ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
материал

Министерство культуры Российской Федерации

Федеральное государственное образовательное учреждение

Кемеровский государственный университет культуры и искусств

Формирование и воспитание

творческой личности

 в классе спец.инструмента (баян)

Выпускная работа

Кемерово

2009

Министерство культуры Российской Федерации

Федеральное государственное образовательное учреждение

Кемеровский государственный университет культуры и искусств

Факультет народного художественного творчества

Кафедра оркестра и ансамбля (народного)

Формирование и воспитание

творческой личности

 в классе спец.инструмента (баян)

Выпускная работа

                                                    Исполнитель: Дуюн Сергей Александрович,

                                                                                   студент группы ОНИ-051

________________________

                Научный руководитель:

     Таюкин А.М., профессор

    ________________________

      Зав. кафедрой:  Таюкин А.М., профессор

               _______________________

                                                    Дата допуска к защите_________________

                                                Кемерово

2009

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение……………………………………………………………………... 4

Глава 1. Творческая личность………………………………………………. 8

 1.1. Формирование личности ……………………………………………….8

 1.2. Творчество и творческий процесс……………………………………. 14

 1.3. Понятие о творческой личности (характерные черты)………………22

Глава 2. Воспитание личности средствами искусства……………………. 26

 2.1. Воспитательная роль искусства………………………………………. 26

 2.2. Музыка – область художественного творчества…………………….. 32

 2.3. Народное творчество – источник музыкального искусства и творческой личности……………………………………………………………………… 39

Глава 3. Концепция творческого воспитания……………………………… 47

 3.1. Ключевые проблемы воспитания музыканта-баяниста……………… 47

 3.2. Работа баяниста над музыкальным произведением………………….. 53

Заключение…………………………………………………………………… 59

Список литературы ………………………………………………………….. 62

Приложения……………………………………………………………………65

ВВЕДЕНИЕ

В наше время, в век компьютерной технологии, обучение часто сводится к набору информации и мало уделяется внимания духовному развитию личности, её творческому потенциалу. Но ещё древние греки говорили, что ученик – это не сосуд, который нужно наполнить, а факел, который нужно зажечь.

Человек – не просто машина, которую нужно завести, не просто сосуд, который необходимо заполнить. Человек – это и машина, и сосуд, но, в то же время – это живой организм, который умеет чувствовать окружающий мир и через чувства формировать, т.е. творить, культуру человеческих отношений, творить – т.е. создавать новые культурные ценности.

Познавательные процессы и связанное с ними развитие музыкальных интересов неразрывно связаны с эмоциональным миром учащихся. Специфика музыкального искусства как раз и заключается в том, что постижение художественного произведения учеником и все связанные с ним мыслительные операции возникают из переживания воспринимаемой музыки. Освоение музыкальных идей таким образом связано с их эмоционально-образным восприятием. При этом музыка, глубоко пережитая человеком, влияет на все его сознание: создавая нужное настроение, она активизирует познавательные процессы, становится мотивом учебной деятельности и развитием творческой личности.

Народное музыкальное творчество – одна из важнейших областей художественной культуры каждой страны, каждого народа. С давних незапамятных времен складывали люди песни и напевные сказы, стремясь выразить свои мысли об окружающей действительности, свои душевные переживания в прекрасных поэтических музыкальных образах. Во все времена народное творчество привлекало к себе внимание передовых ученых, писателей, поэтов и композиторов.

Народные инструменты, звучание которых близко и понятно народу, являются одним из основных и наиболее сильных средств распространения народной музыкальной культуры. Народные инструменты – непременные участники народных празднеств, демонстраций, гуляний. Баянист, балалаечник, домрист – всегда желанные гости любого веселья и торжества. Но в наше время, в век компьютеров, электронных инструментов, музыкальных дисков - всё реже встречаешь музыкантов-баянистов на таких мероприятиях. Но ведь в стране продолжают работать музыкальные учебные заведения, и в них идёт обучение, как на баяне, так и на других  народных инструментах.

Проблема в том, что в процессе обучения недостаточное внимание уделено формированию творческой личности, т.к. процесс творчества, взгляд на личность, источник формирования творческой личности до сих пор в умах исследователей вызывает дискуссию.  Ведь сейчас общее понятие личности нивелируется. Чаще говорят о личности как об успешном человеке, и, чаще всего, это – знаменитые люди, кто на слуху, о ком пишут, кого показывают по телевидению. Вот эта тяга к успеху, к знаменитости, часто ломает неокрепшие души людей. В связи с этим, на наш взгляд, тема исследования «Игра на народных инструментах - источник развития творческой личности» является актуальной.

Консерватизм, инертность методов образование тормозят развитие творческой личности. Многим из педагогических деятелей выдвижение на первый план вопросов творчества кажется если не утопией, то, во всяком случае, роскошью, которую следует отложить на более поздний период развития общества и образования. Но практические аспекты общества – уже не отдаленная перспектива, а назревшая жизненная потребность, она все сильнее и настойчивее стучится в двери каждой области нашего развития, требуя не только ее осознания, но и осуществления как краткосрочных, так и долгосрочных программ ее удовлетворения.

Объектом исследования данной курсовой работы является  творческая личность.

Предмет исследования:  методы и способы воспитания творческой личности.

Целью данной работы является создание концепции  творческого развития способностей учащихся в классе специальности «Народные инструменты».

Чтобы добиться поставленной цели, необходимо выполнить следующие задачи:

1. Исследовать теоретический и практический материал, связанный с творческим процессом.
2.  Изучить методы, позволяющие делать процесс обучения творческим, воспитывающим творческие личности

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что определены методологические основы формирования творческих способностей учащихся в классах специальности. Выявлены условия реализации данного процесса на уроках специальности по классу баяна в ДМШ.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы на уроках специальности по классу игры на народных инструментах. При работе баяниста над музыкальным произведением и использовались в работе на методических объединениях.

Методологическим основанием исследования являются: закономерности диалектического познания, методы единства исторического и теоретического.

Ориентиром исследования послужили:

• в определении личности и творческой личности: труды К.В. Венцеля, Н.В. Гончаренко, М. Картавцевой, К. Тейлора, А.В. Петровского.
• в определении природы художественного творчества: Л.Т. Арчажниковой, Н.А. Бердяева, И.В. Гончаренко, Дж. Дьюи, М. Картавцевой,  А. Лилова,  В. Сухомлинского,  Б.М. Теплова,
• в определении воспитательной роли искусства: труды Б.Т. Лихачёва, А. Лилова, Е.А. Маймина, К. Колдуэла, Г.И. Панкевич, Б. Кац, Д.Б. Кабалевского.
• в определении источника музыкального искусства и творческой личности: труды Н.А. Добролюбова, Т. Поповой, И.П. Будашкина, В.Г. Белинского, Н.В. Гоголя, Н.И. Карамзина.
• в разработке концепции творческого развития: труды Н.В. Гончаренко, А. Лилова,  П.К. Энгельмейгера.
• в определении ключевых проблем воспитания музыканта: труды Ю. Акимова И. Алексеева, В. Кузовлёва, Г. Нейгауза, М.Фейгина, Л. Колесова, А. Сохор.

Методы исследования:

1. Теоретический анализ литературы по педагогике, психологии, музыковедению, методике преподавания специальных дисциплин.
2. Сравнительный анализ теоретических подходов к определению основных категорий и понятий в поле исследования.
3. Изучение и обобщение отечественного передового педагогического опыта.

Базой изучения является МОУ ДОД «Бейская музыкальная школа» с. Бея.

Структура:

        Первая глава посвящена творческой личности, где рассматривается понятие личность, условия её формирования, этапы творческого процесса, условия творческого мышления и формирование творческой личности.

        Во второй главе рассматриваются вопросы взаимодействия музыкального искусства и воспитания личности через народное инструментальное творчество.

        Третья глава рассматривает вопросы концепции творческого воспитания, связанные с обучением игре на баяне.

Глава 1. ТВОРЧЕСКАЯ ЛИЧНОСТЬ

1.1. ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ

        Личность рождается индивидом. Появляясь на свет, как индивид, человек обретает особое социальное качество – становится личностью.

Человек, как часть природы, как высшее звено её эволюции, наделён естественными жизненными силами. Однако, главное в человеке – это его личность. К. Маркс в «Тезисах о Фейербахе» писал: «Сущность - человека не есть абстракт, присущий отдельному индивиду. В своей действительности -  она есть совокупность всех общественных отношений». [36; с.265]

        Личность – не духовная субстанция, не изолированный от общества индивид, а живой человек, все свойства которого есть ничто иное, как отражение обстоятельств жизни, складывающихся в определённый социально-исторических условиях  независимо от его воли и сознания. Всякое проявление жизни индивида, подчёркивал К.Маркс, является проявлением и утверждением общественной жизни. В человеческой личности всегда воплощается два начала - природное и общественное. Личность каждого человека наделена только ей присущим сочетанием черт и особенностей, образующих её индивидуальность. Индивидуальность – это сочетание психологических особенностей человека, составляющих его своеобразие, его отличие от других людей. Индивидуальность проявляется в чертах темперамента, характера, привычек, преобладающих интересах в качестве познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения), в способностях, индивидуальном стиле деятельности и т.д. Нет двух людей с одинаковым сочетанием указанных психологических особенностей – личность неповторима в своей индивидуальности. Понятия «индивид» и «личность» не тождественны, а личность и индивидуальность – образуют единство, но не тождество. Индивидуальные особенности человека до известного времени остаются «немыми», пока они не станут необходимыми в системе межличностных отношений, субъектом которых выступит человек, как личность. Личность формируется в процессе воспитания.

        Итак, ведущая роль в формировании личности принадлежит целенаправленным воздействиям на неё – воспитанию. Воспитание направляет и организует развитие личности в соответствии с целями, заданными обществом.

        Исторический процесс меняет общество, значит, меняются и цели. Так, древние мыслители считали, что целью воспитания должно быть воспитание добродетели. Но на добродетель тоже были разные взгляды.

Так, Аристотель говорил о воспитании мужества, закалённости, умеренности и справедливости, высокой моральной чистоты [1; с.91]. Платон же отдавал предпочтение воспитанию ума, воли и чувств. [44; с.91]

Я.А. Каменский безгранично верил в силу воспитания. По его мнению, воспитание должно быть направлено на достижение трёх целей:

а) познание себя и окружающего мира (умственное воспитание);

б) управление собой (нравственное воспитание);

в) стремление к Богу (религиозное воспитание). [23; с.91]

Английский философ Д.Локк считал, что главная цель воспитания – сформировать джентльмена, человека, «умеющего вести дело мудро и предусмотрительно». [34;  с.91]

        Французский материалист К. Гельвейций утверждал, что в основу воспитания должна быть положена «единая цель». Она может быть выражена как стремление к благу общества, т.е. к наибольшему удовольствию и счастью наибольшего числа граждан. Задача воспитания, считал Гельвейций – «раскрыть их (граждан) сердца для гуманности, а их ум – для истины и сделать, наконец, их них здравомыслящих и чувствующих людей… Сформировать патриотов, прочно связать в сознании граждан идею личного блага национального». [12; с.92]

        Ж.Ж.Руссо твёрдо стоял на позициях подчинения цели воспитания формированию общечеловеческих ценностей. Задача воспитания – создать человека. «Жить – вот ремесло, которому я хочу учить его (воспитанника). Выходя из моих рук, он будет – соглашаюсь с этим – не судьёй, не солдатом, не священником: он будет, прежде всего, человеком; всем, чем должен быть человек, он сумеет быть в случае необходимости, так же хорош, как всякий другой, и, как бы судьба не перемещала его с места на место, он всегда будет на своём месте». [48; с.92]

        И. Песталоцци, швейцарский педагог-демократ, считал, что цель воспитания – «развить способности и дарования человека, заложенные в него природой, постоянно их совершенствовать и, таким образом, обеспечить «гармоническое развитие сил и способностей человека». [41; с.93]

        Немецкий философ И.Кант возлагал большие надежды на воспитание и видел его цель в том, чтобы готовить воспитанника к завтрашнему дню: «Дети должны воспитываться не для настоящего, но для будущего, возможно, лучшего состояния рода человеческого, т.е. для идеи человечества, и сообразно его общему назначению». [22; с.92]

        Последователь Канта немецкий педагог Ф.Рейн конкретизировал эту цель: «Воспитание должно выработать из воспитанника истинно хорошего человека, восприимчивого ко всему заслуживающему внимания, умеющего с пользой работать для своего народа, человека добросовестного и искреннего, глубоко религиозного». [47; с.94]

        Немецкий педагог И. Гербарт цель воспитания видел во всестороннем развитии интересов, направленном на гармоническое формирование человека. Идеал воспитания – добродетельный человек. Рассматривая эту цель как вечную и неизменную, Гербарт имел в виду воспитание людей, умеющих приспосабливаться к  существующим отношениям, уважающих установленный порядок. [11; с.93]

        Русский социал-демократы предложили миру своё видение целей воспитания.

