Учебно-методическое пособие по слушанию музыки
учебно-методическое пособие по музыке по теме

             УЧЕБНО – МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ

                       ПО СЛУШАНИЮ МУЗЫКИ.

           ( к программе « Ансамблевое музицирование»)

                                                                   автор-составитель Конова И.В.,

                                                          педагог дополнительного образования

                                  Санкт-Петербург

                                          2013

Многие современные концепции гуманизации образования признают незаменимое влияние музыкального искусства на воспитание в ребенке общечеловеческих ценностей: добра, красоты. Все чаще говорится о необходимости формирования личности через искусство, о воспитании человека, способного ценить, творчески усваивать, сохранять и приумножать ценности родной и мировой культуры.

        Но в реальной  жизни у большинства современных детей навык слушания классической музыки практически отсутствует. В семье они слышат, как правило, лишь развлекательную, часто не имеющую подлинной художественной ценности музыку. Отсутствие полноценных впечатлений в детстве с трудом восполнимо впоследствии. Устранить этот пробел помогают занятия по слушанию музыки.

        Учащиеся приобщаются к музыкальному искусству в процессе различных видов музыкальной деятельности : восприятия, исполнительства, музыкально – образовательной деятельности. Восприятие музыки является ведущим видом. Это самый доступный  вид музыкальной деятельности.

Для того, чтобы научиться выразительно исполнять музыкальные произведения, детям нужно накопить музыкальные впечатления (через восприятие музыки). Если учащиеся различают смену характера, могут соотносить музыкальные образы с жизненными явлениями, ориентируются  в средствах музыкальной выразительности, выделяя наиболее яркие  из них, они могут использовать опыт восприятия музыки при исполнении музыкальных произведений. Без слушания музыки исполнительская деятельность может сводиться к подражанию, воспроизведению по образцу и не выполнять развивающей функции.

        Восприятие музыки – это активный процесс, требующий от учащихся включения внимания. Оно способствует развитию воображения и воли. При восприятии музыки учащиеся различают её настроения, их смену, элементы изобразительности, наиболее яркие средства выразительности, жанровые особенности. Весь этот процесс происходит в тесной связи эмоций и мышления. При этом работают и развиваются такие механизмы мышления как сравнение, анализ и синтез, развивается образная речь детей.

        Беседы о музыке, помимо познавательных сведений, включают характеристику эмоционально – образного содержания произведения. В результате словарный запас учащихся обогащается новыми словами-образами. Ведь даже  в пределах одного настроения существует целая гамма оттенков. От установки, которая дается педагогом перед слушанием музыки, во многом зависит её восприятие учениками.

        Основа содержания музыки – выражение настроений и чувств. Поэтому очень важно начинать беседу с главного – определения эмоционально – образного содержания музыки (целостное восприятие). При повторных прослушиваниях музыкального произведения беседа направляется на то, чтобы восприятие музыки становилось более дифференцированным. Изобразительные моменты (при их наличии) связываются с характером и настроением музыки. Учащимся предлагается различить средства музыкальной выразительности, определить их роль в создании музыкального образа, выделить жанровые особенности, определить форму произведения, фактуру изложения. Эта работа должна проводиться на протяжении всего времени обучения.

        Восприятие у младших школьников и подростков неодинаково в силу различного музыкального и жизненного опыта. Для качества восприятия имеет значение и тип нервной системы ученика, и наличие способности длительного сосредоточения.

В программу слушания музыки для учеников младших классов следует включать  доступные произведения музыкальной классики по продолжительности звучания и соответствующему жизненному и эмоционально – образному опыту детей. Многие зарубежные и отечественные композиторы-классики писали музыку специально для детей( П.И.Чайковский, А.Гречанинов, С.Прокофьев, Э.Григ, Р.Шуман, С.Майкапар, Г.Свиридов, А.Хачатурян, Д.Шостакович и др.). Помимо «детской» музыки очень важно слушать с детьми фрагменты классических произведений разных времен – старинную музыку А.Вивальди, Г.Генделя, И.С.Баха, В.Моцарта, Л.Бетховена, Ф.Шопена и других классиков для обогащения художественных впечатлений и развития интеллекта.

В младших классах при ознакомлении с более сложными образами «взрослой» классической музыки полезно использовать прием «парного восприятия» произведений. Он состоит в том, что каждому трудно воспринимаемому произведению подбирается аналогичная по настроению несложная детская пьеса, содержание которой тщательно разбирается с детьми. И когда они « войдут»  в настроение пьесы, им предлагается послушать уже «серьезное» произведение. На него переносится настроение, возникшее при слушании детской пьесы, что значительно облегчает восприятие.

«Вариационный» прием, при котором педагог изменяет какое-либо одно из средств музыкальной выразительности (так называемые «музыкальные трансформеры»), позволяет острее почувствовать значение данного средства выразительности (темпа, лада, регистра, метро- ритма и т.д.) для создания музыкального образа. Данный прием заставит не только внимательнее относиться к исполнительским обозначениям в нотном тексте, но и более тонко интерпретировать музыкальные произведения.

