курсовая работа на тему ФОРМИРОВАНИЕ ВОКАЛЬНО-ХОРОВЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА УРОКАХ МУЗЫКИ СРЕДСТВАМИ НАЦИОНАЛЬНОЙ МУЗЫКИ
методическая разработка по музыке на тему

Министерство образования и науки Республики Татарстан

Государственное автономное образовательное учреждение

среднего профессионального образования

«Лениногорский музыкально-художественный педагогический колледж» 

ФОРМИРОВАНИЕ ВОКАЛЬНО-ХОРОВЫХ НАВЫКОВ

У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

НА УРОКАХ МУЗЫКИ СРЕДСТВАМИ НАЦИОНАЛЬНОЙ МУЗЫКИ

Курсовая работа

2016 г. 

                                      Оглавление

Введение

Хоровое пение - один из видов коллективной исполнительской деятельности. Оно способствует развитию певческой культуры школьников, их общему и музыкальному развитию; воспитанию духовного мира; становлению мировоззрения, формированию будущей личности.

Решение задач музыкального воспитания возможно только при условии достижения школьниками художественного исполнения музыкального репертуара. Выразительное исполнение произведений непременно эмоциональное, в нем должна чувствоваться глубина понимания музыкальных образов. Такое исполнение требует овладения вокально-хоровыми навыками и  умениями как средствами выразительности. Формирование этих навыков и умений не является самоцелью, а служит раскрытию содержания музыки.

Хоровое пение - наиболее доступная школьникам исполнительская деятельность. Певческий голос может быть воспитан практически у всех, исключая патологические случаи. Правильное певческое развитие с учетом возрастных особенностей и закономерностей становления голоса способствует развитию здорового голосового аппарата.

Успех работы учителя в решении задач общего музыкального образования во многом зависит от того, насколько глубоко он осознает воспитательное значение хорового пения, владеет методами и приемами певческого развития школьников, знает особенности детского голоса, умеет организовать работу по освоению песенного материала.

Мы решили исследовать проблему формирования вокально-хоровых навыков детей на уроках музыки и избрали тему курсовой работы: «Формирование вокально-хоровых навыков детей младшего школьного возраста на уроках музыки».

Объект исследования: процесс развития вокально-хоровых навыков детей младшего школьного возраста на уроках музыки.

Предмет исследования: методы и приемы формирования первоначальных вокально-хоровых навыков у младших школьников.

Цель работы: выявление комплекса методов и приемов, активизирующих процесс усвоения вокально-хоровых навыков.

Задачи исследования:

1. Проанализировать особенности решения вопросов вокально-хорового обучения младших школьников в Царской России и в наше время.

2. Определить конкретную последовательность формирования вокально-хоровых навыков в начальный период обучения.

3. Изучить методы и приемы, соответствующих вышеназванной задаче.

В соответствии с поставленными задачами были использованы следующие методы:

1. Теоретический анализ литературы с точки зрения изучаемой проблемы.

2. Обобщение педагогического опыта, направленного на формирование вокально-хоровых навыков у младших школьников.

Гипотеза исследования: развитие вокально-хоровых навыков у младших школьников на уроках музыки становится эффективным при применении последовательных методов и приемов с учётом возрастных и индивидуальных качеств ребёнка.

Глава 1. Развитие вокально-хоровых навыков детей младшего школьного возраста как актуальная проблема музыкального воспитания

1.1. Проблема хорового воспитания в России в конце 19 – начале 20 веков

Конец 19 века в России богат появлением на свет исследований по проблеме хорового воспитания детей.

Среди педагогов последней трети 19 века Степан Васильевич Смоленский пользовался особой известностью. Впервые в школьное образование Смоленский ставит проблему единства обучения и воспитания на уроках музыки.

В статье «Заметки об обучении пению» он указывает три главные задачи:

1. Воспитательная - формирование духовной культуры.

2. Образовательная - знание русской музыкальной литературы.

3. Развивающая - обучение приёмам пения [1, с.12].

Он создаёт учебник, в котором даёт свои методические разработки: четырёхтомный «Курс хорового пения», а также « Азбука хорового пения», в которой дана методика знаменного пения.

В «Курсе хорового пения» изложена методика преподавания пения по цифирной нотации для учителей. Этот учебник выдержал шесть изданий и был одним из основных в народных школах России.

Он предлагал в качестве методического приёма в начальных классах школы в течение 1,5 – 2 месяцев ввести занятия по слуху - для развития навыка слухового восприятия. Использовался метод слуховых сравнений: аккорды, напоминающие колокольный звон, а тянущиеся звуки - реку.

Также Смоленский проводил внеклассную хоровую работу, которая направлялась на воспитание слуха и ансамбля, реакцию на жесты дирижёра, ставила воспитательные задачи.

Учёный представлял хор как массовый коллектив с дидактическими и художественными задачами: обучить приёмам пения и исполнять артистично. Таким образом, Смоленский не только прививал детям музыкальную культуру, но и обучал их технике пения.

Главное задачей массового музыкального просвещения Смоленский считал эстетическое воспитание общества через хоровое пение и, в первую очередь, через школьное музыкальное образование.

Чрезвычайно большое значение Смоленский придавал репертуару и неоднократно подчёркивал особую ответственность учителей при подборе детского репертуара. Музыкальный материал предлагалось подбирать, руководствуясь следующими принципами: особенности детской психологии, содержательность, тесситура, ладовая основа - диатоника.

Для обучения детей он создал дидактический певческий комплекс, основываясь на образцы древнерусских распевов. Целесообразность он обосновывал тем, что древнерусские распевы диатоничны в ладовой основе и интонационно близки к характерным образцам народной музыки, а тесситурные особенности распевов (примарная зона) очень удобны для начального обучения детей пению.

Результаты деятельности Смоленского в области школьного хорового воспитания явилась музыкально- педагогическая концепция, нашедшая своё выражение в «Проекте программы музыкального образования в народной школе» (1880 г) и в «Методике преподавания по цифирной нотации для учителей» (1885 г) [1, с.16].

Создание специальных школьных учебников поднял на новый уровень методическую литературу для учителей пения.

В 70 годах 19 века появляется книга Сергея Иринеевича
Миропольского «О музыкальном образовании народа в России и Западной
Европе». В этой книге есть статья, посвященная обзору русской учебно- музыкальной литературы по обучению пению. Он особенно выделяет значение хорового пения, которое, по его словам, является:
1. навыком к дружному, совокупному действию;

2. разумным стремлением общими силами достигнуть цели;

3. привычкою тщательно выполнять свою собственную деятельность [1, с.23].

В своих высказываниях Миропольский подчёркивает любовь к песне у русского народа, приводя различные случаи из русского быта, связанные с песней.

Говоря о методах обучения пению Миропольский отмечает, что:
1. голос формируется не раньше 8-9 летнего возраста, с этого времени и следует начинать обучение пению;

2. пение по слуху и пение по нотам представляет две стадии в обучении этому искусству.

Вместе с тем, Миропольский допускает в начальном периоде графическое или цифровое изображение высоты звука, но наряду с этим, не отрицает трудностей обучения нотной грамоте и подробно разбирает эти трудности. Поэтому в начальном периоде обучения он допускает графическое изображение звуков («лестничка»). Особенно рекомендует цифровой метод, и отмечает, что обучение по цифровому методу не исключает в дальнейшем обучения по нотам, также как обучение по печатным буквам не исключает обучения письму.

Основные принципы обучения:

1. Чтобы дети научились представлять всякий данный звук в уме.

2. Рядом с мелодиями должны идти упражнения в сольмизации.

3. Все упражнения должны иметь осмысленный характер [1, с.26].

Книга С. И. Миропольского сыграла заметную роль в истории музыкального воспитания, так как она давала представление о состоянии музыкального воспитания в России и на Западе.

Большую популярность приобрела двухчастная «Методика пения» Алексея Николаевича Карасева. Он придает изучению пения не только музыкально- образовательное, но и воспитательное значение. Автор особо подчеркивает, что при занятиях хором развивается активное внимание и обостряется умственная работа.