В.Г. Белинский в 40-х г. XIX века писал о воспитании борца с крепостничеством и царизмом. [6; с.93]

        А.И. Герцен был убеждён, что цель воспитания – подготовка свободной, деятельной, гуманной, всесторонне развитой личности, борющейся с общественным злом. [13; с.94]

        Н.Г. Чернышевский ставил перед воспитанием благородную цель - подготовить человека общественного, идейного, прямого и честного, с разумной долей эгоизма, понимая под этим своеобразное сочетание личного с общественным. [57; с.94]

        «Мы смело высказываем убеждения, - писал великий русский педагог К.Д. Ушинский, - что влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума вообще, наполнение головы познаниями». [54; с.557]

        На основе оптимального использования гуманитарного потенциала естественных наук формируются духовно-культурные качества личности. Следует иметь в виду, что личностное знание усваивается из разнообразных источников, но главный их них – это сфера образования, где на основе личностного знания человек «конструирует» себя во всех своих ипостасях, а личностный смысл – не только результат услышанного и прочитанного, но и собственное изобретение. Но чувства, взгляды, убеждения, привычки поведения сформировать только с помощью обучения невозможно. Здесь требуется специфическая и разнообразная воспитательная работа, направленная на выработку и формирование всех этих внутренних компонентов личностных отношений. Весь процесс всестороннего развития личности включает в себя и обучение, и специальную воспитательную работу. Его можно представить как сумму двух слагаемых:

Воспитание в широком смысле =

Обучение – овладение знаниями, способами творческой деятельности, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями.

+

Воспитание в узком смысле – формирование идеологических, социальных, нравственных и эстетических отношений.

Выделение в общем воспитательном процессе его специфических сторон -  обучения и воспитания в узком смысле – носит, конечно, условный характер. В реальной педагогической деятельности нельзя, например, сформировать такое качество, как вежливость и уважение к людям, не прибегая к элементам научения при раскрытии моральной сути этих правил, при выработке соответствующий умений и привычек поведения. Таким образом, получается, что нельзя осуществлять действенного воспитания без хорошо поставленного обучения, равно как и нельзя обучать без умелого воспитания. Ведь научное видение мира причудливо уживается с его образно-художественным, общественно-политическим, религиозным восприятием.

        Идеи «великого синтеза» восходят к седой древности. В этом плане остаётся современной мысль, которую высказал Сократ: «Всякое знание, отделённое от справедливости и другой добродетели, представляется плутовством, а не мудростью». Великий философ и гражданин понимал сущность истинного и доброго только в единстве. Разум действительно может открыть истину, когда опирается на добро, красоту, веру и любовь. В образовании важно выявить и практически использовать духовно-гуманитарный потенциал науки и отобрать содержание учебного материала на основе эстетического его видения и восприятия. Обратим особое внимание на духовно-гуманитарный потенциал, как эффективное средство формирования не только интеллектуальной и культурологической, но и духовной, ценностно-смысловой сферы личности.

        «Учитель учителей русских», провидец и мыслитель К.Д. Ушинский, вечность идей которого неоспорима, писал о том, что духовное развитие, духовное воспитание человека в отдельности и народа вообще совершаются не одной школой, а несколькими великими воспитателями: природой, жизнью, наукой, искусством и религией.

        В формировании знаний человека о себе и другом человеке, т.е. в формировании личности – огромная роль принадлежит искусству. Его главным предметом в разных видах, жанрах и формах выступает человек в разнообразии его отношения к миру. Искусство открывает индивиду широкие возможности общения с разными людьми. Наблюдая за ними и сопоставляя с собой, человек учится видеть свои собственные черты, отличные от другого человека и сходные с ними. Проживание вместе с героем и автором определённого периода жизни открывает человеку неизведанные им ранее переживания, даёт пищу для размышления о себе и другом человеке. Знания о других и о самом себе, полученные человеком в процессе их взаимодействия с произведениями искусства, развивают его самосознание и формируют личность.

        К.В. Венцель считал, что: «Личность, достигшая высшей степени самобытности, самосознания и свободы, будет в то же время личностью, которая в наибольшей степени чувствует своё глубокое родство с беспредельной жизнью всего человечества и мира, которая связана с этой жизнью самыми тесными неразрывными нитями». [10; с.41]

Выводы:

1. Личность – это индивидуальность (совокупность черт, отличающих данного индивида от других).
2. Личность – не мёртвый слепок общественных отношений, а живой и активно действующий социальный организм, обладающий сознанием.
3. Личность – это неповторимая комбинация взятых в единстве антропологических и социально-психологических характеристик человека.
4. Личность соединяет в себе соматическую структуру, тип нервной системы, познавательные, эмоциональные и волевые процессы, потребности и направленность, проявляющиеся в переживаниях, суждениях, в поступках и действиях.

1.2. ТВОРЧЕСТВО И ТВОРЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС

Итак, как мы заметили, весь процесс всестороннего развития личности включает в себя и обучение, и специальную воспитательную работу.

Традиционный процесс обучения чаще всего представляют как формирование знаний, умений и навыков. Объясняется это тем, что данные качества легко поддаются проверке через тесты, контрольные работы. Но для эвристического обучения более адекватной характеристикой является деятельность.

Деятельность – более широкое понятие, так как кроме знаний, умений и навыков предполагает мотивационный, оценочный и другие субъективные аспекты обучения.

Под творческой деятельностью понимается деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Творческая деятельность является составной частью эвристической деятельности (Эврика – выражение радости, удовлетворения при решении какой-либо сложной задачи, возникновении новой идеи. Эврика – «нашел» - Архимед). Являясь составной частью эвристической деятельности, творческая деятельность включает в себя:

1) сами творческие процессы по созданию образовательной продукции;

2) познавательные процессы, неизбежные и необходимые для сопровождения творчества;

3) организационные, методологические, психологические и иные процессы, которые обеспечивают творческую и познавательную деятельность.

Остановимся на творчестве. И здесь мне ближе всего философия творчества Н.А. Бердяева. Он считает, что творческий экстаз есть прорыв в бесконечность. Творческий опыт – это обращение к преобразованию мира. Творческий акт нуждается в материи. Он не может обойтись без мировой реальности. Он совершенствуется не в пустоте, не в безвоздушном пространстве. Но творческий акт не может целиком определиться материалом, который дает мир, в нем есть новизна. В этом тайна творчества. [5; с.210]

А А.В.Сухомлинский о творчестве говорил так: «Творчество – это не сумма знаний, а особая направленность интеллекта, особая взаимосвязь между интеллектуальной жизнью личности и направлением ее сил в активной деятельности. Творчество – это сама суть жизни в мире знаний и красоты. Творчество – это деятельность, в которой развивается духовный мир личности. Это  своеобразный магнит, который притягивает человека к человеку».[52; с.89]

Вот несколько определений творчества из энциклопедических словарей:

1. Под творчеством понимается деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда не бывшее. [55; с.670]
2. Творчество – деятельность, порождающее нечто новое, отличающееся неповторимостью, оригинальностью и общественно-творческой уникальностью. Творчество специфично для человека, т.к. всегда предполагает творца… [49; 1322]
3. Творчество представляет сложную психическую деятельность человека. Оно предполагает наличие соответствующей одарённости (таланта), развитие способностей (мастерство), запас знаний (образование, жизненный опыт), художественное воображение и вдохновение. Творчество требует сосредоточенность мысли, волевого напряжения, систематического труда; обычно сопровождается эмоциональными переживаниями… [38; с.505-506]

В.Г. Гончаренко считал, что, если творческий процесс разделить на несколько этапов, например, на три, то можно получить следующую схему:

        I этап – рождение замысла, гипотезы – когда творческая идея говорит только о цели, желании, о том, что творцу хочется, а не о том, чего он действительно достигает.

        II этап – логический анализ, сбор информации, обогащение знаний, разработка плана деятельности.

         III этап – фактическая реализация составленного плана, воплощение замысла, завершение труда [15; с.218-219]

В книге П.Г. Энгельмейгера «Теория и творчество» читаем: «Первый акт даёт замысел, второй – план, третий – поступок». [58; с.102-103]

В беспокойном кипении творческого процесса не всегда наличествует правильная очередность этапов, когда последующий этап начинается после завершения предыдущего. Они постоянно проникают друг в друга. Замыслы корректируются, планы меняются, результат не всегда предсказуем заранее. В обыденном сознании творчество в основном представляют, как средство решать проблемы. Действительно, без этого оно не имело бы смысла. Но его важнейшей задачей является и другое – способность их ставить, ибо, прежде чем решать какую-нибудь проблему, ее нужно найти (что иногда очень трудно) и обосновать ее важность.

Известный историк науки Дж. Бернал считал: «Гораздо труднее найти проблему, чем найти ее решение. Для первого требуется воображение, для второго – только умение». [8; с.76]  

Чтоб уметь формировать творчество обучаемых, необходимо иметь представление о природе творческих способностей. Сейчас способность соответствующей творческой деятельности называют креативностью.

 Креативность – это интеграция способностей, вбирающая в себя целые системы взаимосвязанных способностей. Например, креативными способностями являются: воображение, ассоциативность фантазия, мечтательность. Перечисленные способности являются и креативными качествами. К ним следует добавить:

1. эмоциональный подъем в творческих ситуациях;
2. образность;
3. созерцательность;
4. романтичность;
5. чувство новизны и необычности;
6. чуткость к противоречиям;
7. склонность к творческому сомнению;
8. знакотворчество и символотворчество;
9. умение видеть знакомое в незнакомом и наоборот;
10.  умение определить структуру и строение;
11.  умение находить функции и связи объекта с родственными объектами;
12.  прогностичность, предсказательность;
13.  умение формировать гипотезу, формулу, теорию.

Значит, чтобы формировать творческую деятельность, нужно знать составляющие креативной деятельности.

Художественно-творческий процесс – это внутреннее движение к истине. Это единство взаимодействий, противоречий и взаимопереходов, образующих его слагаемых выявить внутреннее взаимодействие участвующих в творческом процессе факторов это означает выявить природу художественного творчества.

Творчество невозможно без творческого мышления. Творческое мышление – это постоянный поиск нового. Мышление – это искание и открытие нового. В тех случаях, где можно обойтись старыми, уже известными способами, прежними знаниями и навыками, проблемной ситуации не возникает и поэтому мышления просто не требуется, а там, где что-то нужно решить, где есть проблема – там требуется воображение. Воображение, как фактор мышления, может быть активным и пассивным. Активное воображение может быть творческим и воссоздающим. Творческое воображение, в отличие от воссоздающего, предполагает самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных и ценных продуктах деятельности. [42; с.335]

        Существует инициативное воображение, развивающееся самостоятельно. Такое воображение является необходимым компонентом музыкально-творческих способностей. В основе творческого воображения лежит способность анализировать, систематизировать впечатления, полученные от восприятия образов или явлений. Чем более дифференцированно само восприятие, чем больше оно включает разнообразного и яркого материала, тем  в большей степени возникает возможность оригинального творчества. [24; с.28-29]

 В структуру умственной одарённости, т.е. творческого мышления у творческой личности входит:

1. внимательность;
2. собранность;
3. постоянная готовность к напряжённой работе;
4. способность к интеллектуальной деятельности.

Всё это выливается в быстроту мыслительных процессов, систематизирует умственную деятельность. [43; с.452]

Учитель музыки А.П. Арчажникова считает, что главное в мыслительном процессе – это внимание. «Внимание находится в неразрывной связи с мышлением: там, где нет внимания, не может быть и сознательного отношения к творчеству. И не случайно в любом творческом процессе, прежде всего, говорят об умении сосредоточиться, сконцентрировать своё внимание на какой-то определённой задаче». [2; с.97]

        Самым жизненным и важным фактором для развития творческого мышления является любопытство.

      Умнейшие греки говорили, что удивление – мать всякой науки Творчество всегда связано с воображением. Важнейшей особенностью воображения, участвующего в творческой деятельности художника, писателя или музыканта, является его значительная эмоциональность.

        Эмоциональное состояние мыслящего субъекта, по мнению психологов, связано с динамикой мыслительного процесса. Эмоции возникают при недостатке сведений, необходимых для достижения цели, как движущая сила поиска недостающей информации, компенсируя этот недостаток, эмоции обеспечивают продолжение действий, способствуют поиску новой информации

        В.И. Ленин так сказал об эмоциях: «Без человеческих эмоций никогда не бывало, нет и быть не может человеческого искания истины». [30; с.112]

        Важным, необходимым условием претворения в жизни творческих сил человека, является мечта. Направленная на преобразование действительности, она является элементом научного предвидения.

        Необходимым условием творческой деятельности выступает и фантазия. Иногда, даже самые устоявшиеся области науки сталкиваются с фактами, которые не укладываются в общепринятые схемы и не могут быть объяснены, и тогда вновь возникает потребность в фантазии и притом, возможно более смелой

        Немалую роль в развитии творческого мышления играют вдохновение и интуиция. Они часто сопутствуют друг другу, т.к. способность вдохновения быть ферментом всех творческих возможностей личности, усиливает также и интуиция, а интуиция, как указывает психология – сокращает ход логического мышления и приводит прямо к выводу, угадав его ещё до проверки фактами. Об этом пишет Н.В. Гончаренко в книге «Гении в искусстве и науке». «Великие творческие личности могли спокойно выносить отсутствие общества, невнимание к себе и своей личности, невзгоды, терпеть материальные лишения, но они не могли быть без труда». Стремление к высшему совершенству превращает часто труд гения в подвижничество. [16; с.264]

        Способности существуют только в развитии, но т.к. развитие осуществляется не иначе как в процессе деятельности (т.е. труда), то способность не может возникнуть в несоответствующей конкретной деятельности.

        Как считает методист-музыкант М. Картавцева, первым условием развития творчески направленных способностей, особенно на начальном этапе, должна быть целенаправленная систематически организованная творческая деятельность.

