Использование стратегии визуальной коммуникации в целях активизации восприятия внимания на уроках музыки.
статья по музыке

Использование стратегии визуальной коммуникации в целях активизации восприятия внимания на уроках музыки.

Введение.

Современный городской человек живет в искусственной звуковой среде: шум транспорта, предприятий, звучащая отовсюду музыка и другие неприродные звуки. Поэтому он поневоле развил в себе способность сопротивляться звучащей среде, воспринимая ее как звуковой фон (не придавая ей значения). В нашей речи даже появился термин «фоновая музыка». Все это естественно касается и наших детей. Педагоги, работающие в школе, отмечают, что дети часто слушая музыку, не слышат ее. Удивительная способность музыки овладевать вниманием человека, магически отключать его от реальности окружающей ситуации, оказалась «стерта». В связи с этим, остро встал вопрос о том, чтобы вновь научить людей слышать и адекватно воспринимать музыку.

Младший школьный возраст является благоприятным периодом для формирования способностей к восприятию музыки, так как характеризуется  высокой чувствительностью нервной системы, эмоциональной отзывчивостью. В этом возрасте ребенок обладает достаточно большим потенциалом в развитии специальных способностей к восприятию музыки. Важно не упустить эту благоприятную возможность, так как компенсировать этот пробел в позднем возрасте не всегда возможно. 

Таким образом, объектом нашего исследования является процесс активизации восприятия музыки детьми младшего школьного возраста.

Предмет исследования – нахождение связей и взаимоотношений между использованием приема визуальной коммуникации и активизацией процесса восприятия музыки детьми.

В результате нами была выдвинута следующая гипотеза – если применять на уроках музыки прием визуализации, то можно ожидать, что восприятие музыки детьми станет более глубоким и осознанным.

Особенности восприятия музыки младшими школьниками.
«Восприятие эстетическое (художественное) – вид эстетической деятельности, выражающейся в целенаправленном и целостном восприятии произведений искусства как эстетической ценности, которая сопровождается эстетическим переживанием»^[1].

Музыкальное восприятие – это, прежде всего слушание и слышание музыки, то есть осознание, понимание услышанного.
Как добиться у детей осознанного слушания музыки понимания ее содержания? Прежде всего, необходимо обратиться к особенностям восприятия музыки детьми.

Как дети воспринимают музыку, что они при этом слышат, переживают, о чем думают? Отвечая на этот вопрос, исследователи традиционно выделяют два уровня восприятия музыки: сенсорный и эмоционально-семантический.
Сенсорный уровень предполагает анализ элементарных  качеств музыкальных звуков (высоты, длительности, громкости, тембра) и их взаимодействий между собой.

Под эмоционально-семантическим уровнем подразумевается эмоциональная значимость музыки для человека. Основная оценка музыкального произведения происходит именно на этом уровне восприятия. Но если сенсорный уровень восприятия музыки детьми выявить достаточно просто, то эмоционально-сенсорный уровень проанализировать трудно, так как дети зачастую не могут дать развернутую словесную характеристику своих переживаний, впечатлений от прослушанной музыки. Однако здесь могут помочь такие формы работы, как выражение впечатлений по поводу прослушанной музыки в рисунках или передача ее настроения в музыкальном движении.

Психологи, занимающиеся вопросами музыкального восприятия, утверждают, что помимо индивидуальных музыкальных предпочтений можно выделить и возрастные. Так в ходе различных исследований было выявлено, что дети в особенности реагируют на «массивность» и динамику звучания, на музыкальное движение (темп, периодичность ритма), на изобразительную красочность музыки. У школьников отмечена также повышенная реакция на общий тонус звучания, на различные исполнительско- речевые компоненты: повествовательный, вопросительный или повелительный характер музыкального высказывания, нежность – резкость, мягкость – жесткость, лирическую наполненность или металлическую сухость, « полётность », звонкость звучания или напротив и т.д. Подбирая музыкальный репертуар урока необходимо учитывать эти возрастные предпочтения.