Прием контрастных сопоставлений пьес позволяет в проблемной форме показать музыкальные произведения, обостряет слуховое внимание детей. Для сравнения можно использовать контрастные произведения одного жанра (например, два марша), пьесы с одинаковым названием (например, два разных «Дождика»), контрастные произведения в пределах одного настроения (например, два разных веселых или грустных) и др. Умение отличать  оттенки  одного настроения помогает ученикам глубже, тоньше различать характер музыки, а также понимать, что одним словом можно лишь очень приблизительно охарактеризовать настроение, выраженное в музыке, что необходимо находить несколько слов – образов (с помощью Словаря эмоциональных терминов).

Проблемные ситуации создаются при сравнении различных видов искусства (например, музыки и поэзии) Важно точно и тонко подбирать произведения для сравнения. Чтение стихотворения может предварять прослушивание музыкального произведения, если оно созвучно ему по настроению. Если же педагог хочет сопоставить стихотворение с музыкой, лучше прочитать его после уяснения детьми её характера. Применение проблемных методов требует от педагога гораздо больших затрат времени: ребенок должен обдумать ответ на вопрос, высказаться, найти вариант выполнения задания. Конечно, прямое сообщение необходимых знаний быстрее достигнет цели, но, если ученик сам находит ответ на поставленный вопрос, приобретенные  им знания гораздо ценнее, так как он приучается самостоятельно мыслить, искать, начинает верить в свои силы.        

Период обучения в средних и старших классах занимает в процессе музыкального развития школьника особое по важности место. Именно в это время закладываются основы мировоззрения, формируются вкусы, эстетические идеалы. Любовь к музыке не является врожденным чувством. Слушать музыку учатся. Когда ученик подготовлен к восприятию музыки, игре на музыкальных инструментах, когда деятельность в музыкальной сфере становится привычной и даже радостной, она перерастает в потребность, нередко очень сильную. Одним из действенных средств развития интереса к музыке является знакомство с произведениями в хрестоматийном изложении. Это касается в первую очередь той музыки, которая объективно трудна для восприятия учащимися. Известно, что определенные границы музыкального восприятия признаются и в среде музыкантов-профессионалов. Н.А.Римский-Корсаков: «Сегодня вечером вместе с Глазуновым слушал «Страсти по Иоанну» в лютеранской церкви. Прекрасная музыка, но это музыка совершенно другого века и выслушать целую ораторию в настоящее время – невозможно..Я убежден, что не только я, но все скучают, и если говорят, что вынесли наслаждение, то лгут и лгут… Нет, всю эту старину можно давать лишь в отрывках, а не целиком; а отрывки можно подобрать превосходные». Поэтому многие произведения классической музыки являются для подростков той самой музыкой «совершенно другого века», которую на первых порах надо показывать во фрагментах.

                                  Межпредметные связи .

В процессе работы по слушанию музыки, особенно в младших классах,  желательно использовать впечатления, знания и умения, полученные учащимися на других предметах. Так, на уроках чтения и развития речи, дети знакомятся с различными явлениями окружающей жизни, с некоторыми особенностями жанра сказки (элементы чудесного, фантастического), что помогает им полнее и глубже воспринимать аналогичные явления,отраженные в музыкальных произведениях. При  восприятии и исполнении детьми музыкальных прозведений используются полученные на других уроках навыки работы с текстом. Умения делить текст на законченные по смыслу части может помочь при разборе структуры музыкального произведения. Специальное внимание следует обращать на сравнение речевой и музыкальной интонации, на их выразительные возможности.

Таким образом, развитие у детей музыкальных способностей в процессе слушания музыки, совершенствование эмоциональной сферы, воспитание интереса к классической музыке, желания слушать и исполнять её, умение выделять основные средства музыкальной выразительности, анализировать форму, структуру и фактуру изложения музыкального произведения, готовит детей к восприятию более сложного материала не только на музыкальных занятиях, но и на других школьных предметах.

Предложенные музыкальные темы могут быть использованы не только для слушания, но и как материал для музыкально – образовательной деятельности, а также для чтения с листа с эскизной формой разучивания произведения. Пособие по слушанию музыки разработано к занятиям по программе «Ансамблевое музицирование»

                             Первый год обучения.

Программные требования:

1.уметь различать на слух высокий, средний и низкий регистры;

2.уметь различать мажорный и минорный лады;

3.различать динамические оттенки;

4.различать темпы – быстрый /бегом/, умеренный /шагом/,

  медленный /покачивание под колыбельную/;

5.осознавать метр как пульсацию ровных долей, а ритм как

   чередование разных по длительности звуков;

6.уметь передавать метрическую пульсацию и ритмический

   рисунок мелодии;

6.различать на слух одно- и двухчастную форму;

7.различать жанры – песню, танец, марш.