Карасев ставит ряд целей при обучении детей пению:
1. Развитие присущих детям музыкальных способностей, а вместе с тем органов голоса, речи и дыхания.

2. Применение указанных способностей и умений, полученных при обучении, к практике.

А также ряд задач:

1. Научить детей петь начальные молитвы и песнопения «с голоса», но предпочтительно по нотам или другим знакам, в один голос.

2. Научить петь те же молитвы, тропари и песнопения в два голоса.

Карасев утверждает, что большинство детей наделено хорошим слухом, но при этом отказывает им в творческих возможностях: «Не имея способностей творчества самостоятельной мелодии, ребенок более склонен к подражанию».

Большое внимание Карасев уделяет нотной грамоте, необходимость изучения которой он настойчиво подчеркивает: «При пении «с голоса», человек блуждает в потемках, оказывается беспомощным в каждом новом случае».

А. Н. Карасев, подобно С. И. Миропольскому, считает разумным начинать обучение с более легких способов записи. Цифровую нотацию он описывает следующим образом: «Первая нота гаммы – цифрою 1, вторая – 2 и т. д. … ноты выше 8 – следующая октава, имеют точку над цифрою, а нижняя октава точку под цифрою» [1, с.12].

Занятия начинались с освоения одного из звуков, обычно это был звук
«до» первой октавы. Ученики пели его сначала целыми длительностями, затем половинными, четвертями, далее переходили к простейшим ритмам. Освоение одного звука продолжалось до тех пор, пока все учащиеся не добивались чистого пения. На одном звуке пели молитвы, песнопения, народные прибаутки.

После чисто спетого звука «до» переходили к звуку «ре», добивались чистого пропевания секунды, и аналогичный музыкальный материал уже охватывал два звука. Далее следовал третий звук «ми» и работа на трех звуках продолжалась в том же плане.

Но в дальнейшем обучении Карасев отвергает этот способ обозначения, считая, что обучение по цифрам с каждым шагом будет показывать деланность и неестественность преподавания, а потому и не имеет за собой прочных дидактических оснований.

В противовес цифровому Карасев выдвигает буквенный способ обозначения: названия нот заменяются звуками, звуки изображаются буквами, стоимость ноты – цифрой поставленной над буквой. Например: «до» – а, «ре» – у, «ми» – и, «фа» – о, «соль» – е, «ля» – я, «си» – ю. Так как этот способ не дает никакой наглядности, представления о движении мелодии, то учащиеся должны предварительно запомнить все звуковые отношения. Этому помогает«лестничка»: о и у а

Преимущества методики А. Н. Карасева заключается в строгой, продуманной последовательности в построении всего процесса обучения и в детальной его разработке, способствующей выработке прочных навыков у учащихся.

В то же время методика А. Н. Карасева отражала схоластику, и формализм обучения того времени. Хотя благодаря строгой последовательности достигалась чистота интонирования и прочность усвоения музыкального материала, вся система была чуждой живой природе музыки, подавляла проявление к ней творческого отношения.

Следует отметить статьи профессора А. И. Пузыревского. По его мнению,  школьное пение, правильно поставленное и хорошо ведённое, важно для школы в различных отношениях: и в религиозном, и в эстетическом и в нравственном.

В статье «Пение в семейном воспитании» отмечает, что очень важны занятия пением, потому что «для успешности всяких музыкальных занятий необходимо развивать общую музыкальность…а для этого лучшим средством является пение, доступное всем нормальным детям» [9, с.23].

Говоря о методах обучения пению, Пузыревский предостерегает от формального обучения нотной грамоте. Много внимания уделяет вопросу о последовательности в обучении. Он указывает на необходимость учитывать закономерности психофизического развития ребёнка, ставить перед учеником только посильные задачи, которые могут быть им не только правильно поняты, но и выполнены.

Не меньший интерес представляет работа Д.Н. Зарина «Методика», которая начинается с вводной части «О методе хорового пения и его принципы» [3, с.17].

По его мнению, значение школьного пения состоит не только в воспитании эстетического чувства, но и в его воспитательном воздействии на умственные силы детей: сознание, память, воображение, волю.

Весь курс занятий Зарин делит на 2 периода: обучение нотной грамоте, и обучение с голоса - рекомендует начинать с работы над развитием восприятия высоты, т.к. звуковысотный раздел он считает наиболее интересным для детей.

Навык различения высоты советует развивать сначала на сравнительно большом интервале, например, квинты.

Также отмечает, что для развития голоса очень важен хороший показ учителя, так как дети легко подражают, а также отмечает, что вокальные упражнения следует начинать с пения гласной «а», за гласной «а» -
«е», «и», «у», «ы», «я», «ё», «ю».

Для развития дыхания рекомендует специальные упражнения, которые повторяются до тех пор, пока правильное дыхание не обратиться в привычку, в умение, инстинкт. Певческий репертуар должен быть непременно художественным, т.е. таким, которым содержит в себе богатую и выразительную мелодию и чуждую вычурности гармонию. Наиболее подходящим репертуаром Зарин считает церковные и народные песни, хотя автор не исключает и сочинения светских композиторов.

Автор даёт подробные методические указания к разучиванию песни:

1. Не затягивать надолго разучивание.

2. Брать посильный репертуар.

3. Знакомство с содержанием текста.

4. Учитель сам исполняет песню.

5. Показ строения песни: одинаковые и различные фразы.

6. Указать, где брать дыхание.

7. Разучивание текста первой мелодической фразы.

8. Разбор направления движения мелодия.

9. Изображение мелодии графически.

10. Разбор ритмического рисунка.

Первый период охватывает у Зарина 22 урока, с 23 урока, считает, что может быть начато изучение нотной грамоты.

Изучать песни Д. Н. Зарин, как и А. Н. Карасев, советует в порядке нарастания количества звуков. Большинство рекомендуемых Зариным песен заимствовано им из «Школьного сборника этнографической комиссии», некоторые песни даны с пометкой: «В педагогических целях – упрощена».

Более решительным выражением новых педагогических тенденций является «Методика пения в начальной школе, основанная на новейших данных экспериментальной педагогике» Александра Леонтьевича Маслова [3, с.12].

Автор описывает различные эксперименты. Он призывает к методическим исканиям, в которых видит обязанность каждого настоящего учителя, но наряду с этим не зачеркивает все наследие старой русской педагогики. Он требует сочетания новых методов со старыми, проверенными опытом.

Маслов считает, что школьное пение по преимуществу должно быть хоровым, несмотря на то, что в частности ставит себе задачей индивидуальное развитие ребенка. Также Маслов говорит о том, что хоровое пение – это основной вид школьной работы по музыке. При этом считает, что введение усиленного изучения нотной грамоты легко может убить в ребенке, как музыкально чутье, так и интерес к красоте и творческому воображению.

Маслов провел специальное исследование, в результате чего пришел к выводу, что у всех физически здоровых детей, есть музыкальный слух, развитый в разной мере. Фальшивое пение обусловлено следующими причинами:

1. Ограниченный диапазон голоса (2-3 звука).

2. Смещение диапазона от примарного звука на кварту или квинту (вниз, и значительно реже – вверх).

3. Отсутствие координации между слухом и голосом.

4. Недостаточная острота слуха, отсутствие певческих навыков.

В целом исследование А. Л. Маслова имело большое значение, так как доказывало возможность музыкального развития всех детей при индивидуальном подходе к ним.

В период до 30-х годов первостепенное значение приобрели проблемы: охраны детских голосов, создание специальной детской вокальной музыки.
Проблема привития вокальных хоровых навыков в эти годы или вовсе не затрагивалась или рассматривалась противоречиво, непоследовательно.

С 1930 по 1941 года начинается систематическая работа над усовершенствованием методов певческого обучения, основанных на регулярных наблюдениях за вокальным развитием детей. Подробно об этом пишут в своих работах Н. Л. Грозденская и В. Т. Соколов [2, с.45].