Кроме того, учитель должен знать, что эволюция музыкального слуха детей начинается с развития музыкального слуха в широком смысле слова и уже в его рамках воспитывается музыкальный слух в тесном смысле слова. Развитие музыкального слуха в широком смысле слова должно привести к слышанию музыкального языка, т. е. не к формальному постижению звуков как таковых, а к эмоционально-образному слышанию звучания. Поэтому, помня о том, что чистота и тщательность звуковысотного интонирования и восприятия музыки – задача всего цикла музыкальных занятий, в том числе и начального его этапа не нужно, тем не менее, с первых шагов форсировать это. На первых порах важнее другое – постараться удержать жизненное, пусть не всегда адекватное, но все же образное отношение детей к музыке. Однако постепенно педагог должен перевести естественные жизненные впечатления детей в музыкальные,  с тем, чтобы музыкальное звучание стало главным «рассказчиком» , «действующим лицом» этих жизненных представлений, это и будет исходной точкой развития музыкального слуха детей на школьных занятиях.

Еще одной важной особенностью восприятия музыки младшими школьниками является его синкретичность: в сознании ребенка в органичном единстве переплетены явления жизни и искусства, зрительные, слуховые, вербальные, моторно-пластические впечатления. Учителя, наблюдая за первоклассниками, отмечают, что зрительно – двигательная сторона доминирует не только в музыкально-бытовых впечатлениях детей, но даже в специально организованной учебой ситуации жизненного восприятия. Дети ищут зрительный образ, реальное движение, события за звучанием, интерпретируя музыку как часть более привычной для них зрелищно-образной картины жизни

Музыка – искусство эмоционально-образное. Для начинающего слушателя эмоциональная сторона музыки и ее предметный первоисточник (природа, жизненные события и т.д.) неразрывно связанны. В процессе воспроизведения музыки они предстают в единстве. То есть постижение музыкального содержания школьниками кроется в единстве слуховых, зрительных, словесных, двигательных впечатлений на основе жизненных прообразов музыкального искусства и, прежде всего, его собственной речи и движения и в целом носит синкретичный характер.

Особенности восприятия произведения изобразительного искусства.

Инструментом формирования стратегии визуальной культуры личности, основанной на теории стадий эстетического развития, может стать педагогическая технология «Образ и мысль»^[2]. Эта технология разработана для категории «начинающий зритель» и адресована педагогам, работающим с дошкольниками и младшими школьниками. Однако она может быть вполне эффективно использована для обучения других категорий «начинающих зрителей», при условии корректировки методики в соответствии с возрастными и психологическими особенностями аудитории.

Технология представляет собой последовательно выстроенные и особым образом организованные групповые занятия, в ходе которых происходит общение с произведениями изобразительного искусства.

Технология направлена на развитие творческих способностей и визуального восприятия личности. Она не ставит задачу передать конкретную сумму или даже систему знаний, но ориентирована на создание условий для накопления и совершенствования опыта выстраивания когнитивных систем, что приводит к постепенным и многоплановым изменениям в способах мышления. Внимание педагога сосредоточено на глубинных личностных изменениях, которые происходят в детях под воздействием общения с искусством, в процессе самоформирования индивидуально- личностных смыслов произведений изобразительного искусства.

Достижение прогнозируемых результатов обеспечивается комплексом организационно-педагогических и методических условий. В первую очередь — самые простые, даже банальные, технические требования подготовки занятия.

Основное и главное условие заключается в том, что весь процесс работы строится как рассматривание и обсуждение изображений, которые могут демонстрироваться на большой экран, плазменную панель или интерактивную доску. Изображение на экране должно быть большим и очень хорошего качества, находиться на уровне глаз зрителей, так чтобы можно было охватить взглядом все произведение и детали. Различные технические «искажения» изображения могут привести к искажению смысла обсуждения произведения. Затемнение помещения должно быть достаточным, но не абсолютным, так как участникам обсуждения необходимо видеть друг друга, реагировать не только на словесные высказывания, но и на мимику и жесты.

Очень важно правильно разместить всех вокруг экрана. Обычный класс с традиционной расстановкой столов не подходит, поскольку не располагает к беседе. Оптимально поставить стулья полукругом, обеспечив возможность видеть не только изображение, но и всех остальных участников беседы. Имеет значение и количество участников обсуждения. Лучше всего, если в группе будет 13—15 человек. Это позволяет педагогу видеть и держать в поле внимания всех, спросить и ответить каждому, заметить робкое желание «молчунов» высказаться или отреагировать на эмоциональность гиперактивных.

