальных произведений.

Метод эмоциональной драматургии (Э.Б. Абдуллин Д.Б. Кабалевский, Л.М.Предтеченская) направлен на активизацию эмоционального отношения учащихся к музыке и способствует созданию увлеченности и живого интереса к музыкальному искусству.

Метод эмоциональной драматургии позволяет школьникам более успешно накопить, «впитать» в себя духовный опыт, содержащийся в музыке, повысить их познавательную активность. Этот метод является важным, поскольку он помогает выявить в музыке наличие ярко выраженного конфликта, раскрывающегося в развитии музыкальных образов. Слушая музыку, школьники должны почувствовать контрастность образов, борьбу противоречивых начал и происходящие изменения в развитии музыкального образа произведения.

Метод пластического интонирования (Т.Е.Вендрова) – основан на освоении способов «активного слушания». Особенностью данного метода является целостное восприятие музыки через моторику своего тела. Метод пластического интонирования позволяет учащимся через активное действие с образом пройти путь от себя к образу, и от образа к себе, как бы задавая ему вопросы. Пластическое интонирование, дирижирование, жесты, мимика детей, выражающие ощущение звучавшей музыки, помогают глубже понять замысел автора. Способность воспринимать и осознавать воспринятое оказывается у учащихся на более высоком уровне, если они для своего ощущения музыки находят двигательные аналоги (например, «свободное дирижирование» в процессе восприятия музыки). Метод ритмопластики предполагает осознание жанровых особенностей музыки учащимися. С помощью движений младшим школьникам легче почувствовать музыку «всем телом», осознать ее характер. Учащимся предлагаются задания промаршировать или движением корпуса и кистей пластически выразить сущность вальса. Те произведения, которые сопровождались движениями, запоминаются учениками лучше. Методы аудиального развития (А.Ф. Лобова) включают мелодическое фантазирование, графическое фантазирование, пластическое фантазирование, ритмическое фантазирование и тембровое фантазирование. В основе данных методов лежит мелодическая, графическая, пластическая, ритмическая и тембровая импровизация, которые стимулируют слушательскую активность учащихся.

Метод создания художественного контекста (Л.В. Горюнова) направлен на развитие музыкальной культуры учащегося через «выходы» за пределы музыки. В процессе развития музыкального восприятия этот метод позволяет обогатить представления ребенка о связях воспринимаемой музыки с другими видами искусства или явлениями действительности. Средствами реализации данного метода выступают литературные, поэтические произведения, произведения живописи, а также жизненные ситуации. Музыкальная культура ученика обогащается при этом за счет выявления общего и особенного в специфике как музыкального, так и живописного или литературного образа. В результате ребенок глубже понимает и чувствует эмоциональный строй музыкальных произведений.

 Метод моделирования художественно-творческого процесса (Л.В. Школяр) заключается в том, что учащиеся ставятся в позицию творцакомпозитора, творца-поэта, творца-художника, как бы заново создающих произведения искусства для себя и для других людей. Этот метод требует проявления самостоятельности ученика в процессе творчества, когда школьник в опоре на музыкальный опыт и воображение, фантазию, интуицию сопоставляет, сравнивает, преобразует, выбирает, создает, что способствует развитию способности к индивидуальному слышанию и творческой интерпретации. Данный метод направляет восприятие учащихся в русло выявления истоков происхождения изучаемого явления. Моделирование художественно-творческого процесса – это и есть прохождение пути рождения музыки, воссоздание ее как бы «изнутри» и проживание самого этого момента. Особенно это важно при освоении и восприятии детьми крупных классических сочинений.

Метод «забегания» вперед (перспективный метод) и метод «возвращения» к пройденному (ретроспективный метод) направлен на формирование у детей целостного представления о музыке. В программе Д.Б. Кабалевского данный метод реализуется на нескольких уровнях: установления связи между этапами обучения, темами четвертей и музыкальными произведениями в процессе изучения тем программы. Преимущества этого метода заключаются в том, что освоение новой темы на уже знакомом материале становится более легким; пройденный материал поднимается на более высокий уровень новой темы, на уровень большей сложности и большей содержательности; устанавливаются связи между различными музыкальными явлениями.