        Вторым важным условием развития творчески направленных способностей, считает Картавцева, является дифференцированный подход-учёт возрастных и индивидуальных различий. [25; с.30-31]

1. Но есть причины, которые мешают развитию творческого мышления, и их много: Отрицательные эмоции часто затормаживают мышление, потому что организм как бы закупоривается, тем самым самосохраняясь.
2. Лёгкий успех редко рождает гения, считает Н.В. Гончаренко в работе «Гении в искусстве и науке». Гения формирует непрерывная борьба, в том числе и с самим собой, или формируют трудности, завершают его развитие – препятствия, сложнейшие и трудноразрешимые задачи.         [17; с.175]
3. Но и длительная работа над одним и тем же произведением превращается в тренаж и притупляется потребность в выразительном исполнении. Так ценнейший потенциал, заготовленный природой – индивидуально-творческие возможности личности – начинают угасать, тускнеть. Причина – практическое отрицание необходимости вовлечения творческих задатков в повседневную исполнительскую деятельность ученика
4. Внимание находится в неразрывной связи с мышлением. Там, где нет внимания, не может быть и сознательного отношения к творчеству. Неслучайно в любом творческом процессе, прежде всего, говорят об умении сосредоточиться, сконцентрировать своё внимание на какой-то определённой задаче.
5. Невладение педагогической импровизацией. Многие педагоги не умеют организовывать педагогически целесообразное общение с учащимися, свободно держаться перед аудиторией, гибко реагировать на различные вопросы. [3; с.99]
6. Обучение, ограничивающееся менторскими наставлениями, затормаживает, а иногда и вовсе уничтожает реализацию творческих потенций юного музыканта. [11; с.74]
7. А. Лилов в работе «Природа художественного творчества» пишет, что консерватизм, инертность методов образования тормозят развитие творческой личности: «Многим из педагогических деятелей выдвижение на первых план вопросов творчества кажется если не утопией или элитаризмом, то, во всяком случае, роскошью, которую следует отложить на более поздний период развития общества и образования». [19; с.471-472]
8.  «И самая вредная причина, мешающая развитию творческого мышления, это умственная инерция, лень, ничем не оправданный консерватизм. Его общее влияние на состояние ума серьёзнее, чем даже отдельные ложные заключения, к которым он приводит». Так считает Дж. Дьюи в книге «Психология и педагогика мышления». [13; с.117]

Выводы:

1. Творчество – это творение нового.
2. Условия для развития творческих способностей у обучающихся –

        это:

1. любопытство;
2. фантазия;
3. вдохновение и интуиция;
4. организованная творческая деятельность;
5. эмоциональное  возбуждение.

3. Творчеству мешают:

1. отсутствие внимания;
2. умственная инерция;
3. менторские наставления;
4. отрицательные эмоции;
5. излишняя опека.

Значит, чтобы в процессе любого обучения воспитывать в учащихся творческие личности, нужно опираться на параметры творческого мышления и ликвидировать причины, мешающие творческому развитию.

1.3. ПОНЯТИЕ О ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ

(ХАРАКТЕРНЫЕ ЧЕРТЫ)

Психологи давно заметили, что люди, обладающие творческим складом ума, в какой бы области они не работали, имеют много общих черт, по совокупности которых они существенно отличаются от людей менее творческих. Чертами творческой личности, согласно американскому психологу К.Тэйлору, являются: стремление всегда быть на передовых рубежах в своей области; независимость и самостоятельность суждений, стремление идти своей дорогой, склонность к риску, активность, любознательность, неутомимость в поисках; неудовлетворенность существующими традициями и методами и отсюда – стремление изменить существующее положение дел; нестандартность мышления; дар общения; талант провидения. [53; С. 28]

 Другие исследователи отмечают такие черты творческой личности, как богатство фантазии и интуиции; способность выходить за рамки обычных представлений и видеть предметы под необычным углом зрения; способность разрешать тупиковые ситуации  в тех случаях, когда они не имеют логического решения, оригинальным путем. Вносящие большой вклад в общественный прогресс творцы нового в искусстве и в науке, как правило, обладают обширными познаниями и глубиной проникновения в суть изучаемой проблемы, богатством чувств и, прежде всего – чувством нового; сильная воля помогает им в достижении поставленных ими самим себе целей. Они хорошо чувствуют потребности общественного развития и хорошо понимают чувства других людей. Обладая высокой чувствительностью, творческие люди улавливают слабые сигналы в окружающей их действительности и на этом строят развитие присущего им дара предвидения. Для нахождения истины они не чураются тяжелого и изнурительного труда, находя в самом его процессе большое удовлетворение.

Творческие люди в своей деятельности не склонны опираться на авторитеты. Изучив в начале творческого пути все то, что сделано до них их предшественниками, они затем идут  своим путем, не обращая особого внимания на критику в свой адрес. Так было со всеми композиторами-новаторами, проложившими новые пути в музыкальном мышлении – Бетховеном, Листом, Стравинским, Шенбергом, Шостаковичем. Хотя критика со стороны тех, кто стоит на традиционных ортодоксальных позициях бывает довольно суровой, подлинные творцы не в силах свернуть со своей дороги и сочинять так, чтобы это вызвало одобрение у критики и у широкой публики. Они чувствуют и осознают в себе особую миссию в служении своему делу, будь то наука, искусство или какой-либо другой вид деятельности.

На творчество большое влияние оказывает способность проявлять яркую фантазию, подходить к проблеме с разных точек зрения, порой взаимоисключающих друг друга, подвергать сомнению то, что для многих кажется очевидным.

Творческого человека можно сравнить с могучим деревом, корни которого глубоко уходят в землю, а вершина – высоко в небо. Глубокие корни ассоциируются с предельным проникновением в рассматриваемую проблему, доскональное знание предмета, вершина – с отрывом от реальности,  умением посмотреть на проблему с какой-то высокой точки зрения, охватывая ее целиком, уходя от приземленного, обычного решения задачи.

Успехи в учебе и оценки, получаемые в высших и средних учебных заведениях, далеко не всегда оказываются надежным показателем проявления творческой личности. Изучение нескольких  сотен научных работников одного крупного американского научного центра не выявило никакой связи между оценками, полученными ими в высшей школе и успехами в исследовательской  работе. [37; с. 13]

Творцом, так же как и интеллектуалом, не рождаются. Все зависит от того, какие возможности предоставит окружение для реализации того потенциала, который в различной степени в той или иной форме присущ каждому из нас. Как отмечает Фергюсон: «Творческие способности не создаются, а высвобождаются». Поэтому для того, чтобы понять, как развилась творческая личность, надо оценить не только необходимый для творческой деятельности базовый уровень интеллекта этой личности, но и пути ее формирования.

1) Прежде всего в формировании творческой личности играет среда обитания этой личности. И Баха, и Бетховена, и Моцарта, и Глинку с детства окружал мир звуков.

2) Для творчества нужны умения и навыки. Если бы перечисленные выше композиторы не знали правил композиции, не умели бы оркестровывать тематический материал, то мир не узнал бы многие гениальные творения. Однако сами по себе профессиональные умения и навыки не предопределяют ценность результатов творческой деятельности. С одним и тем же примерно уровнем мастерства создаются совершенно несравнимые по своей ценности художественные произведения.

 3) В знаниях, умениях для творчества необходимо количество. Без количества не будет качества. Чайковский говорил, что достаточно иметь 90% трудолюбия, а остальное – талант, и из тебя получится гений. Редко художественные полотна создаются одним махом. Работе многих полотен Сурикова предшествуют многочисленные этюды, в которых лепится будущий образ или сюжет.

4) Вдохновение – прыжок выше головы, когда творец делает то, что ему, казалось бы, не дано от природы. И даже у многих обычных людей бывает такое состояние, когда говорят, что человек находится «в ударе». Этому чаще всего способствует сильное эмоциональное переживание. При этом не важно, положительное оно или отрицательное: например, болезнь Моцарта, таинственное предложение написать «Мессу».  Результат  - «Реквием».

5) Бессознательное начало в творчестве присуще многим открытиям. Образы, подсказки и даже открытия, иногда творческим личностям приходят во сне. Так, Нильсу Бору приснилось, что он находится на Солнце, все планеты прикреплены к Солнцу при помощи нитей, на которых они вращаются. Этот образ вдохновил великого датского ученого на создание планетарной теории атома. Известно, что Франц Шуберт оставлял на ночь около своей постели нотную бумагу и карандаш, чтоб записывать те мелодии, которые приходят к нему во сне. Менделееву во сне приснилась его периодическая таблица, увертюру к опере «Шелковая лестница» Джакомо Россини сочинил тоже во сне. Но само просто так, без подготовительной работы, без мотива действия – ничего не приснится.

Творческая направленность личности, ее стремление к конвергентному, научному и духовному видению мира – в высшей степени благородная цель образования, понимаемого как неустанное творение образа человека в человеке. Предвидение неиссякаемых источников одухотворения и возвышения личности.

Выводы:

Творческую личность отличают широта интересов, большая эмоциональная впечатлительность, желание следовать по жизни своей собственной тропой, не нарушая при этом норм этики.

Формирование в процессе воспитания черт творческой личности может явиться для молодого музыканта хорошим ориентиром на путях профессионального роста.

Обращение к сферам бессознательного, развитие интуитивного мышления, склонность к парадоксальным ассоциациям, составляет еще одну важную черту творческой личности.

Глава 2. ВОСПИТАНИЕ ЛИЧНОСТИ СРЕДСТВАМИ ИСКУССТВА

2.1. ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РОЛЬ ИСКУССТВА

Результатом гармонического развития личности является ее целостность. Важнейшее проявление целостности – выбор личностью главной линии своего поведения,  определение своих возможностей и того рода деятельности, в котором она наиболее ярко может себя проявить. Целостная личность выражает себя в стремлении к творчеству, художественному самопроявлению.  Наиболее полное раскрытие творческого потенциала личности возможно только у эстетически воспитанных людей.

 Б.Т. Лихачев так говорил об эстетическом воспитании: «В самой общей форме сущность эстетического воспитания состоит  в формировании и развитии у ребенка образного, идейно-эмоционального восприятия и отношения к явлениям искусства и действительности, способности к творчеству, художественного вкуса, умений и навыков деятельности и поведения «по законам красоты». [33; с.123]

Высшей формой эстетического освоения действительности является искусство как выражение наиболее развитого эстетического сознания, как особая форма художественной деятельности человека и чувственно-образного познания действительности. Искусство совершенствует и развивает чувства людей. Через него человек не только познает окружающую действительность, но и осознает и утверждает себя как личность, ибо искусство обладает таким воздействием на человека, которое помогает формировать его всестороннее, влиять на его духовный мир в целом. Оно развивает, углубляет и направляет эмоции, будит фантазию, заставляет работать мысль, формирует нравственные принципы, расширяет кругозор, укрепляет идейные позиции, рождает идеалы.

Искусство – явление многостороннее, то есть полифункциональное. При том, многосторонность искусства – это не только наличие многих сторон или сумма различных сторон, а их единство и органическая целостность. Болгарский искусствовед А.Лилов в книге  «Природа художественного творчества [32; с.220-224]  говорит о полифункциональности искусства и указывает на 6 свойств полифункциональности: «Искусство полифункционально, причем полифункциональность не только выражает его многостороннюю природу, но и является ее производным. Для того, чтобы искусство выполняло ту или иную свою функцию, мало требовать от него этого, ставить перед ним такую задачу. Искусство должно быть в состоянии удовлетворять ту или иную общественную потребность; социальные функции искусства не нечто привнесенные извне, а в конечном счете самоосуществление его собственной природы».

Как полифункциональное явление, искусство обладает такими свойствами:

Во-первых - это свойство отражать материальную и духовную реальность и таким образом собирать как общую, так и специфическую, уникальную информацию, знания о различных проявления, сторонах, качествах, отношениях и пр. этой реальности.

Отсюда следует познавательная функция искусства.

Второе свойство – это способность искусства устанавливать контакт между человеческими индивидами и коллективами, служить одним из активнейших и эффективных средств общения людей, поколений, народов.

Отсюда – коммуникативная функция искусства.

Третье – это свойство искусства не только отражать и на этой основе познавать и моделировать действительность, но и во взаимодействии с этими своими качествами оценивать разные явления действительности, исследовать и осмысливать их ценность, значение.

Отсюда – оценочная функция искусства.

Четвёртое – это способность искусства оказывать сильное воздействие на эстетические взгляды и критерии людей, играть существенную роль в формировании и развитии их эстетического вкуса, пробуждать и активизировать их творческое воображение, творческие силы в разных областях человеческой деятельности.

Отсюда – эстетическая функция искусства.

Пятое – это свойство искусства оказывать сильное воздействие на чуственно-эмоциональную систему воспринимающего индивида и, добиваясь его отклика, вызывать перемены в его эмоциональном состоянии.

Отсюда – чуственно-эмоциональная (или как ещё её называют – гедонистическая) функция искусства.

Шестое – это свойство искусства воздействовать комплексно, без всякого принуждения на духовную структуру человека: и на ум, и на чувство, и на волю, и на воображение, оказывая тем самым формирующее влияние на человеческую личность. Великие произведения искусства всегда были и будут не только художественной летописью своего времени, но и «учебниками жизни», бесценным духовным капиталом, который непрерывно вкладывается в реальное строительство человеческой личности. Именно этим своим свойством искусство и привлекало всегда интерес общественных классов в их борьбе за умы и сердца людей. Именно оно обуславливает в значительной мере огромную идеологическую роль искусства.

Отсюда – воспитательная функция искусства.

Полифункциональность искусства предполагает возможность познания окружающей действительности. Через искусство ребёнок формирует свою жизненную позицию, принимает те представления и взгляды, которые через правила, определения, схемы постичь невозможно.