Анализ планов и программно-методических материалов показывает, что в этот период происходило постепенное сокращение уроков музыки. Считалось, что дети, имеющие желание и способности, могут заниматься хоровым пением и музыкой во внеурочное время.

Хоровое пение способствовало созданию детских хоровых коллективов, отличавшихся высоким профессионализмом. Традиционными становились городские и областные школьные праздники песни.

Расцвет детского хорового исполнительства имел большое значение для музыкального воспитания подрастающего поколения. Поскольку основным критерием оценки являлась вокально-хоровая работа в школе, многие учителя, стремясь показать свой высокий уровень, использовали сложный репертуар, часто без учета возрастных и индивидуальных возможностей детей. Непосильные исполнительские задачи, частые репетиции, форсированное пение вели к перегрузкам, и в конечном итоге – к заболеваниям детских голосов.

Сложившееся положение побудило начать серьезную работу по изучению, охране и воспитанию детских голосов. Проводились специальные исследования, организовывались вокальные конференции, сыгравшие положительную роль в разработке методики вокально-хоровой работы.

С 1941 по 1970 года важное место отводится овладению техническими навыками и развитию вокального слуха ученика (Н. Л. Грозденская, О. А.
Апраксина, В. Т. Соколов, Е. Я. Гембицкая).

В 1971 году основы музыкально-педагогического процесса сформулированы О. А. Апраксиной: «Развитие слуха, музыкальной памяти необходимы для любых занятий музыкой, особенно для ее исполнения в условиях общеобразовательной школы, прежде всего, для хорового пения, в процессе которого происходит совершенствование необходимых навыков…» [1, с.57].

Подобно Д. Б. Кабалевскому, она создает свою программу, в которой большое внимание уделяется развитию навыков хорового пения у школьников.

В наше время проблеме формирования вокально-хоровых навыков у младших школьников уделяется довольно большое внимание. Это тема подробно рассматривается в методических трудах Г. А. Стуловой, Л. Г. Дмитриевой, Н. М.Черноиваненко, В. М. Никитиной, Л. Б. Безбородовой [1, 2, 6, 14].

В результате анализа литературных источников, мы сделали следующие выводы: практически все труды, посвященные музыкальному воспитанию детей, представляют обобщения собственного опыта их авторов. В этой литературе отражены лучшие черты детского хорового исполнительства, системы, методы и приемы развития детского голоса, использовавшегося в практике.

1.2. Основные методические установки вокально-хорового обучения младших школьников на уроках музыки

Хоровое пение - один из видов коллективной исполнительской деятельности. Оно способствует развитию певческой культуры детей, их общему и музыкальному развитию, воспитанию духовного мира, становлению их мировоззрения, формированию будущей личности.

Решение задач музыкального воспитания возможно только при условии достижения детьми художественного исполнения музыкального произведения.

Выразительное исполнение произведений должно быть эмоциональным, в нём должна чувствоваться глубина понимания музыкального образования. Поэтому выразительное исполнение требует овладения вокально-хоровыми навыками и умениями.

Работа над песней - не скучная зубрёжка и не механическое подражание учителю, это увлекательный процесс, напоминающий настойчивое и постепенное восхождение на высоту. Учитель доводит до сознания детей, что над каждой, даже самой простой песней следует много работать [10, с.15].

Для развития и воспитания детского голоса учителю необходимо знать голосовые и певческие возможности ребёнка. Так, у шестилетнего ребёнка, они невелики и обусловлены тем, что его певческий аппарат ещё не сформирован.

Диапазон, в котором наиболее хорошо звучит голос первоклассника, небольшой: ми1- соль1, фа1- ля1. Следовательно, в качестве материала для пения на первых занятиях, следует использовать несложные, весьма ограниченные по диапазону, но яркие по музыкальному материалу миниатюры.

Постепенно диапазон песенных миниатюр расширяется, в работу включаются песни, попевки, построенные на звуках тонического трезвучия, отдельных фрагментах лада.

В каждой песне первоклассники осваивают звуковысотное движение мелодии с помощью двигательных, наглядных приёмов, что способствует координации слуха и голоса, точному воспроизведению звуков по высоте.

У второклассников наиболее естественно голос звучит в диапазоне ми1- си1. Данный диапазон благоприятен, прежде всего, для слухового восприятия. В то же время он определяется возможностями голосовых связок, который ещё довольно тонкие и короткие. Следовательно, на занятиях следует добиваться ненапряжённого, лёгкого и светлого звучания.

К концу второго года обучения середина певческого диапазона ребёнка укрепляется и совершенствуется, окраска звука становится разнообразной в зависимости от характера и содержания песни. Звучание голоса выравнивается в диапазоне ре1-ре2. У отдельных детей можно встретить даже звуки малой октавы (си, ля), но они, как правило, звучат неярко и напряжённо.

С третьего года обучения звучание голоса выравнивается на всём диапазоне до1-ре2 (ми2).

Сила голоса у детей 6-ти, 8-ми лет не имеет широкой амплитуды. Для них наиболее типичным будет использование умеренных динамических оттенков - mP и mF. Большой вред может принести требование насыщенного звучания на нижних звуках диапазона и тихого - на верхних. Частое использование высоких звуков диапазона говорит о неудобной тесситуре.

У младших школьников происходит становление характерных качеств певческого голоса, поэтому тембры детских голосов должны постоянно находиться в центре внимания учителя.

Особое значение имеет высокохудожественный репертуар, который осваивается в определённой системе и последовательности.

Успех работы зависит от умений учителя, знаний и учёта возрастных особенностей детского голоса, дифференцированного подхода к детям при формировании у них певческих навыков, развитии музыкальных и творческих способностей.

Обучение хоровому пению включает овладение как вокальными, так и хоровыми навыками. В содержание вокальных навыков входят: певческая установка (правильное положение корпуса, головы, рта), дыхание, звукообразование и звуковедение, артикуляция и дикция. В содержание хоровых навыков включены навыки строя, ансамбля и понимание дирижерских указаний учителя.

В процессе хорового пения хоровые и вокальные навыки находятся в тесной связи и взаимодействии. Для овладения хоровыми навыками требуется наличие вокальных навыков. Например, для достижения чистой интонации, хорошего строя необходим навык правильного формирования гласных. Для того чтобы успешно работать над строем и ансамблем, каждый участник хора должен владеть дыханием, знать правила голосообразования и звуковедения. Вот почему в первые годы обучения программа по пению уделяет больше внимания вокальным навыка), а в последующие годы хоровым. Это не значит, что в первых двух классах хоровые навыки не получают должного развития. И в первые годы обучения ведется работа над хоровым строем, ансамблем, и в последующих классах учитель добивается широкого дыхания, четкой дикции, верного звукообразования. Но основным в системе построения навыков и в содержании работы над ними является последовательность, указанная выше.

Отбор тех или иных навыков в школьной программе не случаен. Это те минимально необходимые умения, которые могут обеспечить осмысленное, художественное хоровое исполнение, т. е. вокально-хоровой минимум. Но это не только минимум, а и основа. Овладение этими навыками дает возможность дальнейшего вокального и хорового воспитания.

Система овладения знаниями и навыками строится на принципе закрепления и развития навыков, уже ранее полученных, и обретения качественно новых. Это значит, что каждый из ученных в предыдущие годы навыков, таких, например, как не на задержанном дыхании, правильное формирование гласных, одновременное начало и окончание пения, остаются в силе в последующие годы обучения.

Методические принципы детской вокальной педагогики те же, что и в педагогике для взрослых. Однако существенное различия заключается в практическом применении этих принципов, в приемах обучения. В силу возрастных особенностей обучение детей пению необходимо вести со строгой постепенностью, начиная с самых элементарных приемов усвоения того или иного навыка. Рассмотрит основные вокально-хоровые навыки [5].