Суть метода интонационно-стилевого постижения музыки (Е.Д. Критская) – осмысление памяти и контроль за этим, что способствует становлению «пытливого слуха» – слуха, который понимается как художественно-познавательная деятельность. Учащиеся должны различать в музыкальных произведениях эпоху, личный почерк композитора, свойственные только ему какие-то особенности. Данный метод обеспечивает представленность в содержании программы по слушанию музыки различных пластов музыкальной культуры в интонационно-образных сопоставлениях, эпохальных, национальных, индивидуальных стилей.

Метод эмоционально-описательного («общеэмоциональный» - Б. М. Ярустовский) анализа содержит непосредственные впечатления эмоционального характера без разбора формообразующих средств. Обычно такой анализ протекает в форме пояснений преподавателя об истории создания и идейно-художественном образе произведения. Иногда в объяснениях учителя затрагиваются вопросы, связанные с формой и средствами музыкальной выразительности анализируемого произведения. Полученные сведения нацеливают школьников на восприятие музыки, но при этом такие мыслительные операции, как сопоставление, сравнение обобщение, остаются в стороне.

Метод эмоционально-смыслового анализа направлен на осознание учащимися развития художественного образа музыкального произведения, раскрытия смысла, основной идеи путем всестороннего разбора всех компонентов музыкальной речи в их совокупности и в тесной связи с конкретной исторической обстановкой, с художественными течениями, направлениями, событиями того периода. При этом эмоциональная сторона анализа остается ведущей при выполнении всех мыслительных операций. Такой анализ предполагает овладение следующими навыками:

1) рассмотрение содержания музыкального произведения в тесной связи с общественно-историческими условиями, достижениями музыкальной культуры эпохи; 2) выявление и дифференцирование основных средств музыкальной выразительности; 3) прослеживание и характеристика развития мелодического движения, тематического материала, фактурных изменений и формообразующих элементов; 4) осмысление развития музыкального образа произведения в тесной связи со средствами музыкальной выразительности. Таким образом, развитию музыкального восприятия на уроках музыки в ДШИ способствует применение различных методов. К ним, в первую очередь, относятся продуктивные методы обучения и методы музыкального образования. Выбор методов зависит от мастерства педагога, возрастных особенностей учащихся, уровня развития их музыкального и жизненного психологического опыта.

2. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ НА УРОКАХ В ДШИ

1. Реализация методов развития музыкального восприятия на уроках в ДШИ.

 В теоретической главе данной методической работы были представлены прогрессивные методы музыкального обучения и воспитания, направленные на активизацию музыкального восприятия учащихся младших классов. Наиболее эффективными из них, на наш взгляд, являются: - метод размышления о музыке (Д. Б. Кабалевский); - метод сопереживания (Н. А. Ветлугина, А. А. Мелик-Пашаев); - метод контрастных сопоставлений произведений (О.П. Радынова); - метод сопоставления собственных жизненных эмоций с художественными (С. Д. Давыдова, Н. Г. Тагильцева); - метод эмоциональной драматургии (Д. Б. Кабалевский, Э. Б. Абдуллин, Л. М. Предтеченская); - метод эмоционально-смыслового анализа музыкальных произведений; - метод моделирования художественно-творческого процесса (Л. В. Школяр); - метод создания композиций (Л.В. Горюнова, Д.Б. Кабалевский); - метод пластического интонирования (Т.Е. Вендрова). Приведем примеры практического применения данных методов на уроках с музыки. Музыкальные произведения для слушания подбираются в соответствии с программой каждого года обучения (1-3 классы).

Метод размышления о музыке. 