Во все века искусство помогало человеку постичь сложность мира и человеческих отношений, вооружало его яркостью и чистотой чувств, формировало моральные принципы и нормы. Реальность, создаваемая искусством – это преобразованный, осознанный и эстетически оцененный мир. Например, в каждую эпоху художники средствами искусства формируют эмоциональное, а через него и сознательное, бережное отношение к природе. А в условиях современности экологическая проблема является глобальной проблемой, стоящей перед всем человечеством, и искусство как нельзя лучше заставляет осознать, что нельзя бесцеремонно побеждать природу,        произвол над ней оборачивается бедствием для каждого человека и доказывает необходимость построения жизни сообразно с законами жизни природы.

Целостность произведения искусства, соединяющая разрозненные явления жизни в органический идейно-эстетический сплав, помогает человеку попасть в мир, где случайности имеют закономерную связь, очищает сознание от впечатления хаотичности, нелепости реального мира.

        Е.А. Маймин в книге «Эстетика – наука о прекрасном» обращает внимание на то, что основой творчества во всяком искусстве является способность к художественному воображению. Воображение необходимо писателю и художнику, актеру и музыканту, скульптору и режиссеру и т.д. Ведь слово во-ображ-ение – это и есть способность творить образы, мыслить ими, переводить живое представление, в «форму жизни» свое внутреннее видение, мысль, мечту, впечатление от реального жизненного события или картины. Язык образов, живой язык искусства позволяет воспринимать жизнь, отраженную в искусстве, наиболее полным, с наименьшими потерями. Мы знаем, что жизнь, переданная в отвлеченных понятиях, уясняется в своих закономерностях, но, вместе с тем, как бы отчуждается. Жизнь же, воспроизведенная искусством, не отчуждается, а, напротив, воспринимается всем нашим существом непосредственно эмоционально. Приобщаясь к искусству, человек переживает знание о жизни как свое знание, чужой жизненный опыт,  как свой собственный. Можно сказать, что искусство человеку «удваивает жизнь» (Гегель). [35; с.61-62]

        Открытие мира – одна из главных задач искусства и одна из главных его особенностей и возможностей. Недаром мыслители разных времен часто отдавали предпочтение художественному знанию перед знанием научным.

        Открытия, которые делается с помощью искусства, не только живые, впечатляющие и самые полные, но и добрые открытия. Знание действительности, приходящее через искусство – это очень человеческое знание, оно проходит через сердце, оно согрето чувством – со-чувствием. Такое свойство искусства делает его общественным явлением неизмеримого нравственного значения т.к. источником доброго является всякое подлинное искусство.

        Истинное искусство служит единению человеческих душ и в этом смысле оно глубоко человечно. Оно идет от человека и ведет к человеку – к самому живому и лучшему в нем, позволяя заглянуть в самые потаенные глубины. Как говорил Кристофер Колдуэл, английский писатель и критик, героический погибший в Испании в составе интернациональной бригады: «Искусство рассказывает нам о том, о чем не может рассказать наука… - что мы есть и почему мы есть; почему мы надеемся и страдаем, любим и умираем». [28; с. 61-64]

В произведениях искусства обнаруживается то общее представление о мире и человеке, которое определяется понятием мироощущения. Но также возникает возможность выхода на самый высокий уровень обобщения, которое и составляет содержание мировоззрения.

        В искусстве все уровни сознания личности участвуют в постижении художественного произведения, согласовываются в выводах при постижении всего идейно-эстетического содержания произведения художника.

        Искусство и окружающая жизнь глубочайшим образом связана друг с другом, полноправно влияют на формирование мировоззренческих установок ребенка. Интерес к искусству формируется через постижение действительности – природы, человека, общества; с осмыслением красоты окружающего мира ребенок обращается к творениям художников, которые дают возможность по-новому взглянуть на жизнь.

        Через мироощущение искусство решающим образом воздействует на личность, закрепляя на эмоциональном, психологическом уровне общее представление о мире и обществе, формируя мировоззрение. Искусство сильнее, чем любая другая форма идеологического воздействия влияет на убеждения личности, формирует и закрепляет их, начиная с убеждений, которые возникают в пределах обыденного сознания, и кончая мировоззренческими убеждениями. Это во многом объясняет необходимость искусства в формировании у детей эстетических идеалов и ценностей, для становления духовности ребенка, его интеллектуальной свободы.

Выводы:

        1. Искусство есть отражение, познание, творческое преобразование, оценка, переживание мира природы и общества, идей и отношений, жизни во всем ее многообразии, но с особой точки зрения в силу определенных законов и критериев. То есть, оно есть духовно-практическое освоение действительности с точки зрения и согласно критериям и законам красоты.

        2. Воздействие красотой, пронизывающее жизнь, выраженное в искусстве, является единственным средством формирования духовных качеств в системе мировоззрения.

        3. Искусство, отражая и преобразовывая окружающую действительность во всем ее многообразии, соединяя разрозненные явления жизни в органический идейно-эстетический сплав, способствует формированию личности каждого человека.

        4. Художественное произведение обладает возможностью прямого воздействия на мировоззрение личности, и это воздействие философской, мировоззренческой позиции художника, становится средством формирования мировоззренческих  знаний личности.

        5. Формирование мировоззренческих установок неотделимо связано с решением задач современного воспитания, и первоочередную значимость приобретают задачи утверждения в сознании ребенка фундаментальных эстетических и духовных ценностей, имеющих общечеловеческий статус.

2.2. МУЗЫКА – ОБЛАСТЬ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТВОРЧЕСТВА

Каждый из видов искусства способен воздействовать на определенную сторону духовного состояния человека. При этом эмоциональная реакция на литературное, живописное или музыкальное произведение не будет тождественной. Музыка является искусством, которое обладает наибольшей силой эмоционального воздействия на человека и тем самым служит одним из важных средств формирования идейных убеждений, нравственных и эстетических идеалов людей. Никакое другое искусство не вторгается с такой властной силой в эмоциональный мир человека, как это доступно музыке. В самом своем содержании музыка способна воплощать тот или иной идейный смысл, высокие нравственные идеалы. Воздействуя на человека, она с особенной силой пробуждает в нем все хорошее, делает его чище.

        Музыка является одним из самых ранних видов искусства. Древние музыкальные жанры были непосредственно вплетены в трудовую жизнь и быт людей. Хороводы, обрядовые танцы и шествия, заклинания, лирические и свадебные песни, траурные причитания связаны были с наиболее значимыми жизненными событиями, определялись ими. Их характер находил отражение в типических чертах и построениях музыкальных произведений, в способах воздействия на умы и сердца людей, что определило место музыке в духовной жизни людей.

        О воспитательной роли музыки писали философы и ученые, музыканты и педагоги. Эстетически-воспитательное влияние музыки,  возможность воздействовать музыкой были отмечены в далекие от нас времена. В эпоху Древней Греции музыке отводилась роль учителя, воспитывающего душу; считалось, например, что с помощью определенной музыки в человеке можно воспитать мудрость и мужество. Композитор XVIII в. Г.Гендель говорил: «Я очень сожалел  бы, если бы моя музыка только развлекала моих слушателей: я стремился их сделать лучше» Понимание музыки как средства этического и эстетического воспитания было свойственно также Л.Бетховену, все творчество которого  является воплощением высоких нравственных идеалов. «Музыка, - писал Бетховен, - более высокое откровение, чем любая мудрость и философия».

        Музыка существует с глубокой древности, и человечество сохранило, отобрало, донесло до нашего времени все наиболее ценное, яркое, талантливое, художественное. Это народная музыка и произведения, созданные композиторами в разные исторические эпохи, в разных странах. У современного человека имеется возможность изучать наследие мировой музыкальной культуры, сделать его своим духовным состоянием. Но сделать это непросто. В отличие от многих других видов искусства, музыка, как вид искусства, явление многофункциональное. Еще Пифагор и его последователи в античной древности выявили неожиданную связь музыки с математикой, уловили в звучании струны определенные числовые соотношения, связали их с гармонией небесных сфер, т.е. с определенным образом понимаемыми  ими общими закономерностями реального мира. Рассмотрим связь музыки с реальным миром.

Музыка и слово

В музыке есть живая связь со словом. Она, эта связь, может быть и внешней и внутренней. Подобно музыке, звуки живой человеческой речи, разнообразны в высотном отношении. Почти каждое звучащее слово произносится с той или иной интонацией: выразительном повышением или понижением голоса. Интонации речи могут быть утвердительными, устойчивыми или вопросительными, или неуверенными – неустойчивыми. Спрашивая, человек повышает голос, приобретает вопросительный оттенок (на такой интонации обычно не заканчивают мелодию). Напротив, интонация ответа, подтверждения сопровождается, чаще всего, спокойным, так сказать, «устойчивым» звучанием. Все это - внутренние связи слова и музыки.

        Внешняя связь музыки со словом более очевидна и проста. Древнейшими музыкальными произведениями были простые одноголосные напевы народных песен. И в наше время в некоторых странах музыка представлена главным образом одноголосым пением.

        Однако, у многих других народов издавна развивались и разнообразные формы многоголосного пения. Богатый и сложный  многоголосный склад присущ и классической музыке. Музыку и слово объединяет не только мысль, но и движение в определенном ритме и метрике. И это единство есть во всех музыкальных произведениях со словом, как в малых, так и в крупных формах. Т.В.Попова в книге «Пути к музыке» обращается к таким словам Даргомыжского и Мусоргского.

        Хорошо известны слова Даргомыжского: «Хочу, чтобы звук прямо выражал слово. Хочу правды». По вопросу о тесной связи интонаций, речевых и музыкальных, не раз высказывался Мусоргский. По его собственному признанию, он «исходил из убеждений, что речь человеческая регулируется строго музыкальными законами», и смотрел на «задачу музыкального искусства, как на воспроизведение в музыкальных звуках не только одного настроения и чувства, но, главным образом, речи человеческой». Создавая интонационно-выразительное ариозо Марфы из оперы «Хованщина», Мусоргский стремился к достижению органического единства, речевых и музыкальных интонаций. Он писал: «… работаю над говором человеческим. Я добрел до мелодии, творимой этим говором, до выражения речитатива мелодии. Я хотел бы это назвать осмысленной, оправданной мелодией». [45; с.56]

        Г.И.Панкевич – кандидат философских наук считает, что существует более глубокое единство музыки и слова. «Оно коренится в самой сущности человеческого мышления и деятельности… И при музыкальном восприятии участвует тот же механизм, что и при восприятии слова. Музыкальный поток как бы «сжимается» в сознании воспринимающего в особые структуры, переводится в иную форму с включением его опыта, в том числе и словесного, в сжатую. Это обеспечивает увязывание музыкальных впечатлений и музыкальных мыслей со всем богатством человеческой чувственности. Роль слова в этом процессе иная – оно находится как бы за кадром. Связь слова и музыки, скажем еще раз, может быть и внешней и внутренней». [№39; с.16-17]

        Б.Кац в книге «Стань музыкою, слово» [27; с.14] пишет: «Процесс взаимообогащения поэтической и музыкальной речью бесконечен и музыкальное воплощение стиха, композиторский перевод – одно из центральных звеньев этого процесса». А. Фет – русский поэт, теоретический сторонник чистого искусства, писал так:

«Что не выскажешь словами,

Звуком на душу навеет».

 Музыкальное пространство

В музыке есть ощущение пространства. Это ощущение может быть не конкретным, а обобщенным, но оно всегда есть. Я часто предлагаю детям на уроках музыки в школе при первом прослушивании произведения (при этом не говорю его названия) представить себя в каком-то пространстве. При таком задании предлагаю выбрать звучащее пространство из записанных на доске слов: комната, большой зал, поляна, пещера, берег реки, горы, небо и т.д. Многие дети точно определяют звуковое пространство и это потому, что, как пишет Галина Игнатьевна Панкевич – кандидат философских наук в книге «Искусство музыки»: Соединение изобразительного начала и музыкального (слухового) проходит по многим путям. Во-первых, посредником всегда может служить слово, т.е. в первичном синтезе оно играет определенную роль. Во-вторых, специфичными для связи музыки с живописью выступают совместные чувства, в которых воздействие на один орган чувства, например зрение, вызывает добавочное представление, характерное для другого органа чувств – слуха. То, что слух связан с ощущением цвета, отмечали многие композиторы. Ярким цветным слухом обладали Римский-Корсаков, Скрябин, Прокофьев.

        У живописцев тоже существуют способы «омузыкаливания» изображения. Яркий пример тому – творчество М. Чюрлениса. Он говорил, что нет границ между искусствами, что в музыке есть своя «архитектура» и ничего не будет зазорного, если архитектуру одного вида искусства применить в сфере другого. Он даже создал термин «Архитектура музыки». И в своей живописи пытался передать музыкальное ощущение, давая названия: «Соната-море», «Прелюдии и фуги – рассвет» [40; с. 18-19]

        Конечно, изобразительность музыки имеет вспомогательное значение. Изобразительность присутствует далеко не в каждом произведении, но даже ярко изобразительная музыка всегда выражает настроения, эмоционально-психологические состояния.