Звукообразование. Прививая детям элементарные вокальные навыки, мы с самого начала обучения обращаем внимание учащихся на основные приемы формирования, певческого звука. Формируя певческий звук, например, на гласный «а» или в сочетании гласного с согласным «ма», «ля», «ба», ребенок должен иметь представление о том звуке, который ему предстоит спеть. Вначале его представление ограничивается лишь высотой звука - точностью интонации. В дальнейшем, по мере вития вокального и музыкального слуха и воображения, ребенок подводится к представлению о тембре и силе звука.

Только предшествующее исполнению представление о звучании голоса поможет впоследствии сделать работу над голосообразованием сознательной.

Осознанные ребенком различные приемы голосообразования, ведущие к освоению определенного навыка, переходят мало-помалу в «привычные», а затем уже частично автоматизируют. Таким образом, автоматизация в пении является конечным результатом обучения, который достигается путем продолжительной тренировки всех частей голосового, аппарата. Усвоение навыков голосообразования с детства чрезвычайно важно в вокальной педагогике, так как усвоенные навыки сохраняются и в зрелом возрасте.

В основе звукообразования лежат: связное пение (легато), активная (но не форсированная) подача звука, выработка высокого, головного звучания наряду с использованием микстового (смешанного) и грудного регистра, в особенности у низких детских голосов, для которых грудной регистр является естественным.

Пение легато на всем диапазоне возможно лишь при полной сглаженности регистров голоса. Одним из существеннейших условий этого является овладение смешанным звучанием, совмещающим в себе свойства высокого головного резонирования с грудным. Поэтому при воспитании детского голоса одинаково важными будут как выработка головного звучания, так и соединение его с грудным регистром.

В возрасте примерно до десяти лет верхние звуки детского голоса имеют фальцетное звучание, которое по мере развития организма переходит в смешанное.

Приемы выработки «высокой позиции», «высокого резонирования» следующие: пение гаммообразныx попевок с закрытым ртом в средней части диапазона голоса с последующим раскрыванием рта на гласную (для ощущения высокого резонирования); чередование звучания разных гласных на одном звуке в зоне примарного звучания (для воспитания звонкости звучания); короткие упражнения на стаккато (для воспитания легкости звука).

Дыхание. Дыхательные пути у детей по сравнению с емкостью легких относительно узки; диафрагма, межреберные и грудные мышцы в младшем школьном возрасте развиты слабо, и дыхание поэтому поверхностно. Говорить предпочтительно о каком-либо изолированном типе дыхания у детей этого возраста еще рано.

По целому ряду оснований наиболее целесообразным в пении является нижнереберно-диафрагматическое дыхание: оно благоприятствует ощущению опоры звука, овладению механизмом дыхания, необходимым для формирования плавного, длительного звучания, для исполнения всякого рода динамических оттенков, способствует правильному певческому положению гортани. Сохранение вдыхательной установки, в свою очередь, облегчается благодаря применению этого принципа дыхания, так как при нем в дыхании принимают участие эластичные и мягкие мускулы, легко управляемые нашей волей.

Обучение детей дыханию следует начинать с простых указаний на вред поднимания плеч и на необходимость брать дыхание нижней частью грудной клетки. Тренировать дыхательные мускулы детей следует постепенно и на песенном материале.

Дикция. При обучении вокальной дикции надо принять во внимание значение слова как ведущего средства общения. С момента, когда учитель предлагает школьнику спеть звук, в работу вовлекается артикуляционный аппарат. Поэтому крайне важно с первых же уроков внимательно следить за движениями нижней челюсти, формой рта и четкостью работы языка при произнесении согласных.

Главный недостаток детской дикции состоит в вялости артикуляционных движений. Наоборот, при слишком энергичной работе внешних органов артикуляции (губ, языка, нижней челюсти) получается излишне открытое звучание гласных. Одним из условий приобретения навыка правильного открывания рта при пении является снятие излишних, тормозящих движений напряжения ненужных в работе мускулов.

Атака звука. Этот термин означает начало звучания. Атака звука бывает твердая (когда голосовые связки плотно смыкаются до начала звука), мягкая и придыхательная. При мягкой атаке голосовые связки смыкаются менее плотно, что обеспечивает наилучший тембр и плавность звука. Придыхательная атака характеризуется неплотным смыканием связок, когда происходит, которая утечка воздуха. В вокально-хоровом обучении младших школьников используется преимущественно мягкая атака, как наиболее физиологически целесообразная. Твердая же атака может быть применена лишь как особый исполнительский прием и  этом во избежание крикливого звучания должна быть  совершенно исключена форсировка звука. Обучение детей навыкам мягкой атаки должно проводиться одновременно с привитием художественно-исполнительских навыков, с развитием музыкально-эстетического вкуса. Научить школьника правильной подаче звука - значит научить его не только технически правильно брать звук, но и находить эстетически наиболее ценное звучание голоса. Если работа над освоением вокальных навыков в классе требует индивидуального подхода к учащимся, то овладение хоровыми  навыками - строем, ансамблем - происходит исключительно при коллективном пении. Само существо хоровых навыков единство, слитность всех элементов звучания,  подчинение личного общему - требует коллективной формы работы.

Строй. Интонационная слаженность, умение чисто интонировать как в унисонном пении, так и в многоголосии называется строем. В основе чистого строя лежит восприятие поющим высоты звука и точное его воспроизведение. Воспринять высоту звука значит услышать звук и зафиксировать его в памяти перед тем как воспроизвести звук, необходимо представить себе его будущее звучание. Без такого предварительного «слышания» не может быть речи о воспроизведении звука. Для воспитания внутреннего слуха учащихся важно научить их сознательному интонированию, основанному на понимании высотных и ритмических соотношений. Этому способствует пение по нотам, ладовые закономерности интонирования должны быть основаны на ладовой природе интервалов. С этим связан и важнейший вопрос об особенностях интонирования в условиях пения без сопровождения.

Пение без сопровождения помогает выработке более сосредоточенного внимания поющего к звучанию своего голоса и хора в целом. Поэтому учитель должен широко использовать в классе практику пения без сопровождения как один из методов разучивания песен, пусть даже написанных с аккомпанементом.

Ансамбль. Основа ансамбля (от французского слова епsembIe - вместе) - единство, согласованность всех компонентов, составляющих исполнение. Это означает, во-первых, что все учащиеся одинаково и одновременно выполняют требования, вытекающие из содержания и структуры исполняемого произведения: единство темпа, ритма, динамики, характера звучания; во-вторых, что все учащиеся пользуются одинаковыми певческими приемами, обеспечивающими единый характер, единую манеру исполнения. Постепенное усложнение навыков ансамбля в значительной степени связано с усложнением песенного материала.

Соблюдение темпового ансамбля зависит от того, насколько внимательны учащиеся к руке дирижера или к звучанию сопровождающего пение инструмента.

К числу типичных трудностей метроритмического ансамбля; относятся: затактовое начало, требующее смягченного, но ясного исполнения звуков, приходящихся на слабую долю; пунктирный ритм, часто встречающийся в песнях школьной программы; синкопы, требующие переноса акцента с сильной на слабую долю, и т. п.

Динамический ансамбль предполагает одновременное и одинаковое исполнение динамических оттенков - форте, пиано, короткие и длинные крещендо и диминуэндо, внезапные динамические изменения - субито-пиано, субито-форте, сфорцандо и т.д.

Единство певческих приемов, единая манера звукообразования также являются предпосылкой хорового ансамбля.

Выполнение хором всех элементов ансамбля и создает условия для художественного звучания произведения. В целом ряде песен, например, встречается распевание одного слога на нескольких звуках. Характер такого распевания целиком зависит от содержания, эмоционального настроя произведения. Достаточно кому-либо нарушить одно из условий ансамбля, например, спеть распев нон легато, или открытым звуком, или громче других, как нарушится художественный ансамбль исполнения в целом. Если кто-то споет мелодию в другой манере, изменится и художественный ансамбль.

Таким образом, хоровое пение - наиболее доступная исполнительская деятельность школьников. Правильное певческое развитие, с учётом возрастных особенностей и закономерностей становления голоса, способствует развитию здорового голосового аппарата.