Задание № 1. Выполнение задания осуществляется в форме диалога с учащимися о прослушанном музыкальном произведении. Перед прослушиванием музыки преподавателем ставятся задачи – вопросы, затем они совместно с учениками обсуждаются на основе их слуховых наблюдений за музыкой, размышлений, в конце учащиеся делают вывод, выбирая из ответов одноклассников наиболее точные варианты. Перед прослушиванием музыкального произведения  задается вопрос:

 1. Определите основную идею музыкального произведения: - это музыкальный рассказ композитора о своих чувствах и переживаниях; - это изображение в музыке картины природы; - это показ действия, сценки между героями произведения. После прослушивания музыки учащиеся дают свои ответы, объясняя их. Затем задаются следующие вопросы, требующие более внимательного вслушивания в музыкальное произведение, размышления, анализа музыки. Возможно повторное прослушивание. Вопросы учащимся:

2. Сколько героев в музыкальном произведении? Опишите героев, как вы их представляете (внешность, поведение, характер и т.д.)?

3. Какими средствами музыкальной выразительности охарактеризован каждый из них?

4. Какую сцену между героями вы представили под музыку?

5. Какой национальный колорит (русский или другого народа) заложен в мелодии?

 6. Как можно назвать музыкальное произведение?

7. Сделайте общий вывод.

Задание № 2. Учащимся предложено прослушать музыкальное произведение (например, А. Вивальди «Весна» из цикла «Времена года») и выбрать для него название из предложенных вариантов, аргументируя свой выбор (опираясь на жизненный опыт). Варианты ответов: «Зима», «Весна», «Лето», «Осень».

Задание №3. Учащиеся после прослушивания какой-либо арии из оперы (например, ария Царицы Ночи из оперы «Волшебная флейта» В.А. Моцарта) дают описание героя музыкального фрагмента на основе слухового восприятия, жизненного опыта, воображения. Учащиеся определяют реальный это герой или сказочно-фантастический, описывают внешность, одежду, возраст, действия, характер. Путем рассуждений дети приходят к верному определению музыкального героя. Метод сопереживания.

 Задание № 4. Перед прослушиванием музыкального произведения (например, Л. Бетховен 8 соната, вступление и экспозиция) учащиеся знакомятся с краткими событиями из жизни композитора (прием – погружение детей в эмоциональное состояние). Преподаватель рассказывает о многих трудностях, которые пришлось пережить композитору еще в детстве, что его дальнейшая жизнь осложнялась и омрачалась прогрессирующей глухотой. Но Бетховен боролся с болезнью, лишениями и невзгодами жизни благодаря своей воле, стремлению преодолеть все препятствия. После прослушивания произведения учащиеся делятся своими чувствами и впечатлениями от музыки. Метод контрастных сопоставлений произведений.

 Задание № 5. Ученикам предложено прослушать и сравнить между собой два контрастных музыкальных произведения в рамках одного жанра (например, М.И. Глинка «Марш Черномора» из оперы «Руслан и Людмила» и П.И. Чайковский «Марш деревянных солдатиков» из «Детского альбома», фамилии композиторов и названия произведений не сообщаются).

Сопоставление контрастных музыкальных произведений дает учащимся возможность сравнить двух героев и их музыкальные характеристики в рамках одного жанра – марша. Ученики должны найти взаимосвязь образа и средств музыкальной выразительности.

Задание № 6. Учащимся предложено прослушать музыкальное произведение (например, П.И Чайковский «Болезнь куклы» из «Детского альбома»), определить характер и средства музыкальной выразительности данной музыки. После этого ученики слушают измененный вариант пьесы (темп менялся с медленного на быстрый, динамика – с тихой (p) на громкую (f), регистр – со среднего на высокий или низкий, штрихи – легато на стаккато) и определяют, сохранился ли образ музыкального произведения после смены средств музыкальной выразительности. Таким образом, учащиеся лучше осознают важность выбора композитором определенных средств музыкальной выразительности в каждом музыкальном произведении.

 Задание № 7. Школьникам необходимо прослушать два варианта интерпретаций одного музыкального произведения (инструментальное и вокальное исполнении), а затем сравнить их: что общего и чем отличаются. Учащиеся делились своими впечатлениями: какое исполнение произведения понравилось больше; какое, на их взгляд, звучит лучше? Метод сопоставления собственных жизненных эмоций с художественными.