        Трудно сказать, кто больше воспел нашу русскую природу – поэты или писатели, композиторы или художники. В стихах, в прозе, в музыке, в живописи бесконечное число раз встречаем мы нежную березку и могучий дуб. Еще с давних времен в единый музыкально-поэтический образ связывали народные творцы картины природы с чувствами и мыслями человека. Музыку можно видеть, живопись можно слышать, слово часто вплетается в живопись и музыку. И всё это благодаря чувству. Художник А.К. Саврасов говорил своему талантливому ученику И. Левитану: «Писать надо так, чтобы на картине не было видно жаворонка, а слышно было, как поют птицы, дуют ветры, звенят ручьи». И.Е. Репин писал: «Я всегда любил музыку. Если мне подолгу не приходилось слушать её, я тосковал…Я слышал новую вещь Римского-Корсакова «Месть». Она произвела на меня неотразимое впечатление. Эти звуки завладели мною и я подумал, нельзя ли воплотить в живописи то настроение, те чувства, которые создавались у меня о царе Иване». И.Е. Репин под  этим впечатлением написал картину «Иван Грозный и его сын Иван».

        Д.Кабалевский в книге «Про трёх китов» [26; с. 147-148] пишет: «Музыку можно видеть не только через поэтическое слово, но и  силой воображения определённых чувств». Композитор Скрябин в симфонической поэме «Прометей» пытался осуществить мечту о слиянии музыки с цветом. Музыка Скрябина на протяжении все поэмы разрастается как огонь: от неясного мерцания до нестерпимо яркого пламени. На первой странице партитуры он сделал пометку «туманно», а на последней – «с ослепительным блеском».

Музыка и время.

        Наряду  пространственно-зрительным представлением в музыке есть и временное протекание. Музыка фиксирует движение как логику вещей, как способ их существования во времени. Специфика музыки тесно связана с движением. Эрнст Курт – швейцарский музыковед, создатель теории линеарного контрапункта, определяет музыку как «энергию, высвобождающуюся для движения. Мелодия – это и есть движение».

        При первом прослушивании произведения я предлагаю детям не только ощутить себя в определённом пространстве, но и представить свои движения в данном пространстве. Дети выбирают тестовый вариант из предложенного. Например: думаю, играю, мечтаю, плачу, бегаю, танцую, кричу, дерусь, прячусь, слушаю и т.д. Ошибок никогда нет.

        Движение – это жизнь. И она прекрасно и понятно зафиксирована в балетной музыке. Балет родился из танца. Балет – это вид сценического искусства, содержание которого раскрывается в танцевальных музыкальных образах. Музыкальные образы объединены театрально-драматургическим сюжетом через пластику человеческих движений.

        Балет лишён слова, и все мысли, переживания героев, сюжетные линии передаются через танец, но выразительность пластики, пантомимы, жесты сливаются в единый сплав с выразительностью музыки, на которую падает основная содержательная нагрузка.

         Но временное свойство музыки ощущается не только в конкретном пластическом движении, оно есть в самом движении звуков музыкальной мысли, которые звучат не только в определённом времени, но и с конкретной скоростью.

Выводы:

Итак, в музыкальном искусстве есть:

1. звучащее или мысленное слово;
2. ощущение пространства;
3. временное ощущение через движение.

Всё это очень взаимосвязано.

        Приметы времени раскрываются в пространстве и пространство через словесную мысль измеряется временем. Соединяясь вместе, они образуют определённую форму. Форма выливается в образ. Образ несёт идею, т.е., концентрацию мыслей. Идея обязательно имеет эмоциональную окраску.

        Музыка постоянно вбирает в себя весь культурный опыт человечества, перерабатывает его своими средствами, осуществляя в этом опыте особый синтез, аналогичный тому, как в своё время музыкой были переработаны и слово, и жест, и мимика, и движение, и логика построения сообщений, и социализирующаяся способность заражения своей эмоциональностью.

        Д. Шостакович говорил, что и созидательный труд народа, и ужасы войны, и выход человека в космос – ничто не прошло бесследно для него, как для композитора, нашло отражение в творчестве. Музыка и сильна, по мнению композитора, этой своей жизнью: «Жизнь и искусство неотделимы друг от друга. Их взаимосвязь в чём-то сродни природе: одно вытекает из другого. Но главным объектом искусства по-прежнему остаётся человек, его духовный мир, его идеи, мечты, стремления. Поиск художника в этом направлении не имеет пределов. Художник может показать миллионам людей то, что делается в душе одного человека, и одному человеку открыть то, чем наполнена душа всего человечества». [56; с. 362]

        А знаменитая французская писательница Жорж Санд говорила так: «Музыка говорит о том таинственном и возвышенном, о чём мечтает душа, что она предчувствует. В мелодии как бы раскрываются высшие идеи и чувства, на которые только способна человеческая душа. Это - откровение бесконечного» [49; с.20]

2.3. НАРОДНОЕ ТВОРЧЕСТВО – ИСТОЧНИК МУЗЫКАЛЬНОГО ИСКУССТВА И ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ

Итак, музыка – это откровение бесконечного, и берет она свое начало, т.е. ее источником является народное творчество. Но что такое народное искусство? Е.А. Маймин в книге «Эстетика – наука  о прекрасном» пишет: «Под народностью мы, прежде всего, понимаем обязательную связь, которая существует между всяким истинно художественным произведением  и жизнью того народа, среди которого оно создано, историей народа, его верованиями, его взглядом на вещи. В.Г. Белинский писал, что всякая поэзия только тогда истинна, когда она народная, т.е., когда она отражает в себе личность своего народа». [7; с. 111]

        Н.В. Гоголь говорил о народности так: «… истинная национальность состоит не в описании сарафана, но в самом духе народа. Поэт может быть и тогда национален, когда описывает совершенно сторонний мир, но глядит на него глазами своей национальной стихии, глазами своего народа, когда чувствует и говорит так, что соотечественникам его кажется, будто это чувствуют и говорят они сами». [18; с.64]

        А вот что о народности искусства пишет Н.А.Добролюбов: «Народность понимаем мы не только как умение изобразить красоты природы местной, употребить меткое выражение, подслушанное у народа, верно представить обряды, обычаи и т.п. …, чтобы быть потом истинно народным, надо больше: надо проникнуться народным духом, прожить его жизнью, стать вровень с ним, ОТБРОСИТЬ ВЕ ПРЕДРАССУДКИ СОСЛОВИЙ,  книжного учения и пр., прочувствовать все тем простым чувством, каким обладает народ…». [19; с.260]

        Народное музыкальное творчество – одна из важнейших областей художественной культуры каждой страны, каждого народа. С давних времен складывали люди песни и напевные сказы, стремясь выразить свои мысли об окружающей действительности, свои душевные переживания в прекрасных поэтических и музыкальных образах. [46; с.6] 

Народное музыкальное творчество возникло в недрах языческой религии задолго до образования древнерусского государства, принятия христианства и возникновения профессиональной музыки православного храма. Древняя Русь не имела светского профессионального искусства. В ее музыкальной культуре развивались две основные сферы - храмовое пение и народное творчество устной традиции, включающие различные жанры: искусство сказителей, скоморохов.

Народная музыка прочно вошла в быт людей. Восточные славяне имели достаточно развитый обрядовый фольклор, героический эпос и инструментальную музыку.

Уже в глубокой древности музыкальные инструменты играли немаловажную роль в воспитании подрастающего поколения. Первыми музыкальными инструментами в жизни ребенка были звуковые игрушки - трещотки, погремушки, бубенцы и так далее. Они развивали у детей, сначала на уровне первичной рефлекторной реакции, координацию движений, чувство ритма, а в дальнейшем возникал и интерес к музыкальной деятельности. Они являлись своего рода посредниками в процессе адаптации ребенка к окружающему миру в условиях традиционной культуры.

В каждом крае бытовали свои игрушки, в которых нашли отражения местные культурные традиции. Их красота, самобытность и доступность помогали ребенку войти в мир родной культуры.

Входя в мир народной музыки и инструментов, ребенок подсознательно ощущает в себе "зов предков". Характерные для русской народной культуры звуки, тембры, орнаменты, мелодии "пронизывают" его насквозь. Ребенок осознает, что он является неотъемлемой часть своего общества, своей культуры. Народная музыка и музыкальные инструменты придают этому процессу большую естественность, привлекательность и доступность.

Народная музыка и народные инструменты подготавливают детей к пониманию традиций и культуры своего народа, а впоследствии и других народов мира. "Незнакомая" музыка начинает восприниматься детьми не как комплекс, состоящий из различных созвучий и ритмов, а как явление культуры. Чувства и желания ребенка направляются на постижения этого явления. Поэтому громадные потенциальные возможности заложены в традиции народной музыкальной инструментальной культуры. Пренебрегать этим культурным достоянием своего народа непозволительно.

         Эволюция народного инструментария - это наглядное отражение развития эстетических взглядов народа и его культуры. Древнейшие инструменты, созданные из костей животных, фрески с изображением людей, играющих на различных инструментах, другие многочисленные археологические находки, подтверждают широкое развитие инструментальной музыки в Древней Руси.

К древнейшим музыкальным инструментам относились: гусли "звончатые", гудок (род трехструнной скрипки), труба, бубны, сопели, медные ложки. Н.М. Карамзин пишет в Истории государства Российского: "Северные венеды в шестом веке сказывали греческому императору, что главное услаждение их (русских) есть музыка, и они берут обыкновенно в путь с собой не оружие а кифары или гусли, ими выдуманные. Волынка, гудок и дудка были также известны предкам нашим: ибо все народы славянские доныне любят их".

         В свидетельствах греческих источников указывается о существовании музыкальных инструментах у славян в VI веке.

Музыкальные ударные инструменты, такие как барабан, бубны, накры, а также целый ряд духовых - трубы, сурны, посвистели, нашли применение в ратных делах государства. Инструменты выполняли в русском войске сигнальную функцию, поддерживали боевой дух во время сражений и снимали эмоциональное напряжение во время привалов.

Примерно в XI веке зарождается народное искусство скоморохов, странствующих актеров и музыкантов. Но скоморох не только музыкант, он одновременно плясун, акробат, средневековый затейник, потешающий зрителей. В эпоху Древней Руси скоморохи объединялись в группы и бродили из города в город, участвуя в народных обрядах и праздниках, свадьбах и княжеских играх. Они пели шутовские песни, обряжались в звериные шкуры, надевали маски. Играли на гуслях, гудках, домрах, волынках. Скоморохи веселили народ, часто выступали в роли обличителей социальной несправедливости, помогали людям советом. Их всегда встречали с радостью. "Смеховая" культура скоморохов была подлинно народной, доступной, понятной и носила демократический характер.

         Скоморохи являлись представителями языческой культуры и языческой традиции. Это вызывало негативную реакцию православной церкви. "Плотскость", "материальность", разнузданность массовых забав, по мнению священников, отвращали народ от веры.

В эпоху средневековья буйные светские гульбища с участием скоморохов также встречают резкое осуждение. В 1551 г. на Стоглавом соборе царь Иван Грозный выступил против непотребных народных празднеств. В результате Собор в специальной главе своих постановлений "об игрищах елинского беснования" велел православным христианам на игрища более не сходиться.

В 1648 г. царь Алексей Михайлович свои указом "об исправлении нравов и уничтожении суеверий" окончательно изгнал скоморохов из столицы, а их инструменты утопили в Москва-реке, но "карнавальная" культура скоморохов продолжала жить в народном музыкальном быту.

Несмотря на неоднозначное в разные времена отношение к скоморохам, всю многовековую эпоху в истории русской светской музыки до середины XVII века можно назвать эпохой скоморохов, так как именно они были яркими интерпретаторами музыкальных, театральных, литературных и других жанров. Их искусство было обращено к народу и отличалось подлинным демократизмом.

Опора на народное песенное творчество стимулировала развитие инструментального исполнительства.

В 50-х гг. XVIII века большое распространение получили роговые оркестры, так называемые "хоры" владимирских рожечников. Наибольшую известность получил "хор рожечников" Николая Кондратьева неоднократно выступавший в Петербурге и Москве. В 1884 г. выступление ансамбля с большим успехом прошло на всемирной выставке в Париже.

В 50-х гг. XIX века по всей России широкое распространение получили различные модели гармоник: вятские, тульские, саратовские, хромки и др. Гармоники удачно сочетали небольшой размер, простую конструкцию для освоения, яркую звучность.

В конце XIX века уроженец города Бежецка Тверской губернии Василий Васильевич Андреев выдвинул идею возрождения коллективной игры на русских народных инструментах. В 1888 г. им был организован кружок любителей игры на балалайке. Первое выступление кружка состоялось 20 марта в зале Городского кредитного общества и имело грандиозный успех. На следующий день газеты писали: "Состоявшийся вчера концерт балалаечников сопровождался таким огромным успехом, какой выпадает на долю только великих виртуозов".

20 марта 1888 г. вошло в историю отечественной и мировой музыкальной культуры как день рождение первого в России оркестра русских народных инструментов. Это было начало славного, блистательного пути развития и признания русской народной инструментальной музыки.

Осенью 1889 г. выступление андреевцев на Всемирной выставке в Париже открыла яркую страницу их зарубежных гастролей и мирового признания.

В 1896 г. кружок был преобразован в Великорусский оркестр. 1900 г. - вновь выступление оркестра на Парижской всемирной выставке. Результат - потрясающий успех и награждение В.В. Андреева орденом Почетного легиона и Большой Золотой медалью Парижской выставки.