ГЛАВА 2. ПРИНЦИПЫ, МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ВОКАЛЬНО-ХОРОВЫХ НАВЫКОВ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. Роль упражнений в формировании вокально-хоровых навыков детей младшего школьного возраста 

Значительное место в системе хорового обучения школьников занимают вокально-хоровые упражнения. Их цель формирование певческих навыков, развитие детского голоса. Вокально-хоровые упражнения можно разделить на две основные категории. К первой относятся те, которые применяются вне связи с каким-либо конкретным произведением. Они способствуют последовательному овладению средствами вокально-хоровой выразительности, достижению более высокого уровня художественного исполнения.

Упражнения второй категории направлены на преодоление конкретных трудностей при разучивании какого-либо произведения. Естественно, что эти упражнения служат более узким задачам и не могут быть систематизированы с большой четкостью и последовательностью [6, с.26].

Применяя в хоровом обучении те или иные упражнения, важно обращать особое внимание на воспитание у учащихся сознательного отношения к ним. Необходимым условием действенности упражнений является, как уже говорилось, последовательное усложнение учебных задач, которое требует от ребят определенных усилий. Последовательность в усложнении упражнений, безусловно, сказывается на сохранении интереса и внимания детей к занятиям, а также настойчивости в преодолении вокально-хоровых трудностей.

В качестве упражнений можно использовать несложные попевки, прибаутки, музыкальный материал из разучиваемого репертуара, мелодии из произведений, предназначенных для слушания. Все упражнения должны включаться в урок с учетом принципов последовательности, систематичности и доступности.

Развитие вокально-хоровых навыков в процессе обучения пению младших школьников содержит в себе несколько этапов, в зависимости от поставленных на каждом этапе задач

В своей работе мы выделили три этапа развития вокально-хоровых навыков.

1-ый период: подготовительный или ознакомительный. Впервые дети узнают кто такой дирижер и что такое хор. После получения первоначальных сведений нужно объяснить, как надо сидеть и стоять во время пения: руки свободно опускаются вниз или на колени, голову держать прямо, рот открываем свободно. Желательна вертикальная форма рта, так как она помогает «округлению» звука, его красоте. К этим требованиям приходится возвращаться каждый урок, так как навыки певческой установки усваиваются детьми постепенно.

2-ой период: первичное освоение певческих навыков (дыхание, звукообразование, дикция). Огромную роль в развитии первичных вокально- хоровых навыков играет дыхание. Детские легкие малы по своей емкости и отсюда – естественная ограниченность силы звука детского голоса. С первых уроков нужно приучать детей брать дыхание по дирижерскому жесту. Предлагаем несколько игровых упражнений: дунули на одуванчик, вдохнули аромат цветка, надули шарик и т.д.

Нужно неоднократно показывать, как делать активный вдох, постепенный выдох. Первое время дети несколько утрируют вдох, порой даже с призвуком, но со временем это проходит.

Часто при пении у детей начинают подниматься плечи. В таких случаях объяснить детям, что необходимо сидеть прямо, не поднимая плеч и не задирая высоко голову. Первый год внимательно следить за посадкой каждое занятие.

На этом этапе обучения нужно также работать над смешанным дыханием, так как развивать какой-то определенный тип дыхания – вредно, потому что в этот период дыхание у детей – поверхностное. Правильное певческое дыхание связано с правильной атакой звука. На данном этапе обучения используем только мягкую атаку. Она способствует развитию кантиленного пения и образованию спокойного, мягкого звука. Твердая атака обычно приводит к форсированию звука, что может губительно сказаться на развитии голосового аппарата ребенка. Очень часто дети не поют, а проговаривают текст в ритме песни. Основная задача - это выявление головного регистра. Собственно у детей в возрасте 7-10 лет (без явных дефектов) головной регистр естествен. Эти дети поют фальцетом. При нефорсированном, напряженном пении дети в этот период могут петь легко довольно высокие звуки: до, ре, ми и даже фа второй октавы. И наоборот, нижний регистр таит в себе значительную опасность «посадить» голос, лишить его природной легкости, звонкости. Поэтому в младшем школьном возрасте рекомендуется начинать распевание с нот соль - ля первой октавы и все упражнения проводить в небольших диапазонах. Приведенное в приложении упражнение может пропеваться закрытым ртом (при разжатых зубах) на слоги лю, лё, ли, ле. Постепенно музыкальные фразы упражнений становятся длиннее. Делается это, прежде всего для отработки тянущегося звука, мало свойственного детям младшего возраста, поскольку, как уже было сказано, пение детей в младшем возрасте почти не отличается от их разговора. Упражнения этого периода, как правило, кантиленные, небольшие по диапазон.

Педагог может использовать различные слоги. Важно лишь знать, какую цель преследует то или иное упражнение. Например, употребление гласных е, ё, ю, я способствует светлому головному звучанию. Значительно звонче сделает звук и гласная и, но пользоваться ею нужно осторожно, чтобы не появился в хоре резкий открытый тембр.

Активно содействует формированию звука с одновременным стимулированием работы дыхательного аппарата четкая артикуляция. В младшем хоре четкая артикуляция - это один из немногих приемов активизации дыхания.

Здесь применяются специальные упражнения для активизации языка. Развитию заднего отдела артикуляционного аппарата способствуют упражнения на гласные о, у. Развитию мягкого нёба способствуют упражнения, исполняемые закрытым ртом с переходом на слоги ма, на. Освобождению челюсти способствуют упражнения на слоги бай, дай и так далее.

На выразительное исполнение произведения огромное влияние оказывает дикция. Как же работать над дикцией в хоре? Эту проблему подробно рассматривают в своих методических трудах К. П. Виноградов, В. К. Тевлина, Л. Г. Дмитриев, Н. М. Черноиваненко и другие. В основном выделяются два этапа работы над произношением:

1-ый этап. Рекомендуется начинать работу с формирования округлых гласных в умеренных по темпу распеваниях.

Отмечено, что у детей младшего школьного возраста тембр неровный.
Обычно это происходит из-за «пестроты» гласных. Для ровного их звучания дети должны стремиться сохранять высокую позицию на всех звуках доступного диапазона. Для этого используются попевки, упражнения на гласных «у», «ю», а также песни с нисходящим движением мелодии. Большое внимание в вокальном формировании уделяется гласному звуку «о». Пение упражнений на гласные «о», «ё» способствуют образованию округлого красивого звука. Специального округления требуют звуки «и», «а», «е». «И» приближено к звуку «ы», «а»- к «о», «е»- к «е». Немаловажное значение в произношении гласных имеет положение рта и губ. Если гласные необходимо тянуть, то согласные произносятся чётко и легко. Прежде всего, необходимо учащимся прививать умение ясно и одновременно произносить согласные в конце слова. Некоторые согласные необходимо произносить утрированно, в первую очередь- согласную «р». Следует обратить внимание детей на то, как следует переносить согласную к следующему слогу или слову, например: «зво-нко», а не «звон-ко».

Здесь часто сталкиваются с трудностью: дети начинают слишком чётко выговаривать текст, пение напоминает «разговор с сопровождением». Теряется навык «тянуть» звук. Для устранения такой ошибки следует пропеть мелодию с закрытым ртом несколько раз, чтобы дети в дальнейшем не акцентировали внимания только на тексте. Это достигается не сразу, а постепенно.

2-ой этап:

Дети учатся выделять главные в смысловом отношении слова. На данном этапе необходимо несколько раз вдумчиво прочитать детям текст и попросить их самостоятельно выделить те слова, которые могут являться кульминационными. Могут возникнуть споры, поэтому очень важно выслушать как можно больше мнений. Важно обязательно следить, чтобы дети не просто назвали слово или фразу, которые надо выделить, но и объясняли, почему именно названные им слова являются главными, кульминационными. В этом возрасте важно выбирать произведения, в которых кульминация сопровождения совпадает с кульминацией текста.