 Задание № 8. Учащимся предложено прослушать два разнохарактерных произведения (например, «Неаполитанская песенка» П.И. Чайковского и «Жалоба» А.Т. Гречанинова). Затем необходимо соотнести прослушанную музыку с собственным эмоциональным состоянием, то есть выбрать то произведение, которое наиболее близко им по настроению. Возможно соотнесение музыкальных переживаний в музыке и своих собственных, пережитых когда-либо в жизни, в какой-либо ситуации. При повторном слушании произведений учащиеся выражают собственное настроение и характер музыки при помощи цвета, линий, рисунков; сравнивают собственные чувства с художественным воплощением похожих переживаний в музыке и в своем рисунке.

Задание № 9. Ученикам необходимо сопоставить эмоциональные переживания, связанные с восприятием музыки с чувствами, вызванными от просмотра картин художников. Нужно найти общие эмоции, подобрать к музыкальному произведению соответствующую картину (например, Н.А. Римский-Корсаков вступление «Океан – море синее» из оперы «Садко» и картины И.К. Айвзовского). При выполнении данного типа заданий необходимо верно сопоставить произведения музыкального и художественного искусств и объяснить свой ответ.

Метод эмоциональной драматургии.

Задание № 10. Младшим школьникам предложено прослушать два контрастных или одно музыкальное произведение, содержащее несколько противоположных образов, и выбрать из предложенных цветных карточек те, которые соответствуют настроению и характеру музыки (например, интродукция к балету «Спящая красавица» П.И. Чайковского).

 Задание № 11. Учащиеся слушают музыкальное произведение и подбирают эмоциональные характеристики к характеру звучания музыки (словарь эстетических эмоций В. Ражникова), затем выражают свое эмоциональное состояние и характер музыки с помощью графических линий, рисунков, составления цветовой мозаики.

Задание № 12. Учащимся необходимо прослушать музыкальное произведение (например, «Сладкая греза» П. И. Чайковского из «Детского альбома») и наиболее точно охарактеризовать эмоциональное настроение музыки с помощью развернутых сравнительных характеристик. Например, данная музыка ласковая, как голос мамы; светлая, как солнечный день; нежная, как дуновение ветерка; спокойная, как плывущие облака на небе; добрая, как сказочная фея и т.д. Метод эмоционально-смыслового анализа.

Задание № 13. После прослушивания музыкального произведения, учащимся предложено составить небольшой рассказ, ответив на вопросы, касающиеся их эмоционального, личностного отношения к данному произведению и характеризующие их общую художественную культуру:

 1. Как вы понимаете название музыкального произведения?

 2. Вы согласны с названием, какое свое название вы бы дали этой музыке?

3. Какие эмоции вызывает у вас эта музыка: радость, печать, удивление, нежность, тревожность, волнение, злость, спокойствие, счастье, грусть или др.

4. С какой жизненной ситуацией вы можете соотнести эту музыку?

5. Что выражает или изображает музыка: - чувства многих людей; - чувства одного человека; - картину природу, время года, время суток.

6. Что можно делать под эту музыку: - танцевать; - работать; - отдыхать; - размышлять. 7. Какие средства музыкальной выразительности здесь главные?

8. Какую другую музыку напоминает это произведение или похоже по настроению?

9. Какое стихотворение подходит к этой музыке? (предложить несколько на выбор).

 10. Какая картина соответствует этому музыкальному произведению? (предложить несколько репродукций на выбор). Метод моделирования художественно-творческого процесса.

Задание № 14. Учащимся предложено попробовать себя в роли композиторов и словесно «сочинить» музыку на основе литературного или живописного сюжета, либо конкретного названия (например, «Шествие гномов»). Выяснив, кто такие гномы, чем они занимаются, учащиеся моделировали музыкальный образ и средства музыкальной выразительности для реализации своего замысла. Затем слушали музыкальное произведение («Шествие гномов» Э. Грига) и сравнивали, совпал ли их личный замысел и средства музыкальной выразительности с воплощением этого образа у композитора. Метод создания композиций.