1908 - 1912 гг. период блистательных гастролей по Европе и Америке: оркестр приглашают в Германию, пять раз в Англию, четвертый раз музыканты выступают в Париже и, наконец, - две поездки в США. [9; с.12-23]

В течение всего XX века развитие народного инструментального искусства шло по возрастающей. В 1919 г. балалаечник Борис Трояновский и домрист Петр Алексеев создают первый Московский Великорусский оркестр. Концертной площадкой оркестра стала вся огромная страна от Сахалина до Карпат. Впоследствии коллектив стал именоваться Национальный академический оркестр народных инструментов России имени Осипова. Расширению исполнительского мастерства музыкантов-народников способствовало открытие класса народных инструментов в музыкальных вузах. Так, в 1928 г. в Киевском музыкально-драматическом институте открылся класс народных инструментов. Знаменательным событием в истории народного инструментального искусства стало создание в 1948 г. в Государственном музыкально-педагогическом институте имени Гнесиных факультета народных инструментов. По примеру Москвы кафедры народных инструментов были учреждены во всех музыкальных вузах страны.

В 1945 г. создается Академический оркестр русских народных инструментов Всесоюзного радио и Центрального телевидения. Этот коллектив является подлинной академией народного исполнительского искусства.

В 1970-80 гг. появляются новые самобытные коллективы: оркестры "Баян", "Русские узоры", "Мастера России". Практически в каждом областном центре России создают профессиональные оркестры русских народных инструментов. Примечательно также появление инструментальных ансамблей исповедующих современный стиль исполнения: "Белый день", "Русский фестиваль", "Терем квартет", ансамбль баянистов «Уральское трио», квартет баянистов Онегиных из Красноярска и др.

Народно-оркестровая культура выдвинула целый ряд выдающихся исполнителей, это балалаечники М. Рыжков, П. Нечапаренко, Е. Блинов, домристы А. Цыганков, Т. Вольская, исполнители на гуслях В. Городовская и М. Воронец.

Баян завоевывает исполнительское пространство в 50-е – 60-е годы. Этот период подытожил предшествующее развитие, дал простор творческим силам, созревшим еще в конце 30-х годов.

Трудные 40-е годы, время войны и лишений, затормозили развитие профессионального исполнительства, но зато предоставили баяну возможность как никогда ранее проявить свои универсальные возможности, стать всенародно признанным. В атмосфере широкой популярности инструмента и начало в послевоенные годы складываться поистине высокопрофессиональное исполнительство на баяне.

        Именно в это время расцвел талант заслуженного артиста РСФСР И. Паницкого, явившего своим искусством начало нового, более высокого этапа в развитии баянного исполнительства. Особенно большую роль сыграли концертные обработки этого выдающегося баяниста. Они отодвинули в прошлое примитивные вариации, основанные на хроматизмах и простейшей гармонии, обогатили музыкальную литературу для баяна новыми, яркими выразительными средствами. Обработки Паницкого значительно расширили представление о виртуозных возможностях и инструмента, и исполнителя.

        Выдающийся вклад в развитие исполнительства на баяне внес и украинский квартет под руководством заслуженного деятеля искусств УССР Н.Ризоля. Глубокая интерпретация классической музыки, мастерство и исполнительская культура принесли заслуженную популярность этому коллективу и способствовали утверждению баяна в роли академического инструмента. Деятельность квартета доказала: правомерность проявления баяна на строгой филармонической эстраде и оказала положительное влияние на развитие высшего профессионального образования баянистов.

        В эти же годы получает дальнейшее развитие и оригинальная литература для баяна. Вслед за известным ленинградским композитором и специалистом по русскому народному творчеству Ф.Рубцовым, написавшим в 1937 году первый в истории исполнительства Концерт для баяна, композитор Н.Чайкин создает концерт, а затем и сонату си-минор – произведения, сыгравшие значительную роль в подготовке целого поколения молодых исполнителей.                                                                                         Новые возможности баяна раскрыли произведения А.Холминова, Ю.Шишакова, А.Репникова, К.Мяскова, прочно вошедшие в репертуар баянистов и ставшие своего рода баянной классикой. В совершенствовании баянного исполнительства важную роль сыграли обработки народных мелодий заслуженного артиста РСФСР А.Шалаева, А.Суркова, В.Мотова, Е.Кузнецова, В.Иванова и многих других.

        В результате развития высшего профессионального образования, особенно благодаря плодотворной деятельности факультета народных инструментов Государственного музыкально-педагогичекого института имени Гнисиных, появляется целый ряд ярких исполнителей-баянистов, получивших признание не только в нашей стране, но и за рубежом. Значительный вклад в развитие исполнительства внесли заслуженный артист РСФСР Ю.Казаков, А.Беляев, В.Бесфамильнов, В.Галкин и другие.

Современный этап развития народного инструментального искусства характеризуется высоким исполнительским уровнем, а также наличием развернутой системы музыкального образования.

    Русская народная музыкальная культура, опираясь на предшествующие достижения и демократические устои, устремлена в будущее, и это ее объединяет с профессиональными культурами других народов мира.

Выводы:

1) Источником музыкального искусства является народное творчество.

2) Народная музыка и народные инструменты посредством игры подготавливают детей к пониманию традиций и культуры своего народа.

3) Опора на народное песенное творчество стимулировало развитие инструментального исполнительства.

4) Рождение первого русских народных инструментов под руководством В.В. Андреева – это начало блистательного пути развития и признания русской национальной инструментальной музыки.

5) Популярность баяна в народе сделала его инструментом высокопрофессионального исполнительства.

Глава 3. КОНЦЕПЦИЯ ТВОРЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

3.1. КЛЮЧЕВЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ МУЗЫКАНТА-БАЯНИСТА В МУЗЫКАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

 Народное музыкальное искусство – это не архаически застывшее явление. Оно является источником многогранного совершенствования исполнительского искусства, то есть – источником развития творческой личности. И эта творческая личность может развиваться в конкретной учебно-воспитательной работе при обучении игре на народных музыкальных инструментах, в данном случае – при обучении игре на баяне. Как уже отмечалось, баян очень популярный в народной среде инструмент и очень хорошо, что почти во всех музыкальных школах нашей страны есть класс баяна. Успех сотворения из ученика творческой личности полностью зависит от целенаправленной творческой деятельности педагога.

Чувство и разум – главные движущие силы в работе музыканта. Значит, сила чувства и глубина понимания музыки, вместе с остротой воображения, определяют художественный уровень воплощения любой музыкально-исполнительской задачи. Поэтому эмоциональность и интеллект учащегося являются важнейшими качествами, которые надо воспитывать в первую очередь. Какими же путями идёт воспитание этих качеств? Развитие эмоциональности идёт, прежде всего, через умение слышать себя и создавать эмоциональные ассоциации. Именно слышание музыки через ассоциации рождает эмоциональный отклик исполнителя.

Ассоциации играют большую роль в художественном творчестве. Механизм ассоциаций сводится к возникновению связи одного ощущения с другим. Это общее свойство человеческих представлений. Услышав тяжёлую, медленную поступь, мы соотносим её с тучным человеком. Увидев порхающую бабочку, ощущаем её лёгкость, воздушность. По существу, ассоциативность – одна из характерных черт художественного творчества.

В педагогической работе в классе баяна нужно на всех этапах обучения опираться на ассоциативность. И при постановке рук, и при работе над движением меха – связывать действия с определённым характером, с образами движения. При прослушивании произведения рисовать в воображении определённые зрительные картины или вызывать чувственный образ. То есть, каждое действие ассоциируется с образом. Тогда потребность в создании образа будет всегда, а новый образ – это уже творчество.

Эмоциональность и интеллект воспитывают также и через творческую инициативу.

Творческая инициатива должна развиваться у ученика с самых начальных шагов обучения. Для ребёнка жажда самостоятельности рождена любопытством. Стремление самому попробовать не только естественны, но и более того, необходимы для его развития. Многочисленные вопросы, которые ребёнок задаёт – это не что иное, как стремление осмыслить и понять окружающее, познать мир. Педагогический процесс успешно протекает лишь в том случае, когда преподаватель может сохранить и умело направить развитие присущих человеку навыков к самостоятельности. Предпосылками для воспитания творчески-инициативной личности являются формирование у ученика таких качеств, как трудолюбие, сила воли, чувство ответственности. На это нельзя жалеть усилий и энергии – иначе самая правильная и научно обоснованная методика овладения практическими навыками игры на инструменте окажется бесполезной.

        Без творческой инициативы и самостоятельности немыслим подлинный музыкант-исполнитель. На начальном этапе обучения педагог пробуждает инициативу у учеников в процессе самого урока. Тем из них, у кого успеваемость более высокая, он может дать самостоятельно доучить произведение. Развитию творческой инициативы помогает метод убеждения. педагог-баянист должен не просто давать свои указания, но а показывать ученику на конкретных образных примерах как нужно исполнять то или иное место произведения, почему именно таким приёмом и такой аппликатурой. При этом необходимо опираться на ассоциативные сравнения.

        В работе над музыкальным произведением нельзя ограничивать исполнения произведения учеником рамками представления педагога о звучании данного произведения. Это, однако, не означает, что в индивидуальном понимании произведения ученик-баянист может выходить из рамок стиля. Задача педагога – найти ту середину, которая, с одной стороны, представила бы возможность развития творческой инициативы ученика, а с другой – удерживала бы его в пределах данного стиля. Над этим надо работать с первых же дней обучения игре на баяне.

Чтобы развить творческую самостоятельность ученика, можно применять и такой приём, как выбор произведения по его желанию. Если предложенное учеником произведение является полноценным художественным произведением и соответствует уровню развития ученика на данном этапе обучения, педагог может внести его в рабочий план.

Огромное влияние на воспитание творческой инициативы имеет развитие чувства ритма, слуха, музыкальной памяти, т.е. способностей, составляющих музыкальную одарённость ученика.  

На развитие творческой самостоятельности баяниста благотворно влияет также всесторонняя музыкальная подготовка. Для этого надо часто создавать условия для слушания музыки. Организовывать классные концерты, выход в театр для слушания симфонической  и оперной музыки. Очень полезно учащимся-баянистам не только слушать игру друг друга, но и анализировать качество игры.

Большую роль в развитии творческой инициативы играет хорошее знание вокальной музыки. Достигается оно путём систематического слушания, а также исполнение голосом и на баяне вокальных произведений, прежде всего народных песен. Конкретное содержание, выраженное в тексте, в сочетании с музыкой, помогает уяснить пути реализации авторского замысла в процессе создания художественного образа. Вместе с тем, художественно совершенство народных песен и произведений классиков представляет широкий простор для развития творческой фантазии музыканта-исполнителя, его умения и стремления к разработке собственных музыкальных тем.

Необходимо выстроить педагогическую работу так, чтобы художественно-творческий процесс вылился в потребность внутреннего движения к истине. Если у учащихся будет выработана эта потребность движения к истине – он добьётся хороших творческих результатов.

Воспитание самостоятельности не должно проходить без учёта индивидуальных качеств учащихся. Педагог должен всесторонне знать своего ученика, иметь полное представление о его природных данных, о характере его дарования, об особенностях его мышления и развития. Индивидуальные особенности учащегося заставляют в каждом отдельном случае варьировать, видоизменять и даже пересматривать методы своей работы. В процессе работы над музыкальным произведением роль педагога – направлять учащегося направлять учащегося в этом сложном и длительном процессе, своевременно сообщать ему необходимые сведения, не давая при этом готовых решений. Проследим, как конкретно проводится этот путь в работе над пьесой.

1) Музыкант обычно знакомится с произведением в общих чертах – проигрывает его, составляет предварительное эскизное представление о нём – до начала его детального изучения. Большинству учеников это не удаётся, т.к. они плохо читают с листа. К тому же музыкальная ткань и фактура произведения оказываются часто для учеников слишком сложными. Как же поступить в таком случае педагогу? Иногда стоит проиграть пьесу, чтобы увлечь ученика, вызвать желание приступить к работе. Не следует, однако, проигрывать ученикам, которые легко схватывают и запоминают услышанное. Они склонны к копированию. Таким ученикам лучше сыграть другую пьесу, похожую на предлагаемую. И всё же, самое главное, нужно побуждать ученика самостоятельно ознакомиться с заданным произведением. Для учеников, плохо читающих с листа, ознакомление идёт обычно параллельно с разбором текста. Желательно, чтобы этот разбор сопровождался не просто техническими указаниями, а был окрашен эмоциональными эпитетами, отражающими характеристику музыкального образа. И здесь не нужно скупиться на эпитеты, они будят не только мышечную энергию, но и творческое воображение.

        2) Желательно, чтобы ученик как можно раньше отважился сыграть произведение целиком, стремясь схватить и передать в общих чертах характер музыки. Это создаёт перспективу для дальнейшей деятельности и тщательной работы над созданием музыкального образа. Недопустимо, однако, торопить ученика, не забегать вперёд, не опережать естественный процесс осмысливания музыки. Пусть ученик вначале выразительно сыграет хотя бы отдельные фрагменты произведения, но сделает это сам.

        3) Главная задача педагога на всех этапах обучения – обеспечить ученику свободу действий. Но ученик делает не всё, что ему заблагорассудится. Свободу действий необходимо незаметно направлять в нужное русло.         Искусство педагога заключается в том, чтобы незаметно подвести ученика к «открытию», выстроить ход логических рассуждений так, чтобы тот сам подошёл к необходимому выводу, нашёл важное и существенное в исполнении произведения. Пусть ученик ищет и открывает даже давно известные истины. Метод открытия – один из самых плодотворных. Самостоятельно найденное, добытое -  пробуждает радость познания, учит методу работы и становится прочным достоянием ученика. Путь открытий способствует воспитанию творческой инициативы.