Если говорить об ансамбле, то подразумевается работа над уравновешенным, согласованным звучанием всего хора. Говоря о работе над ансамблем, следует указать, что здесь идёт речь о воспитании ритмического, динамического и темпового видов ансамбля.

Для развития ритмического ансамбля необходимо петь песни с движением. Во время урока возможны следующие движения: шаги на месте, хлопки, повороты вокруг себя.

Наиболее сложным ансамблем в младшем школьном возрасте является интонационный и динамический ансамбль. Очень часто встречаются случаи, когда ребёнок имеет сильный, выделяющийся из хора голос, который не говорит о хорошем качестве слуха. В данном случае следует тактично объяснить ребёнку, что его громкое пение нарушает общее впечатление от песни.

Динамический и интонационный ансамбль зависит так же от правильного расположения учащихся в классе. У каждого ребёнка должно быть своё место в хоре. Следует сажать хорошо и плохо интонирующих детей через одного, иногда отдельными рядами или группами по качеству интонирования или по характеру звучания их голосов: высокие, средние, низкие - это даёт возможность дифференцировать свою работу по отношению к каждой группе учеников. Исполнение песен происходит не только всем классом, но и группами. Здесь можно внести элемент игры - соревнования. Плохо поющие ученики слышат верное пение своей группы и интонационно подстраиваются к ним.

Работа над строем начинается с первых уроков. Очень редко у первоклассников встречается точное интонирование. Причины этого явления - различны: отсутствие координации между слухом и голосом, заболевания голосового или слухового аппарата. Но при систематических занятиях у детей происходит развитие музыкального слуха, вырабатывается чистая интонация в пении, которая помогает ребёнку осмыслить движение мелодии.

Во время работы над первичными певческими навыками у детей выделяется ряд недостатков, на которые следует обратить особое внимание:
1. У многих детей, даже с хорошим слухом, отсутствует координация между слухом и голосом, что приводит к не чистому интонированию.

2. Некрасивый тембр.

3. Пропуск согласных в конце и их искажение.

4. Неумение правильно взять дыхание, что приводит к шумному вздоху и стремительному выдоху

5. Использование твёрдой, активной подачи звука, которое может вызвать форсированное пение.

6. Невосприимчивость к музыке.

Этот период подразумевает под собой долгую и кропотливую работу.
Занятия необходимо строить так, чтобы обеспечивалось одновременное развитие всех навыков хорового пения (организация времени).

В процессе развития хоровых навыков у младших школьников следует закреплять совершенствовать и закреплять полученные умения, а не останавливаться на достигнутом:

1. Необходимо обращаться к логике детей, для получения некоторых выводов и обобщений.

2. Расширять эмоциональный опыт детей через общение с отличным исполнением: преподаватель, магнитофонные записи, пластинки.
3. Использовать в репертуаре разных по настроению произведений.

4. Повышать требования к исполнению.

3-ий период даёт возможность сосредоточить максимум внимания учеников на художественно-исполнительных задачах – сознательное восприятие текста, ясное, выразительное произношение текста при пении, напевность звука.

Конечно, такое деление развития хоровых навыков у младших школьников очень условно. 2-ой этап работы достаточно велик и было бы уместно его поэтапное деление, но опыт показывает, что все хоровые навыки развиваются одновременно.

До тех пор, пока не произошло формирование вокально-хоровых навыков у детей - трудно говорить об эмоциональном и выразительном исполнении произведения.

Таким образом, работа над формированием основных хоровых навыков нужно вести целенаправленно,  планомерно и комплексно, тщательно подбирая комплекс упражнений.

2.2. Анализ основных принципов, методов и приемов формирования вокально-хоровых навыков

Вокальная педагогика является составной частью, с одной стороны, педагогики искусства, с другой – частью общей педагогики. Поэтому обучение пению опирается как на принципы общей педагогики (научности, систематичности, последовательности, наглядности, доступности и т.д.), так и на принципы педагогики искусства (целостности, образности, интонационности, ассоциативности, художественности). Кроме этого, в каждой авторской программе по музыке для школы определены принципы, которые являются характерными именно для нее. Поэтому при организации хорового пения учитель руководствует и принципами, обозначенными в программе, по которой он работает.

Помимо указанных принципов, обучение школьников пению основывается на принципах специальных. У разных авторов перечень и характеристики таковых могут отличаться. Приведем принципы обучения пению, предложенные Г.П. Стуловой [11, с.30].

Принцип направленности. Обучение пению должно быть направлено не только на развитие певческого голоса детей, но также и на решение задач их воспитания и общего развития.

Принцип заинтересованности – основное условие успешности обучения, так как техника усваивается непринужденно и легко тогда, когда дети сами захотят ее усвоить. Это и основа дисциплины на занятиях, она обеспечивает внимание, собранность и серьезность детей.

Принцип сознательности включает в себя осознанное (а не только эмоциональное) отношение к музыке, к исполнительской деятельности, к освоению знаний, умений и навыков.

Принцип перспективности. Задача педагога - продвигать вперед развитие учащихся, а не ориентироваться только на достигнутый уровень, характерный для данного возраста. Данный принцип проявляется в опоре на «зону ближайшего развития» школьников (Л.С. Выготский).

К подбору песенного материала следует подходить с точки зрения основополагающих принципов развивающего обучения: высокого уровня трудности, но в пределах возможностей детей, а также быстрого темпа освоения учебного материала, но без спешки (по Л.В. Занкову).

Принцип постепенности, последовательности и непрерывности. Проявляется в постепенном усложнении певческого репертуара и вокальных упражнений, направленных на систематическое и последовательное развитие певческого голоса и вокальных навыков. Подвижность и гибкость певческого голоса необходимо постоянно поддерживать, так как эти качества легко теряются при перерыве в занятиях.

Принцип индивидуального подхода к учащимся предполагает разнообразие приемов и методов обучения в зависимости от тех или иных задач по воспитанию и развитию данного ученика и его голоса. Выбор приемов работы зависит от возрастных и индивидуальных возможностей, а также певческого опыта и общего развития.

Методами индивидуального контроля являются: визуальное наблюдение в процессе коллективной работы, индивидуальное прослушивание, анализ аудиозаписи песен и др.

Соблюдение гигиенических норм в занятиях, не допускающих переутомления. Необходимо соблюдать правило: лучше петь понемногу, но равномерно и систематически. Первые занятия с начинающими – 10-15 минут. В дальнейшем – до первых признаков утомления, главный показатель которого – снижение уровня внимания.

Принцип единства художественного и технического. Он означат, что технические задачи должны быть полностью подчинены художественным. Его реализация ведет к постепенному приобретению учащимися навыков глубокого проникновения в художественный образ произведения и его осмысленного выразительного и грамотного исполнения.

Кроме приведенных выше принципов в обучении пению также используются принципы: предшествования слухового восприятия какого-либо музыкального явления, его осознания; произвольного управления регистровым звучанием голоса.

Наряду с общедидактическими методами и методами, присущими музыкальному обучению, в вокальной педагогике сложились специальные методы и приемы, которые не исключают, а дополняют друг друга. Рассмотрим наиболее известные из них [12].

Концентрический метод. Этот метод (а точнее – методика), разработал основоположник русской вокальной школы М.И. Глинка. Его метод лежит в основе методических систем многих авторов и используется в работе как со взрослыми, так и с детьми. М.И. Глинка считал, что сначала необходимо усовершенствовать «натуральные тоны» голоса, то есть звуки, берущиеся безо всякого усилия. Голос должен развиваться естественного «центра голоса», на котором основывается спокойная речь человека, к тонам, окружающим этот центр.