 Задание № 15. При изучении музыкального произведения для усиления эмоциональной отзывчивости учащимся предлагается оркестровать музыку, используя игру на детских музыкальных (шумовых) инструментах, выбор которых оправдан содержанием и характером музыки.

Задание № 16. Учащимся предложено прослушать музыкальное произведение, например, «Персидский хор» из оперы «Руслан и Людмила» М.И. Глинки, а затем воссоздать эту сцену из оперы в собственном исполнении: вокализируя тему хора и выполняя пластичные движения корпусом и руками, в соответствии с восточным колоритом музыки. Метод пластического интонирования.

Задание № 17. Учащимся необходимо «нарисовать» в воздухе с помощью пластики рук звуковысотную линию мелодии музыкальных произведений  

 Задание № 18. Ученикам предложено показать с помощью пластики рук динамическое развитие музыкального произведения (например, «В пещере горного короля» из сюиты «Пер Гюнт» Э. Грига).

Задание № 19. Школьникам необходимо прослушать музыкальные произведения и передать характер и особенности поведения героев в музыке с помощью пластических движений тела

 Использование на уроках музыки современных методов музыкального образования способствует обогащению у обучающихся эмоционального и музыкального опыта, позволяет сформировать целостное и осознанное восприятие музыкальных произведений. Данная работа по развитию музыкального восприятия является неким подготавливающим этапом для изучения более сложных музыкальных произведений курса «Музыкальная литература».

2. Комплекс музыкальных заданий для определения уровня развития музыкального восприятия учащихся на уроках музыки в ДШИ.

Основными критериями развития музыкального восприятия, на наш взгляд, являются: - эмоциональная отзывчивость; - оценочное отношение к воспринимаемым музыкальным произведениям. Для определения уровня развития музыкального восприятия у учащихся по каждому критерию приводим их характеристику.

Высокий уровень. Учащийся точно дифференцирует собственные эмоциональные состояния; адекватно воспринимает и глубоко переживает эмоциональное содержание музыкальных произведений; может сравнивать жизненные эмоции с художественными; способен выразить характер музыки и собственные эмоции пластическим и графическим способом. Обучающийся легко и свободно рассуждает; высказывает свое отношение к музыке; умеет сравнивать и сопоставлять произведения искусства; самостоятельно анализирует средства музыкальной выразительности; ответы учащихся логически выстроенные и аргументированные.

 Достаточный уровень. Учащийся неточно дифференцирует собственные эмоциональные состояния; не всегда может адекватно воспринимать эмоциональное содержание музыкальных произведений; слабо выражены эмоциональные переживания; с трудностью соотносит музыку с жизненными обстоятельствами; неуверенно выражает характер музыки и собственные эмоции пластическим и графическим способом. Обучающийся затрудняется рассуждать; робко высказывает свое отношение к музыке; допускает ошибки в сравнении и сопоставлении произведений искусства; с помощью педагога анализирует средства музыкальной выразительности; ответы учащихся однозначны и недостаточно аргументированы.

Недостаточный уровень. Учащийся не может дифференцировать собственные эмоциональные состояния; неадекватно воспринимает эмоциональное содержание музыкальных произведений; не может соотнести жизненные эмоции с художественными; с трудом выражает характер музыки и собственные эмоции пластическим и графическим способом. Обучающийся плохо рассуждает; не может высказать свое отношение к музыкальному произведению; совершает много ошибок в процессе сравнения и сопоставления музыкальных произведений; неспособен проанализировать средства музыкальной выразительности; учащихся не может аргументировать свой ответ. К заданиям, выявляющим эмоциональную отзывчивость младших школьников относятся задания № 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7.