Если у педагога есть возможность сделать видео- или фотосъемку занятий — это может оказать бесценную помощь в педагогической рефлексии: просматривая рабочий материал, легче заметить и осмыслить удачи и упущения, оценить собственные педагогические находки.

Одним из ключевых моментов реализации технологии «Образ и мысль» является подбор произведений искусства. Правильно подобранный зрительный ряд позволит начинающему зрителю продвинуться в освоении искусства, понять, что его личная точка зрения не является единственной или абсолютно «правильной», такой же ценностью обладают мнения других зрителей.

Для отбора произведений из мирового культурного наследия используются следующие основные критерии:

• многообразие — произведения изобразительного искусства, скульптуры, архитектуры, декоративно-прикладного искусства разных эпох, созданные разными народами, на основании их доступности и соответствия психологическим и возрастным особенностям «начинающего зрителя». Желательно, чтобы часть произведений находилась на экспозиции музеев города или региона или в городском пространстве. Лучше, если для обсуждения будут предложены не растиражированные (малознакомые) произведения, это освободит от сложившихся стереотипов восприятия;
• многозначность — зрительные образы должны быть неоднозначными, давать простор воображению и фантазии в соответствии с природой самого искусства, допускающего множественность разнообразных «прочтений» и интерпретаций одного и того же произведения, одновременного существования различных (иногда взаимоисключающих) одинаково «правильных» точек зрения. Именно это свойство обеспечивает диалоговый характер взаимодействия;
• доступность — произведения должны учитывать возможности «начинающего зрителя», быть насыщены деталями и содержать возможность развернутого рассказа. При обсуждении зрители могут давать самые разные толкования, более или менее близкие идее создателя. Но для того, чтобы воображение и фантазия не увели «начинающего зрителя» слишком далеко с пути, который может привести к собственно художественному прочтению произведения, необходимы детали. По мере накопления опыта рассматривания и обсуждения будут усложняться сами зрительные образы, появляться все больше элементов загадочности, незавершенности смыслов.^[3]

Суть культуроориентированного образования состоит в разработке методов, подходов, способов, технологий освоения различных объектов культурного наследия, позволяющих понять те смыслы и значения, которые содержит культурная среда. Исследование самых различных текстов культуры базируется на единых основополагающих принципах, сформулированных авторами в результате многолетней эмпирической деятельности по проектированию и апробации моделей культурологического образования.

1. Принцип относительной суверенности. Любой текст культуры рассматривается как фрагмент духовной жизни человека и общества, обладающий информационной, художественной, эмоциональной ценностью и существующий в определенном историческом, естественно- научном, теологическом контексте. Тексты культуры могут быть изъяты из этого контекста и перенесены в другой смысловой паттерн, не игнорируя при этом «родной» контекст. Введение артефакта в новое смысловое поле не может сводиться к редуцированию его многочисленных смыслов, тем более к приоритету единственного, значимого для конкретной педагогической ситуации, что неизбежно приводит к превращению объекта из «текста культуры» в «иллюстрацию». Особенно важно соблюдение этого принципа при работе с произведениями искусства. В практике работы школы памятники художественного наследия часто трактуются в логике исторического процесса, но при этом не берется в расчет их художественная природа.

2. Принцип единства познавательного и эмоционально-ценностного. Постижение текстов культуры не может быть сведено к накоплению учащимися фактологических знаний, связанных с историей их создания и бытования. Вне эмоционального отклика на увиденное, услышанное, прочитанное невозможно говорить об общении с объектами культурного наследия. В соответствии с этим принципом должны смениться приоритеты урока: с создания оптимальных условий для усвоения знаний акцент должен быть переставлен на организацию «диалога», программирование такой деятельности учащихся, которая организует освоение пластов культуры через их «проживание» и сопереживание.

3. Личностный принцип. Тексты культуры по своей природе многомерны и неоднозначны; предполагают и допускают наличие различных толкований, множественность индивидуальных трактовок внутри смыслового поля. Их восприятие зависит от личности человека (его возраста, жизненного опыта, взглядов на мир и пр.) и может претерпевать существенные изменения в процессе общения с культурными ценностями.

Складыванию личностного опыта восприятия объектов культурного наследия способствуют диалогические методы организации урока (стимулирующие умение видеть своеобразие памятника, его взаимосвязь с эпохой и выделять наиболее характерные черты и особенности) и коллективные формы осмысления.