В основе концентрического метода лежат следующие установки:

1) плавное пение без придыхания;

2) при вокализации на гласный звук должна звучать чистая фонема;

3) непринужденность и свобода голосообразования без напряжения, форсировки и перегрузки;

4) умеренное раскрытие рта при пении;

5) пение без гримас и чрезмерных усилий;

6) пение на меццо-форте, которое должно превалировать, особенно на первом этапе работы (в работе с детьми Сулу голоса необходимо соизмерять с индивидуальными и возрастными возможностями ученика);

7) умение долго тянуть звук ровным по силе голосом (что гораздо труднее, чем менять силу);

8) умение петь звукоряд вверх и вниз ровным по тембру звуком (то есть, сохранять одинаковый регистровый настрой, что возможно в пределах лишь небольшого по диапазону отрезка звукоряда и при соблюдении одинаковой динамики);

9) точное «попадание» в ноту в момент атаки звука (без «подъездов»);

10) соблюдение последовательности заданий при построении вокальных упражнений: сначала упражнения строятся на одном звуке в пределах примарной зоны, затем на двух, расположенных рядом, которые необходимо плавно соединять. Далее – тетрахорды как подготовка к скачкам, затем постепенно расширяющиеся скачки с последующим поступенным заполнением, арпеджио и гаммы;

11) не допускать усталости.

Фонетический (фонопедический) метод. Данный метод используют в вокально-хоровой работе все педагоги. Наиболее распространено его применение в качестве способа настройки детского голоса на определенный стиль регистрового звучания.

Из-за индивидуальных различий учащихся трудно составить общий план упражнений. Однако замечено, что гласный У отличается наименьшим разнообразием способов его артикуляции, поэтому он наиболее употребим при коллективном обучении пению в хоре. С него и следует начинать упражнения. При индивидуальном обучении возможны варианты: удобно петь А (начинать с него), при глубоком звуке лучше начать с И, при плоском – с У. Гласные при обучении принято нивелировать, чтобы добиться ровности тембрового звучания. При пении упражнений из ряда гласных с целью их выравнивания один гласный должен как бы вливаться в другой без толчка.

Большое значение для тембра имеет манера артикуляции: степень открытости рта, активность артикуляционных органов, фонетическая чистота произношения, положение губ и т.д. Артикуляция каждого гласного может быть ярко выраженной или нивелированной. Например, «на улыбке», «на полуулыбке», округленными губами.

Известно, что воздушное давление под голосовыми складками увеличивается с уменьшением объема полости рта в последовательности: а-о-у-э-и. В этом же направлении постепенно утолщается рабочая часть голосовых складок, то есть меняется регистровый режим, что отражается на тембре голоса. Поэтому с целью выравнивания тембрового звучания и возникает необходимость нивелирования гласных, заключающаяся в стремлении стабилизировать объемы рото-глоточных полостей при произношении различных фонем.

С целью достижения легкости, полетности и звонкости голосов можно, например, максимально приблизить вокальную позицию за счет унифицированного исполнения всех гласных на «полуулыбке», не боясь получить плоское звучание. Начинать желательно с У.

Целесообразность сохранения позиции рта на «полуулыбке» оправдана необходимостью закрепить близкую вокальную позицию, что на начальном этапе работы является задачей №1. Позже округление звука можно осуществлять и за счет губ, но направляя внимание учащихся на создание близкой вокальной позиции. Однако начинать с этого нельзя, так как это может привести к заглублению вокальной позиции, к этому же приводит пение «на зевке».

А.В. Свешников использовал прием – зевнуть перед пением: это снимает все мышечные зажимы голосового аппарата и активизирует мягкое небо. Однако «на зевке» у Свешникова не пели.

Нахождению близкой позиции способствуют сонорные согласные: Р, Л, М, Н, З, где голос преобладает над шумом. С этой же целью рекомендуется «мычание» и «нычание».

При использовании в вокальных упражнениях различных слогосочетаний необходимо учитывать степень трудности произношения согласных, которая зависит от места их образования. По мере удаления места их образования от губ к гортани они выстраиваются в такую последовательность: звонкие – м, б, в, д, з, н, л, р, ж, г; глухих – п, ф, т, с, ц, ш, к, х.

Наиболее легкие из них – полярные (м, г). Чем дальше к середине, тем сложнее артикуляция. Поэтому исправление недостатков следует вести по принципу последовательного введения в упражнения соседних звуков по приведенной таблице.

Все глухие согласные, где голос полностью выключен, тянут голосовой аппарат к речевой, а не к певческой установке. Поэтому они требуют очень быстрого произношения их в пении, как бы «спрессованного» окружающими гласными, чтобы гортань не успела отклониться от певческой позиции.

Произношение глухих согласных замедляется при вялой артикуляции. Поэтому с самого начала вокальной работы необходимо добиваться активной артикуляции, но не допускать при этом чрезмерных напряжений и мышечных зажимов.

Поскольку первая задача в вокальной работе - это научить тянуть звук, петь легато, то целесообразно в первых упражнениях делать ставку на вокализацию чистых гласных, а для исправления недостатков в звуке использовать различные слогосочетания. Вокализация на различных гласных (чаще У, О, А) удобна для впевания песенного материала, что целесообразно для выработки кантилены, формирования навыка удерживать гортань в стабильном положении при смене высоты тона с целью выравнивания тембрового звучания голоса.

Метод показа и подражания. Для того, чтобы подражание пению педагога было не слепое, а осознанное, используют как позитивный, так и негативный показ, которые сочетаются со словом учителя. С детьми обсуждается – как и почему следует петь так или иначе. Таким образом, даже подражание должно быть осознанным, а не простым внешним повторением.

В певческой практике различают подражание в вокально-технической и художественно-исполнительской работе с учащимися.

Метод показа и подражания в первом случае целесообразен при наличии однородности голосов учителя и учеников. В противном случае его нельзя применять часто. Педагог с низким голосом, то есть использующий преимущественно грудной регистр, при злоупотреблением показом может отяжелить, перегрузить тембры детей. В этом случае учитель должен использовать показ при помощи различных регистров своего голоса.

Не следует увлекаться показом и подражанием художественно-исполнительских моментов, способов выразительности. Целесообразно прийти к ним методом воздействия на эмоциональную сферу учеников, заставив их прочувствовать художественный образ, пережить его в результате восприятия и анализа музыки и текста, через поисковые ситуации и наводящие вопросы.

Данный метод преобладает на первом этапе вокально-технической работы, в дальнейшем он используется минимально и направляется на раскрытие сущности певческого приема. Учение должен сам найти нужные внутренние установки для выполнения той или иной исполнительской задачи.

Таким образом, от подсознательного подражания к осмыслению художественного образа и осознанному поиску вокальных приемов и способов исполнения – таков путь творческого развития учащихся.

Метод воздействия на сознание. Он тесно связан с методом показа и подражания. Они взаимодополняют друг друга (подражание должно быть осознанным).

Метод мысленного (внутреннего) пения. Данный метод используется не только в вокальной работе, но и при обучении игре на музыкальных инструментах. Мысленное пение можно считать основой формирования вокально-слуховых связей. Это один из наиболее оптимальных и эффективных методов разучивания, повторения, исполнительского усовершенствования, вокального репертуара, усвоения новых вокальных приемов или трудно интонируемых оборотов в пении, а также как форму самостоятельной работы с наименьшими затратами голоса. При его применении желательно использовать зрительную, слуховую и двигательную наглядность.

Метод сравнительного анализа. Можно использовать данный метод с самых первых занятий. Благодаря аналитическим умственным операциям у детей активно развиваются мыслительные способности, вокальный слух и художественный вкус. Дети учатся не только слушать, но и слышать себя, что формирует навыки самоконтроля в процессе обучения пению. Помогает в этом сравнение звучания своего голоса в записи с заданным эталоном. Поэтому целесообразно использовать запись голосов учащихся на магнитофон. Метод используется и при прослушивании пения других учащихся или записей. Музыкальное восприятие при этом постепенно становится осознанным, углубляются и уточняются вокально-слуховые представления о качествах певческого звука и способах его образования, а, следовательно, улучшается и воспроизведение.