Задание № 1. «Эмоциональный калейдоскоп». После прослушивания двух разнохарактерных пьес (например, «Баба Яга» и «Мама» из «Детского альбома» П. И. Чайковского) учащимся необходимо подобрать к ним эмоциональные и музыкальные характеристики из предложенных вариантов ответов и записать их в таблицу. После этого учащиеся должны определить: кто является героем каждого музыкального произведения (кого изобразил композитор в музыке)? Так как перед прослушиванием названия произведений не сообщаются, учащимся необходимо придумать их самим. Эмоциональные и музыкальные характеристики, предложенные ученикам для ответов: напряженно, игриво, отрывисто, мягко, печально, светло, стремительно, тревожно, плавно, ласково, волшебно, легко, весело, зловеще, нежно, решительно, спокойно, маршеобразно.

Задание № 2. «Жизненные ассоциации». Прослушав музыкальное произведение (например, Р. Шуман «Веселый крестьянин» из «Альбома для юношества»), учащиеся должны ответить на вопросы: - Соответствует ли название характеру музыкального произведения? - Какие эмоции и чувства вызывает у вас эта музыка? Также учащимся предлагается составить небольшой рассказ о событии, произошедшем в жизни музыкального героя – крестьянина, которое вызвало у него данное эмоциональное состояние.

Задание № 3. «Друзья по настроению». После прослушивания двух-трех разнохарактерных произведений (например, К.Сен-Санс «Лебедь» из сюиты «Карнавал животных», Д. Д. Шостакович «Шарманка», В. С. Калинников «Грустная песенка») ученикам необходимо соотнести характер музыки с собственным эмоциональным состоянием и выбрать то произведение, которое соответствует их настроению в данный момент. Учащиеся должны объяснить, чем им близка данная музыка, какое общее настроение их объединяет? После этого школьники должны выразить это эмоциональное состояние в цвете.

Задание № 4. «Цветное настроение». Учащимся предлагается сопоставить с цветом свое эмоциональное состояние до и после прослушивания музыкального произведения

Задание № 5. «Что я чувствую, вижу, слушая музыку?». После прослушивания музыкального произведения (например, П.И. Чайковский «Камаринская» из цикла «Детский альбом») ученики выражают свои впечатления, опираясь на вопросы, заданные перед прослушиванием музыки:

- Понравилась ли вам музыка?

 - Какие чувства вас охватили?

- Какое настроение осталось после прослушивания музыки?

 - Что вы представляли, слушая музыку?

 - С какими событиями в твоей жизни могла быть связана эта музыка?

 Задание № 6. «Музыкальная графика». Учащимся предлагается прослушать разнохарактерные музыкальные произведения (например, М. П. Мусоргский «Гном» из цикла «Картинки с выставки», Ф. Шуберт «Аве Мария», В.А. Моцарт «Турецкое рондо») и передать с помощью рисунка движение мелодии, подобрав цвет.

Задание № 7. «Музыкальные движения». Учитель предлагает школьникам с помощью движений рук показать характер музыкального произведения и подобрать эмоциональные характеристики к нему. Для определения уровня такого критерия музыкального восприятия, как оценочное отношение к воспринимаемому музыкальному произведению, предлагается использовать задания № 8, 9, 10, 11, 12.

Задание № 8. «Сравни музыкальные произведения». Учащимся необходимо прослушать и сравнить между собой три музыкальных произведения (например, Д.Д. Шостакович «Вальс-шутка», П.И. Чайковский «Вальс цветов» из балета «Щелкунчик», Е. Дога «Вальс» из кинофильма «Мой ласковый и нежный зверь»), (перед прослушиванием фамилии авторов и названия произведений учащимся не сообщаются). Далее нужно выявить признаки сходства и различия произведений. После этого учащимся необходимо ответить на вопрос: какое произведение понравилось больше и почему? (Свой ответ нужно аргументировать).

 Задание № 9. «Проанализируй музыкальные произведения». Школьники слушают музыкальное произведение (например, Н. А. Римский-Корсаков «Полет шмеля») и характеризуют средства музыкальной выразительности, которые композитор использовал для создания образа в музыке, объясняя выбор композитора. Затем учащиеся отвечают на вопрос: что стало бы с музыкой, если бы композитор использовал другие средства музыкальной выразительности, сохранился бы характер и образ музыки?