4. Принцип наглядности. Формирование собственного мнения и отношения к тексту культуры возможно только в общении с ним, в процессе вдумчивого рассматривания, прочтения, прослушивания, размышления.

Обозначенные принципы работы с текстами культуры предполагают создание соответствующей методической системы. Ее основу составляют деятельностные формы познания мира, сочетающие живой непосредственный интерес личности и возможность его удовлетворения самым естественным и приемлемым для ребенка способом - исследованием.

Еще в 1920-х гг. о роли «детских открытий» писал замечательный педагог, теоретик и практик эстетического воспитания, знаток музейного дела А. В. Бакушинский. Он отмечал, что, безусловно, ребенок узнает то, что давным-давно известно взрослым, но его радость от впервые увиденного, ощупанного, понюханного, испробованного несравненно ярче, потребность в таких ощущениях сильнее, а ассоциации и выводы, которые он делает при «открытии вновь Америки», преисполнены большего увлечения.1

Однако, несмотря на очевидность этого постулата, в образовательном процессе педагоги чаще всего предпочитают выступать «посредниками» и транслировать общепринятые, проверенные и одобренные тексты, подменяя самостоятельное детское исследование - запоминанием результатов «чужих открытий».

Основу традиционных (аудиторных) методов изучения в школе составляет изложение материала педагогом: рассказы, беседы, лекции. В качестве стимула деятельности используется внешняя мотивация, а естественные глубинные потребности личности самого ребенка зачастую не принимаются в расчет. Такой подход фактически исключает для школьника возможность «сметь свое суждение иметь...». Но если у школьника нет мотивации к формированию собственного мнения, то исследование также становится лишним элементом в системе образования.

Текст культуры из объекта изучения и обсуждения превращается в иллюстрацию основ наук - непосредственное подменяется опосредованным. А раз так, возникает острая необходимость в высококвалифицированном и образованном посреднике, который брал бы на себя функцию носителя информации и «переводчика», который растолковывает содержание того или иного артефакта, вербализуя различные языки культуры.

Стратегия вопросов.

В центре внимания- намерения, замысел художника и его отражение в способе изображения , используемых средствах художественной выразительности. Через явное сравнение различных произведения выявляются законы, по которым « строятся» картины…

-  Как вы думаете, на что хотел обратить наше внимание художник?

- Как вы думаете,  какое настроение (ощущение) хотел выразить (передать) художник?

- Как вы думаете, все ли произведения созданы на один сюжет?

- Как вы думаете, все ли произведения созданы фотографом?

- Как вы думаете, какими правилами руководствовался художник при создании произведения?

- Как вы думаете, все ли произведения созданы одним автором?

- Как вы думаете, одинаковыми ли правилами руководствовались художники при создании произведений?

- Как вы думаете, можно ли сказать, что авторов заинтересовало в этом сюжете одно и то же?

- О чём бы мы хотели спросить художника?

- Что мы можем сказать о том, каким художник изобразил этого человека?

- Что мы можем сказать о том, каким художник изобразил место, где происходит действие?

- Что мы можем сказать о том, как художник передал время, когда происходит действие?

Для работы в группах можно использовать следующие вопросы:

- Что ваша группа думает по этому поводу?

- Что ваша группа увидела такого, что позволяет так говорить?

Заключение.

 Сегодня акцент на уроках музыки в системе массового музыкального воспитания и образования ставится не столько на приобретение теоретических знаний, сколько на расширение интонационно-образного багажа ребенка, развитие его эмоционального отклика на музыку, формирование устойчивого интереса к музыкальному искусству как части окружающей его жизни. Главным являются не столько знания о музыке, сколько погружение детей в саму музыку, знание самой музыки. Именно на это и направлен прием визуальной коммуникации.

Таким образом визуальная коммуникация – это не обособленный вид деятельности, а способ более глубокого погружения в музыку и переживание ее образного содержания, способ формирования опыта творческой деятельности в целом. Благодаря ей существенно обогащается методика развития музыкального восприятия школьников, которая дает значительный общеразвивающий эффект (а именно развитие таких качеств, как внимание, умение сосредоточиться и наблюдать, память и другое).