        4) Творческое мышление учащихся развивается наиболее эффективно тогда, когда педагог сумеет пробудить в нём самостоятельный подход к явлениям искусства. Для этого нужно постоянно прививать учащемуся стремление критически осмысливать получаемую информацию, сопоставлять её с уже накопленными знаниями. Например, можно дать учащемуся несколько вариантов трактовок конкретного сочинения с тем, чтобы ученик смог сам рассказать о достоинствах недостатках каждого из них. Уметь критически осмысливать, из всего сделать собственные выводы – вот одно из основных правил, необходимых для успешного развития самостоятельности у обучающегося.

5) Важную роль играет оценка учащимся своего собственного исполнения. Здесь необходимо хорошее слуховое внимание, чтобы критически проанализировать свою игру. Чем больше замечаний своей игре выскажет ученик, тем успешнее будет протекать его самостоятельная работа.

        Преподаватель должен многое знать и постоянно расширять свои познания. Он обязан идти впереди своих учеников во всех областях знаний – как бы это ни было трудно.

Таким образом, обобщая всё вышесказанное, необходимо сделать следующие выводы:

        1) Успех сотворения из ученика творческой личности полностью зависит от целенаправленной концепции творческого воспитания.

2) В концепцию творческого воспитания входит воспитание эмоциональности и интеллекта.

3) Эмоциональность и интеллект развиваются при помощи ассоциаций, творческой инициативы и целенаправленной свободы действий.

4) Сущность назначения и искусство педагога-музыканта проявляется в умении выявить и развить индивидуальные способности каждого учащегося, научить его самостоятельно развиваться, чтобы ученик мог не просто прочитать на инструменте текст музыкального произведения, но смог бы раскрыть и характер музыкального образа, вложить в него свой творческий почерк.

5) Знания, умения, навыки являются обязательным условием для совершения того или иного творческого акта.

6) Суть творчества не в формальном накоплении знаний, а в использовании их как средства для открытия новых путей, закономерностей и способов действия, ведущих к получению результатов, неизвестных до этого.

3.2. РАБОТА БАЯНИСТА НАД МУЗЫКАЛЬНЫМ ПРОИЗВЕДЕНИЕМ

        П. Говорушко в книге «Основы игры на баяне» пишет: « Ушли далеко в прошлое те времена, когда гармоника-баян была лишь атрибутом деревенских посиделок, когда самоучитель считался высшей школой для исполнителя. В наше время всенародное признание и любовь к этому инструменту обеспечили ему самое широкое применение в быту, а высокий уровень культуры нашего народа предъявил «бытовому» исполнительству новые, более высокие требования.

        Теперь, чтобы удовлетворить художественные запросы даже самых непритязательных слушателей, баянисту необходима известная специальная подготовка. Поскольку же этих непритязательных слушателей становится всё меньше и меньше, «бытовой» исполнительство неуклонно развивается в сторону профессионализации. Этому способствует огромная сеть музыкальных учебных заведений и кружков художественной самодеятельности, в соответствующей мере занимающихся профессиональным образованием баянистов-исполнителей». [14; с.3]

        Если рассматривать художественную и техническую стороны работы над произведением, то художественная сторона является причиной (первичная), а техническая  - следствием (вторичная). И отнесение на «сперва» технических задач, а на «потом» художественных - ничем не оправдана. Подобное деление формально и на практике ведёт к тому, что решение исполнительских художественных задач отодвигается на второй план. В таком случае часто двигательные навыки приходится менять, сообразуясь с раскрытием художественного образа. Как считает Колесов Л., «Работа над произведением – основной стержень формирования музыканта-баяниста-творца».

        При рассмотрении разных точек зрения на форму работы над произведением целесообразно выделить три этапа:

1. Общее ознакомление с произведением (исходный синтез)
2. Детальный разбор выразительных средств (анализ)
3. Отделка произведения (окончательный синтез). [29; с.14-15]

Неразрывность содержания и формы процесса работы исполнителя приводит к тому, что художественная и техническая сторона работы пронизывают все этапы разучивания произведения.

        Итак, первый этап работы над произведением – общее ознакомление с произведением.

        Музыкант обычно знакомится с произведением в общих чертах – проигрывает его и составляет предварительное «эскизное» представление о нём – до начала детального изучения. Большинству учеников это не удаётся, т.к. они плохо читают с листа. К тому же, музыкальная ткань и фактура произведения оказывается для учащихся часто слишком сложными. Как же поступить в таком случае педагогу? Иногда стоит проиграть пьесу, чтобы увлечь ученика, вызвать желание приступить к работе. Не следует, однако, проигрывать ученикам, легко схватывающим и запоминающим услышанное, склонным к копированию. Таким ученикам лучше сыграть другую пьесу, вызывающую какие-то аналогии с разбираемой пьесой. И всё же самое главное – побуждать ученика самостоятельно ознакомиться с произведением.

        Второй этап работы над произведением – детальный разбор выразительных и технических средств. Для учащихся, плохо читающих с листа, ознакомление обычно идёт параллельно с разбором текста. Желательно, чтобы ученик как можно раньше отважился сыграть произведение целиком без поправок и остановок, стремясь схватить и передать в общих чертах характер музыки. Это создаёт перспективу для дальнейшего детального, тщательного разбора-изучения пьесы. Практикуемый многими педагогами совместный разбор на уроке трудных отрывков из задаваемых произведений – вполне разумный приём. Назначение совместного разбора – направить последующую самостоятельную работу ученика. Таким образом, можно постепенно развить навыки разбора. Недопустимо, однако, разбирать пьесу на уроке целиком. Очень важно не торопить ученика, не забегать вперёд, не опережать естественный процесс осмысления музыки. Пусть ученик сначала выразительно сыграет хотя бы отдельный фрагмент произведения, но сделает это сам. Не следует при этом показывать и разъяснять ученику то, в чём он обязан разобраться самостоятельно. Не надо упрощать ему исполнительский труд.

 Разделение содержания работы баяниста над произведением на художественное и техническое – условно. Ведь выявление художественного образа произведения начинается с первых шагов ознакомления с ним и является также конечной целью исполнителя. Причём, по мере совершенствования средств исполнения углубляется и сам художественный образ, что требует дальнейшего оттачивания техники.

Главная задача преподавателя на всех этапах обучения – обеспечит ученику свободу действий. Разумеется, такая свобода вовсе не означает, что ему нужно позволять делать на уроке и в самостоятельной работе всё, что заблагорассудится. Подлинная свобода – это умелое руководство со стороны педагога, которое, прежде всего, обеспечивает максимальную активизацию мышления ученика. Искусство педагога заключается в том, чтобы незаметно подвести учащегося к «открытию», выстроить ход логических рассуждений и умозаключений так, чтобы он сам подошёл к необходимому выводу,  нашёл важное и существенное в исполнении произведения. Пусть ученик ищет и открывает – даже известные истины. «Метод открытий» - один из самых плодотворных. Самостоятельно найденное, добытое, пробуждает радость познания, учит методу работы и становится прочным достоянием ученика. «Путь открытий» способствует воспитанию самостоятельности ученика, проявлению его инициативы.

        Творческое мышление учащегося развивается наиболее эффективно тогда, когда педагог сумеет пробудить в нём самостоятельный подход к явлениям искусства. Для этого необходимо постоянно прививать учащемуся стремление критически осмысливать полученную информацию, сопоставлять её с уже накопленными ранее знаниями. Например, весьма желательно привести учащемуся на уроках по специальности несколько вариантов трактовок сочинений, которые в данный момент изучается в классе, с тем, чтобы тот смог сам рассказать о достоинствах и недостатках каждого из них. Уметь критически осмысливать, из всего делать собственные выводы – вот одно из основных правил, необходимых для успешного развития самостоятельности у обучающихся.

        Важную роль играет оценка учащимся собственного исполнения. В этой связи немаловажное значение принадлежит активизации слухового внимания учащегося, умению критически проанализировать свою игру. Чем больше замечаний своей игре выскажет учащийся, тем успешнее будет протекать его самостоятельная работа. При этом всегда должно быть чёткое представление о конечном художественном результате.

Специфика музыки такова, что содержание произведения воспринимается эмоционально, а сфера эмоций плохо поддаётся словесному определению. «Говоря о содержании музыки,  - пишет видный теоретик А. Сохор, - оно не может быть полностью воплощено иными средствами, чем музыкальными, и постигнуто до конца иначе, чем осмыслением и переживанием всей музыки». [25; с.86]

 Работая над раскрытием содержания произведения, исполнитель не должен ограничиваться только нотной записью с различными авторскими указаниями. Музыкант должен знать гораздо больше: сведения о композиторе, его творчестве, эпохе, источник программы, сюжет сочинения и т.п.

        Решающее значение для всей последующей работы над произведением имеет анализ тематического материала, определения его характера. Желая выделить существенные музыкально-выразительные черты той или иной темы, образа и его развития, исполнитель непременно должен выяснить жанровую основу сочинения. Жанровый анализ имеет те преимущества, что относится и к содержанию и к форме произведения, представляя собой своего рода связующее звено между ними.

        Содержание произведения неразрывно связано с его формой. Поэтому важное значение для достижения его художественного образа имеет анализ структуры произведения, способствующий объективности и индивидуальному своеобразию исполнительской интерпретации. Результаты анализа необходимы музыканту для характеристики художественного образа и вытекающих отсюда особенностей творческой интерпретации.

        Путь исполнителя-баяниста от ознакомления с сочинения до его концертного исполнения сложен. В умении верно найти наиболее эффективные пути преодоления тех или иных трудностей – залог успешных творческих результатов.

Выводы:

        1) Способность к приобретению знаний, умений и навыков, в первую очередь развивается при выполнении самостоятельной работы, при активной  познавательной деятельности, следовательно, главная задача любого педагога – научить ученика учиться и в конечном итоге научить его самому приобретать знания и творчески их претворять в конкретной игре произведения.

        2) Чему же в первую очередь должен научить педагог своего ученика? «Холодный ум и горячее сердце, крепкая воля и живое воображение – этими координатами издавна определяется положение художника в искусстве», писал Г. Нейгауз. Эти слова точно характеризуют ту двусторонность отношения к музыке, которая должна быть свойственна каждому музыканту. Чувство и разум – главные движущие силы в работе музыканта.

3)  Эмоциональность и интеллект учащегося являются важнейшими качествами, которые надо воспитывать в первую очередь. Какими же путями идёт воспитание этих качеств?

        4) Развитие эмоциональности идёт, прежде всего, через умение слышать себя и создавать эмоциональные ассоциации. Именно слышание музыки через ассоциации рождает эмоциональный отклик исполнителя.

        5) Необходимо выстроить педагогическую работу так, чтобы художественно-творческий процесс вылился в потребность внутреннего движения к истине. Если у учащегося будет выработана эта потребность

 движения к истине – он добьется хороших творческих результатов.

        Становление интеллекта происходит лучшим образом, если педагог путём обобщения подводит ученика к познанию закономерностей музыки. Поэтому, воспитание умения слышать себя и использование анализа и обобщений с целью воспитания интеллекта учащегося можно считать ключевыми проблемами воспитания творческой личности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

I. В процессе изучения научной литературы, посвященной формированию творческой личности, мы пришли к следующим выводам:

1) Личность неповторима в своей индивидуальности. Она формируется в процессе воспитания, и цель воспитания – создание свободной, деятельной, гуманной, всесторонне развитой личности;

 2) Творчество – это не единичное, а объемное понятие. Творчество – это творческий процесс, а процесс – это движение от исходной точки к конечной;

3) Для формирования творческой личности необходимы:

а) соответствующая среда обитания этой личности;

б) умения и навыки;

в) в знаниях и умениях для творчества необходимо количество, без количества не будет качества;

г) для творчества нужно вдохновение.  

II. Теоретический анализ воспитательной роли искусства показал, что:

        1) Искусство – явление полифункциональное. В полифункциональность входит:

        а) познавательная функция;

        б) коммуникативная функция;

        в) оценочная функция;

        г) эстетическая функция;

        д) чувственно-эмоциональная функция;

        е) воспитательная функция.

Через мироощущение искусство решающим образом воздействует на личность, закрепляя на эмоциональном уровне общее представление о мире и обществе, формируя мировоззрение.

        2) Музыка – искусство многомерное, т.к. связано с реальным миром через слово, пространство и время. Особая роль музыки для личности связана с возможностью общения индивида через музыку с другими людьми.

        3) Народное творчество – источник душевной народной мудрости. Этим источником питается музыкальное искусство, в том числе и инструментальное исполнительство на народных инструментах.

III. Анализ научной и методической литературы, связанной концепцией творческого воспитания, привел к следующим выводам:

        1) И, так как музыка – область душевных чувств и чувственных ощущений, значит, чувства и разум – главнее движущие силы в исполнительском процессе музыканта.

2) Чтобы разбудить в ученике чувства и разум, необходимо воспитывать в нем творческую инициативу и самостоятельность, т.к. эти качества будят в будущем музыканте самостоятельный подход к явлениям искусства.

3) Становление интеллекта происходит лучшим образом, если педагог, путем обобщений, подводит ученика к познанию закономерностей музыки. Поэтому воспитание умения слышать себя и использование анализа и обобщений с целью воспитания интеллекта учащегося, можно считать ключевыми проблемами воспитания творческой личности при обучении игры на народных музыкальных инструментах.

Общий вывод

Народные инструменты – часть народного творчества. Народное творчество – источник лучших душевных качеств человека. Чтобы посредством музыкального искусства питаться этими лучшими душевными качествами, необходимо при обучении игре на баяне создавать для учащегося условия для творения себя в звучащем материале. Для такого творения нужен диалог:

а) между учениками и учеником в музыке;

б) между звучащим материалом и слышимым  или мыслимым словом;

в) между звучащим материалом и ощущением пространства и времени в движении;

г) между конкретным звучащим образом и образом мира.