 Приемы вокально-хоровой работы

Приемы развития слуха, направленные на формирование слухового восприятия и вокально-слуховых представлений:

- вслушивание в показ учителя, анализ услышанного;

- сравнение различных вариантов исполнения с целью выбора правильного из них;

- введение понятий о качестве певческого звука и элементах музыкальной выразительности;

- слуховой анализ и оценка прослушанных новых произведений и собственного исполнения;

- использование детских музыкальных инструментов для активизации слухового внимания и развития чувства ритма;

- повторение отдельных звуков за инструментом;

-подстраивание высоты своего голоса к звуку камертона, рояля, голосу учителя или группы детей с наиболее развитым слухом и голосом;

- пение «по цепочке»;

- отражение способов звукообразования в движениях рукой;

- моделирование направления движения мелодии при помощи рисунка, схемы, графика, ручных знаков, нотной записи;

- пение без музыкального сопровождения;

- настройка на тональность перед началом пения;

- устные диктанты;

- задержка звучания хора на первом звуке песни или любом другом по руке дирижера с целью выстроить унисон, привлечь внимание, дать возможность вслушаться в качества звука и пр.;

- вычленение отдельных трудных интонационных оборотов в специальное упражнение и исполнение его в различных тональностях;

- смена тональности в процессе разучивания и исполнения песни с целью поиска наиболее удобных для пения;

- письменные и устные задания на анализ качества вокального исполнения и способов звукообразования;

- выделение слухом отдельных звуков из нескольких, одновременно звучащих, и воспроизведение их в мелодическом и гармоническом изложении и пр.

Основные приемы развития голоса, относящиеся к звукообразованию, артикуляции, дыханию, выразительности исполнения:

- представление «в уме» первого звука до того, как он будет воспроизведен голосом;

- пропевание песен легким стаккатированным звуком на гласный «У» с целью уточнения интонации при переходе со звука на звук и снятия форсировки;

- вокализация песен на какой-либо слог (чаще всего «лю») или гласный звук с целью выравнивания тембрового звучания, достижения кантилены, оттачивания фразировки и пр.;

- выработка активного пиано как основы воспитания детского голоса;

- произвольное управление дыхательными движениями;

- при пении восходящего интервала верхний звук сопровождается легким втягивающим движением нижней челюсти живота с целью повысить подскладочное давление, необходимое для производства более высокого тона;

- приподнятие верхней губы в процессе пения, как при спокойном положении губ в «полуулыбке», с целью нивелирования гласных, приближения вокальной позиции  пр.;

- расширение ноздрей при вдохе и сохранение их в таком положении при пении, что способствует активизации мягкого нёба и придает упругость тканям носоглоточного резонатора;

- произношение текста песни активным шепотом на крепком выдохе, что вызывает ощущение опоры на дыхание, активизируя дыхательную мускулатуру;

- беззвучная, но активная артикуляция при мысленном пении с опорой на внешнее звучание эталона активизирует артикуляционный аппарат;

- декламация текстов песен, которая рассматривается как переходная ступень между артикуляционными напряжениями в речи и специфически ми вокальными напряжениями. Выразительное чтение текста является одним из способов создания в воображении детей ярких и живых образов, вытекающих из содержания произведения, то есть является приемом развития образного мышления детей, что лежит в основе выразительности исполнения;

- нахождение главного по смыслу слова во фразе, придумывание названия к каждому новому куплету песни, отражающее основой смысл содержания;

- вариативность заданий при повторении упражнений и впевании песенного материала за счет способа звуковедения, вокализируемого слога, динамики, тембра, темпа, тональности, эмоциональной выразительности;

- сопоставление песен, различных по характеру, что определяет их последовательность как на уроке, так и на концерте.

Основные приемы психолого-педагогического воздействия на учащихся:

- использование записей в виде плакатов основных правил пения, а также самоконтроль и самооценка в процессе вокального исполнения;

- вопросы, создающие поисковую ситуацию, которые стимулируют мыслительную деятельность;

- соревнование в процессе певческой деятельности между отдельными детьми, группами как игровой момент, вызывающий интерес к занятиям;

- юмор как способ стимулирования положительных эмоций на уроке, повышающие работоспособность учащихся;

- различные индивидуальные задания и рисунки детей на темы исполняемых песен для усиления  их эмоциональной отзывчивости;

- одобрение и поощрение успехов учеников;

- направленность певческой деятельности на какое-то мероприятие с целью мотивации процесса обучения.

Таким образом, все представленные выше принципы, формы и методы помогают в решении проблемы развития вокально-хоровых навыков у младших школьников на уроках музыки.

Заключение

Сейчас огромное значение уделяется эстетическому воспитанию детей. В школах вводятся такие предметы как: искусствоведение, краеведение, культурология, история города, актерское мастерство, хореография. Среди разнообразных видов детского художественного творчества трудно переоценить привлекательность и эффективность хорового пения, эстетическая природа которого создает благоприятные предпосылки для комплексного воспитания подрастающей личности.

Через хоровую деятельность происходит приобщение ребенка к музыкальной культуре, а коллективное пение – это прекрасная психологическая, нравственная и эстетическая среда для формирования лучших человеческих качеств. В школьных хорах дети приобретают навыки музыкального исполнительства, позволяющие им творчески проявлять себя в искусстве.

В предлагаемой курсовой работе была рассмотрена проблема становления вокально-хоровых навыков на уроках музыки у детей младшего школьного возраста средствами национальной музыки.

Тема охватила круг вопросов, которые основываются на системах музыкально-хорового воспитания следующих авторов: Тевлиной В. К., Гладкой С., Черноиваненко Н., Дмитриевой Л. Г., Виноградова К. П. Эти системы получили дальнейшее развитие и на современном этапе, поскольку музыкально-хоровое воспитание является частью интегрированной системы подготовки личности.

В результате проделанной работы можно сделать следующий вывод: работа над вокально-хоровыми навыками представляет основу выразительного исполнения хоровых произведений учащимися. Эта работа требует от учителя определенных знаний, навыков и умений. Создание стройной системы формирования вокально-хоровых навыков, с использованием основных принципов, методов и приемов позволит сделать процесс музыкально-хорового образования на базе общеобразовательной школы целенаправленным, последовательным и эффективным.

Список использованных источников

1. Из истории музыкального воспитания: Хрестоматия / Составитель Апраксина О.А. – М.: Просвещение, 1990. - 207 с.
2. Музыка в школе / Составители: Т. Бейдер, Е. Критская, Л. Левандовская_-  Москва, 1975.
3.  Хрестоматия по методике музыкального воспитания / Составитель Апраксина О.А. – М.: Просвещение, 1987.
4. Виноградов К.П. Работа над дикцией в хоре  / К.П.Виноградов -  М.: «Музыка», 1967.
5. Гладкая С. О формировании певческих навыков на уроках музыки в начальных классах / С. О.  Гладкая Музыкальное воспитание в школе. Выпуск 14 – М.: 1989.
6.  Гурарий С. Диалоги о татарской музыке. – Казань: Татарское книжное издательство, 1984. – 152с.
7. Дмитриева Л. Г. / Черноиваненко Н. М. Методика музыкального воспитания в школе. -  М.: Просвещение, 1989.
8. Левандовская Л. Музыка для 1-го класса. – М.: Музыка, 1975.

9.    Гурарий С. Диалоги о татарской музыке. – Казань: Татарское книжное        

издательство, 1984. – 152с. 

10. Надиров И.  Татар халык иҗаты. – Казань: Татарское книжное    

издательство, 1976. – 391 с.

11. Нигмедзянов М. Татарские народные песни. – Казань: Татарское книжное      

 издательство, 1989. – 228 с.

12.  Сайдашева З. В мире татарской музыки. – Казань: Издательство КГ, 1989. – 189 с.

13. Тевлина В.К. Вокально-хоровая работа/ В.К. Тевлина Музыкальное воспитание в школе. Выпуск 15.  М.: 1982.

14. Урбанович Г. Певческий голос учителя музыки/ Г. Урбанович  Музыкальное воспитание в школе. Выпуск 12. -  М.: 1977..  

15.         Харисов Ф. Интеграция нацилональной культуры. – Казань: Татарское книжное издательство, 1996. – 73 с.