Задание № 10. «Опиши музыкального героя». После прослушивания музыкального произведения (например, Н.А. Римский-Корсаков «Ария Снегурочки» из оперы «Снегурочка»), учащиеся составляют портрет главного действующего лица: внешность, возраст, его движения, действия, поведение, манеру говорить и т.д., определяют героя оперы

. Задание № 11. «Подбери название к музыке». Учащиеся слушают музыкальное произведение и придумывают к нему название, исходя из характера и основных средств музыкальной выразительности. В процессе выполнения задания необходимо аргументировать свой ответ.

Задание № 12. «Сопоставь произведения искусства». Школьникам необходимо прослушать два музыкальных произведения (например, П. И. Чайковский «Подснежник» (Апрель) из цикла «Времена года» и А. Вивальди «Осень» из цикла «Времена года»), (при этом названия ученикам не сообщаются), и подобрать к каждому из них стихотворение и репродукцию картины, соответствующие музыке по эмоциональному состоянию, образу, содержанию, объяснив свой выбор.

Разработанный комплекс заданий, направленный на диагностику и определение уровня развития музыкального восприятия учащихся, может быть использован преподавателями для анализа результата работы в этом направлении.

Заключение

Анализ теоретической основы темы и практическая работа с учащимися позволили сформулировать следующие выводы.

 1. Восприятие с точки зрения психологии и педагогики – это сложный и активный процесс, направленный на создание целостного образа, который опирается на жизненный опыт человека и определяет его дальнейшую деятельность в окружающем мире. Одним из видов восприятия как психического процесса является эстетическое восприятие, которое определяется, как способность человека чувствовать красоту окружающих его предметов, способность различать прекрасное и безобразное, трагическое и комическое, возвышенное и низменное. Важным компонентом эстетического восприятия является музыкальное восприятие. Музыкальное восприятие – это прочувствованное и осмысленное восприятие, направленное на постижение тех значений, которыми обладает музыка как искусство, как особая форма отражения действительности, как эстетический и художественный феномен. Музыканты-исследователи выделяют следующие стадии музыкального восприятия:

 1) возникновение интереса к произведению и установки на его восприятие;

 2) слушание как физический процесс;

 3) понимание и переживание музыки;

 4) интерпретация и ее оценка.

2. Эстетическое восприятие искусства младшими школьниками и музыки, в том числе, представляет собой вертикаль, включающую следующие типы – наивно-реалистический, интуитивно-эстетический и собственно эстетический тип восприятия. К особенностям музыкального восприятия учащихся младших классов можно отнести: «одушевление» и «очеловечивание» воспринятого в музыке, познание через музыку самих себя. Музыкальное восприятие ярко эмоциональное, обобщенное, конкретно-образное в 1-2 классах ДШИ; прочувствованное, осознанное и дифференцированное в 3-4 классах ДШИ.

3. Опираясь на теоретические основы темы, в практической работе с учащимися был реализован комплекс методов и заданий, направленных на развитие музыкального восприятия учащихся на уроках музыки. Наиболее значимыми методами развития музыкального восприятия на уроках музыки являются продуктивные методы музыкального образования, такие как: метод размышления о музыке, метод сопереживания, метод сравнения музыкальных образов, метод сопоставления собственных жизненных эмоций с художественными, метод эмоциональной драматургии, метод эмоционально-смыслового анализа музыкальных произведений, метод моделирования художественно-творческого процесса, метод создания композиций, метод пластического интонирования.35

4. Основными критериями музыкального восприятия учащихся младших классов являются: эмоциональная отзывчивость и оценочное отношение к воспринимаемому музыкальному произведению. Показатели эмоциональной отзывчивости: - умение дифференцировать собственные эмоциональные состояния; - умение адекватно воспринимать и переживать эмоциональное содержание музыкальных произведений; - умение сравнивать жизненные эмоции с художественными; - умение выражать характер музыки и собственные эмоции пластическим и графическим способом. Показатели оценочного отношения к воспринимаемым музыкальным произведениям: - умение рассуждать; - умение высказывать свое отношение к музыке; - умение анализировать, сравнивать, сопоставлять; - умение аргументировать свой ответ. Комплекс заданий для определения уровня развития музыкального восприятия учащихся поможет преподавателю проверить результаты работы в данном направлении.