В итоге образ музыки соединяется  с образами мыслей, чувствами, которые найдут вое место в образе мира, создавая образ «Я».

Образ «Я» в мире – это и есть творческая личность.

Значит, игра на народных инструментах является источником создания творческой личности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. 1. Аристотель.         Подласый И.П. Педагогика «Сто вопросов, сто ответов» М., Владас пресс 2004, с.91
2. Арчажникова Л.Т. «Профессия учитель музыки» М., Просвещение. 1984, с.97
3. Арчажникова Л.Т. «Профессия учитель музыки» М., Просвещение. 1984, с.99
4. Алексеев И. «Методика преподавания игры на баяне» М., 1960, с.5-9.
5. Бердяев Н.А. «Самопознание» Л., 1991, с.210
6. Белинский В.Г. Подласый И.П. Педагогика «Сто вопросов, сто ответов» М., Владас пресс 2004, с.93
7.  Белинский В.Г.        Маймин Е.А. «Эстетика – наука о прекрасном» М., Просвещение, 1982, с. 111
8. Бернал Дж. «Наука и общество» М.,1953, с.76
9. Будашкин Н.П. «Народные музыкальные инструменты» М., «Знание», 1961, с.12-23
10. Венцель К. «Основные задачи нравственного воспитания» Вестник о воспитании. 1896, №2, с.41.
11.  Гербарт И. Подласый И.П. Педагогика «Сто вопросов, сто ответов» М., Владас пресс 2004, с.93
12.  Гельвейций К. Подласый И.П. Педагогика «Сто вопросов, сто ответов» М., Владас пресс 2004, с.92
13.  Герцен А.И. Подласый И.П. Педагогика «Сто вопросов, сто ответов» М., Владас пресс 2004, с.94.
14. Говорушко П. «Основы игры на баяне» Л., 1963, с.3.
15. Гончаренко И.В. «Гении в искусстве и науке» М., 1991, с.218-219.
16. Гончаренко И.В. «Гении в искусстве и науке» М., 1991, с.264
17. Гончаренко И.В. «Гении в искусстве и науке» М., 1991, с.175.
18. Гоголь Н.В. Собрание сочинений в 7 томах. Т.6, с.64.
19. Добролюбов Н.А. Собрание сочинений в 9-ти томах. Т.2, с.260
20. Дьяченко И. «Теоретические основы воспитания и обучения в музыкальных учебных заведениях». Киев, 1987, с.75.
21. Дьюи Дж. «Психология и педагогика мышления» М., 1999, с.117.
22.  Кант И. Подласый И.П. Педагогика «Сто вопросов, сто ответов» М., Владас пресс 2004, с.92
23.  Каменский Я.А.         Подласый И.П. Педагогика «Сто вопросов, сто ответов» М., Владас пресс 2004, с.91.
24. Картавцева М. «Развитие творческих навыков на уроках сольфеджио» М., 1978, с.28
25. Картавцева М. «Развитие творческих навыков на уроках сольфеджио» М., 1978, с. 30-31
26. Кабалевский Д.Б. «Про трех китов» М., 1972, с.147-148.
27.  Кац Б. «Стань музыкою, слово» Сов. композитор, 1983, с.14.
28. Колдуэл Кристофер Маймин Е.А. «Эстетика – наука о прекрасном» М., Просвещение, 1982, с.64.
29. Колесов Л. «Содержание и форма работы баяниста над музыкальным произведением». «Баян и баянисты» М. «Советский композитор», 1978, вып.4, с.15.
30. Ленин В.И., том 25, ПСС,  с.112.
31. Лилов А. «Природа художественного творчества» М., Искусство, 1981, с.471.  
32. Лилов А. «Природа художественного творчества» М., Искусство, 1981, с.220-224.
33. Лихачев Б.Т. «Общие проблемы воспитания школьников» М, 1979, с.123.
34. Локк Д. Подласый И.П. Педагогика «Сто вопросов, сто ответов» М., Владас пресс 2004, с.91.
35. Маймин Е.А. «Эстетика – наука о прекрасном» М., Просвещение, 1982, с.61-62.
36. Маркс К. Соч., т.42, с.265.
37. Матейко Я. «Условия творческого труда» М.,1976, с.13
38. Музыкальный энциклопедический словарь М., 1966, с.505-506.
39. Панкевич Г.И. «Искусство музыки» М., 1987, с.16-17.
40. Панкевич Г.И. «Искусство музыки» М., 1987, с.18-19.
41.  Песталоцци Иоганн. Подласый И.П. Педагогика «Сто вопросов, сто ответов» М., Владас пресс 2004, с.93.
42. Петровский А.В. «Общая психология» М., Просвещение, 1986, с.335.
43. Петровский А.В. «Общая психология» М., Просвещение, 1986, с.452.
44.  Платон. Подласый И.П. Педагогика «Сто вопросов, сто ответов» М., Владас пресс 2004, с.91.
45. Попова Г.В. «Пути к музыке» М., 1973, с.56.
46. Попова Т. «Основы русской народной музыки» М., 1977, с.6.
47. Рейн Ф. Подласый И.П. Педагогика «Сто вопросов, сто ответов» М., Владас пресс 2004, с.94.
48.  Руссо Жан-Жак        Подласый И.П. Педагогика «Сто вопросов, сто ответов» М., Владас пресс 2004, с.92.
49. Санд Ж. «Музыкальная эстетика Франции 19 в.» М., 1974, с.20.
50. Советский энциклопедический словарь С.Э. 1979, с. 1332.
51. Сохор А. «Музыка как вид искусства»  М., 1970, с.86.
52. Сухомлинский В.А. «Мудрая власть коллектива» М., 1975, с.89.
53. Тейлор К. Вицинский А.В. «Психологический анализ процесса работы пианиста над музыкальным произведением» «Известия» АПН РСФСР, 1950 №5, с.28
54. Ушинский К.Д. «Человек как предмет воспитания». II. собр.соч. М., 1948, т.2, с.557.
55. Философский энциклопедический словарь. М., 1983, с.670.
56. Шостакович Д.Д. «О времени и о себе» М., 1980, с.362.
57. Чернышевский Н.Г. Подласый И.П. Педагогика «Сто вопросов, сто ответов» М., Владас пресс 2004, с.94.
58. Энгельмейгер П.К. «Теория творчества» С.Пб. 1910, с.102-103.

ПРИЛОЖЕНИЯ.

ТВОРЧЕСКИЕ УРОКИ ИГРЫ НА БАЯНЕ

(знакомство с языком музыки).

        Для того, чтобы окунуть ребёнка в мир музыки, нужно ознакомить его  с языком музыки и научить его и читать, и слышать музыку. Задача это непростая.

         Привожу несколько планов уроков, где, при знакомстве с элементами музыкальной грамоты, пытаюсь это делать не методом сообщения, а будя в ученике творческое воображение.

Урок №1

Введение в мир музыки

I. Знакомство с контингентом учащихся.

Ты пришёл заниматься музыкой, учиться играть на баяне. Сегодня мы постараемся не только слушать музыку, а заглянем в её мир. И ты сможешь это сделать.

1. Я  сыграю тебе две маленьких пьесы, а ты скажи, какую пьесу можно назвать «Ёжик», а какую «Плакса» (играю сначала пьесу «Плакса» Кабалевского, затем пьесу  «Ёжик») – приложение №1. Ученик называет 1-ю и 2-ю пьесы. Вот мы и вошли в мир музыки.
2. Другое задание. Я играю опять эти пьесы, а ты ответишь на вопрос: в какой пьесе звуки бегут, а в какой шагают.
3. Практическая работа. Слушаем пьесу «Ёжик» и ровно считаем с ударом правой руки до 2-х (показываю, как это нужно делать).
4. А теперь под эту же музыку правая рука считает до 2-х, а левая рука бежит, как ёжик, и наоборот (показываю, как это нужно делать).

Задача: развиваем координацию рук и активизируем слуховое внимание на ритм.

II. Знакомство с механизмом движения меха баяна (показываю. как это делать).

Далее говорю о посадке и пробуем работать с механизмом движения мехом.

III. Учим музыкальную азбуку (звукоряд – гамму) через песню.

Пою её и играю: до-ре-ми-фа-соль-ля-си, кошка села на такси, позвала своих друзей и поехала в музей, а котята прицепились и бесплатно прокатились (приложение №2). Обращаю внимание, что здесь звуки шагают и останавливаются. Поём песню вместе.

IV. Играю 2 пьесы разного плана и пробуем дать им название.

V. Заключение.

 Мы сегодня вошли в мир музыки. Узнали, что её звуки и бегут, и шагают, и останавливаются. Ещё мы узнали музыкальную азбуку.

Урок №2

Музыкальная азбука на клавишах баяна

I. Повторяем в пении музыкальную азбуку (поём песню про кошку и котят).

II. Показываю звукоряд на клавишах баяна.

III. Практическая работа. Ученик в медленном темпе делает разжим и сжим мехом. Я во время разжима играю на его баяне звукоряд вверх, а во время сжима – играю звукоряд вниз.

IV. Предлагаю ученику нажимать кнопки баяна в звукоряде. Я помогаю ему работать мехом.

V. Музыкальная грамота (запись длительностей звуков).

1. Играю пьесы Кабалевского «Ёжик» и «Плакса». Вспоминаем их названия.
2. В какой пьесе звуки «бегут»? В какой – «шагают»?
3. Записываем в тетрадь без нотных линеек ритм песни  «Ёжик» и «Плакса»
4. Левая рука в «Ёжике» звучит         четвертными, а правая рука стучит ритм (работаем над координацией рук и активизируем слуховое внимание)

VI. Расширение музыкального кругозора.

1. Играю пьесу для баяна «Непоседа» (название не говорю). Слушай пьесу и представь свои действия под эту музыку.  Что ты делаешь? Кого-то слушаешь? Или мечтаешь? А может быть, двигаешься? Да, ты двигаешься.
2. Играю пьесу ещё раз. Теперь, слушая пьесу, считай её – или до 2-х, или до 3-х (даю темп счёта). Да, здесь удобно считать да 2-х. Значит, в музыке, как и в математике, есть счёт (играю 8 тактов пьесы).

VII. Вывод по уроку.

Сегодня мы учили музыкальную азбуку на баяне и узнали, что в музыке есть счёт.

Урок 3.

Работа над созданием художественного образа «Непоседы».

        Данная пьеса может войти в программу игры на баяне в 3-м классе. Исполнительское решение пьесы будет удачным, если будут выполнены исполнительские штрихи. Именно чередование штрихов легато, стаккато и акцент, необходимо связать со зрительным движущимся образом «Непоседы».

1-й урок. Знакомство с пьесой.

I. Предлагаю ученику прослушать 3 варианта пьесы «Непоседа». учащийся слушает пьесу и следит за её исполнением по нотам. ему нужно из 3-х вариантов выбрать тот, который соответствует названию и точному исполнению нотного текста.

1. Играю в 1-м варианте медленно, но исполняю все штрихи.
2. Играю 2-й вариант с точным соблюдением темпа и штрихов.
3. Играю 3-й вариант, соблюдая указанный темп, но не выполняя штрихи.

II. Ученик выбирает 2-й вариант, т.к. он соответствует названию пьесы и нотному тексту.

III. Предлагаю объяснить, почему не подходит к названию 1-й и 3-й варианты.

IV. Разбираем в игре нотный текст первого предложения (1-8 такты) отдельно каждой рукой, затем играем вместе (темп чуть замедлен).

V. Задание на дом. Играть 1-е предложение, соблюдая характеристику музыкального образа. Разобрать нотный текст отдельно каждой рукой. Определить нахождение по звучанию музыкальных эпизодов.

Вывод: задача такой работы – будить образное музыкальной восприятие, учить читать в нотном тексте художественный смысл предложения.

Урок 4.

Урок посвящён подголосочной полифонии.

Разбирается русская народная песня в обработке В. Савелова «Ой, Иван-то ты, Иван»

I. Показываю игру всей пьесы. Ученик должен выбрать из предложенных – определённый, то, что ответствует характеристике музыкального образа. даю текстовые варианты:

1. это игровая песня;
2. это плясовая песня;
3. это суровая песня;
4. это корительно-шуточная песня.

Ответить нужно и на такой вопрос: один или несколько человек поют эту песню?

II. Да, это корительно-шуточная песня и поют её несколько человек.

III. Разбираем текст 1-го предложения (1-8 такты).

1. Играем песню по голосам. Ученик играет верхний голос и аккомпанементом, я играю нижний голос без аккомпанемента.
2. Ученик играет нижний голос – я играю верхний голос.
3. Ученик играет средний голос с аккомпанементом.

IV. Составляем примерную зримую картину услышанного: группа людей, наверное, это родственники, обеспокоены долгим отсутствием Ивана. В песне есть такие начальные слова: «Ой, Иван-то ты, Иван

        Где всю ночку пропадал?»

V. Предлагаю играть все голоса первого предложения с аккомпанементом, вслушиваясь в общее разноголосное звучание. Мы сейчас играли тему и её подголоски. Получилась подголосочная полифония (полифония – это несколько голосов, звучащих вместе).

VI. Задание на дом:

1. Разобрать текст всего произведения, играя его по голосам с аккомпанементом.
2. Подумать, кого изображает одноголосный эпизод второй части произведения.