Список использованной литературы

1. Абдуллин Э. Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе : пособие для учителя. М. : Просвещение, 1983

2. Апраксина О. А. Методика музыкального воспитания в школе : учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. М. : Просвещение, 1983.

 3. Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М.; Л. : Музыка, 1965.  

4. Безбородова Л. А., Осеннева М.С. Методика музыкального воспитания младших школьников : учеб. пособие для студ. нач. фак. педвузов. М. : Академия, 2001.

 5. Безбородова Л. А., Алиев Ю.Б. .Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях : учеб. пособие для студ. муз. ф-тов педвузов. М. : Академия, 2002.  

6. Белкин А. С. Основы возрастной педагогики. М. : Академия, 2000.

7. Белобородова В.К. Развитие музыкального восприятия младших школьников // Музыкальное воспитание в школе. М. : Музыка, 1978. Вып. 13.

 8. Белобородова В.К., Ригина Г.С., Алиев Ю.Б. Музыкальное восприятие школьников. М. : Педагогика, 1975.

 9. Бочкарев Л. Л. Психология музыкальной деятельности. М. : Ин-т психологии РАН, 1997.  

10. Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребенка. М. : Просвещение, 1968.

 11. Вендрова Т. Е. Пластическое интонирование музыки в методике Вероники Коэн // Искусство в школе. 1993. №1.  

12. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М. : Просвещение, 1979.

13. Выготский Л. С. Восприятие и его развитие в детском возрасте : в 6 т. М. : Педагогика, 1982. Т. 3.

14. Горюнова Л. В. Воспитание музыкального слуха и развитие музыкального восприятия у школьников // Музыкальное воспитание в школе. М. : Просвещение, 1975. Вып. 10.

15. Готсдинер А. Л. О стадиях формирования музыкального восприятия // Проблемы музыкального мышления. М. : Музыка, 1974.

16. Гродзенская Н. Л. Школьники слушают музыку. М. : Просвещение, 1969.

 17. Дмитриева Л. Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. М. : Академия, 1997.  

18. Добрынин Н. Ф. Возрастная психология : курс лекций. М. : Просвещение, 1965.  

19. Зимина А. Н Основы музыкального воспитания и развития детей младшего школьного возраста. М. : ВЛАДОС, 2000.  

20. Исаева С. А. От восприятия музыки к музыкальному восприятию (историко-культурный контекст) : дис….канд. культурологии. 2005.  

21. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы // Программа по музыке (с поурочной методической разработкой) для общеобразовательной школы. 1-3 классы. М. : 1983.

 22. Казакова С.В. Аудиальная культура: теория и история: монография. Екатеринбург : УрГПУ,  

23. Казакова С.В. Теория и практика воспитания умственной активности учащихся начальных классов на уроках музыки в общеобразовательной школе : учеб.-метод. пособие. Екатеринбург : УрГПУ, 2012.

 24. Крутецкий, В. А. Психология : учебник для учащихся пед. училищ / 2-е изд., перераб. и доп. М. : Просвещение, 1986.  

25. Лихачев Б.Т. Теория эстетического воспитания школьников. М. : Просвещение, 1985.

 26. Лобова А. Ф. Аудиальное развитие детей : учебное пособие для педагогов. Екатеринбург : УрГПУ, 1999.

 27. Мазель Л. О природе и средствах музыки : теоретический очерк. М. : Музыка, 1983.

28. Медушевский В. В. О содержании понятия «адекватное восприятие» : сб. статей. М. : Музыка, 1980.  

29. Медушевский В. Человек в зеркале интонационной формы. Светская музыка : 1980. № 9

30. Музыкальное образование в школе : учеб. Пособие для студ. муз. фак. и отд. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Л. В. Школяр. М. : Академия, 2001.

 31. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. М. : Музыка, 1972.