РЕПЕРТУАР:

Александров А. «Дождик накрапывает»

Александров А. «Новогодняя полька»

Гладков Г.          «Колыбельная»

Глинка М.           «Полька»

Гречанинов А.    «Колыбельная»

Гречанинов А.     «Верхом на лошадке»

Жилинский А.       «Мышки»

Кажлаев М.           «Колыбельная»

Майкапар С.         «Мотылек»

Моцарт В.             «Менуэт»

Салманов В.         «Утро в лесу»

Салманов В.          «Вечер»

Чайковский П.       «Детский альбом»

Шостакович Д.      «Марш»

Шуман Р.               «Солдатский марш»

                        Второй год обучения.

ПРОГРАММНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ:

1.уметь опознавать регистр, лад, темп, метро - ритм, динамические

  оттенки, штрихи как средства музыкальной выразительности;

2.уметь пользоваться словарем эмоциональных терминов;

3.различать штрихи legato, non legato, staccato;

4.знать обозначения основных темпов;

5.знать виды оркестров, различать народные инструменты и инструменты

   симфонического оркестра.

РЕПЕРТУАР:

Балтин А.  «Дожди идет»

Бер О.        «Темный лес»

Бетховен Л. «Весело – грустно»

Виноградов Ю. «Танец медвежат»

Волков В.     «Вальс»

Гайдн Й.       «Менуэт»

Гречанинов А. « В разлуке»

Гречанинов А.  «Вальс»

Гречанинов А.   «Грустная песенка»

Дунаевский И.    «Галоп»

Живцов А.        «В пещере»

Караманов А.    «Птички»

Львов-Компанеец Д. «Бульба»

Прокофьев С.      «Детская музыка»

Тюрк Д.              «Охотничьи рога и эхо»

Хачатурян А.      «Андантино»

Хачатурян А.      «Вечерняя сказка»

Чайковский П.    «Детский альбом»/ в оркестровом переложении/

Шуман Р.             «Альбом для юношества»/ по выбору педагога/

                          Третий год обучения.

ПРОГРАММНЫЕ  ТРЕБОВАНИЯ:

1.знать три группы темпов;

2.определять на слух двух-. трех-,четырехдольный размер;

3.слышать смену регистров, лада, темпа, динамических оттенков

   в различных частях музыкального произведения;

4.уметь самостоятельно выбрать из словаря эмоциональных терминов

  образные определения, характеризующие музыкальный образ,

  настроение прослушанного произведения и его частей;

5.слышать и различать гомофонно – гармоническую и полифоническую

 фактуру;

6. уметь определить одно-, двух-, трехчастную форму;

7.различать звучание старинных и современных инструментов;

8.знать основные группы инструментов симфонического оркестра.

РЕПЕРТУАР:

Бах И.С.  «Маленькие прелюдии и фуги»

Бах И.С.   «Нотная тетрадь Анны Магдалены Бах»

Бетховен Л. «Турецкий марш»

Бетховен Л. «Элизе»

Вилла Лобос Э. «Пусть мама баюкает»

Волков В.    «Незабудка»

Виттхауэр И. «Гавот»

Гайдн Й.      «Менуэт»

Гендель Г.    «Шалость»

Глиэр Р.       « Рондо»

Григ Э.        «Вальс»

Живцов А.   «Кукольная полька»

Живцов А.   «Солнечный зайчик»

Живцов А.    «Свирель»

Прокофьев С. «Детская музыка»

Прокофьев С.  Симфоническая сказка «Петя и волк»

Чайковский П. «Детский альбом»

                      Четвертый год обучения.

ПРОГРАММНЫЕ  ТРЕБОВАНИЯ:

1.познакомиться с вариационной формой, формой рондо,  

   уметь определять на слух;

2.уметь самостоятельно рассказывать о характере и настроении

   музыкального произведения;

3.различать на слух гомофонно – гармоническую и полифоническую

   фактуру произведения;

4.уметь рассказывать о значении основных средств музыкальной

   выразительности для создания музыкального образа;

 5.познакомиться с камерной и вокальной музыкой;

 6.уметь определить тембры человеческих голосов.

РЕПЕРТУАР:

1.Бах И.С.  «Шутка»

2.Бах И.С.   «Инвенции»

3.Беркович И.  Вариации на тему Паганини

4.Гендель Г. «Пассакалья»

5.Глиэр Р.    «Рондо»

6.Дюбюк А.  Вариации на тему «Вдоль по улице метелица метет»

7.Кабалевский Д. « Легкие вариации на тему русской народной песни»

8. Любарский Н.  «Вариации на тему русской народной песни»

9.Моцарт В.      «Рондо в турецком стиле»

                            Пятый год обучения.

ПРОГРАММА ПО ТЕМАМ:

1. «Выразительные средства музыки. Мелодия, лад, гармония.

       Метр, ритм»

Произведения по индивидуальному плану.

2. «Фактура.Гомофония.Полифония»

Бах И.С.    «Хорал»

Мегюль Э.  «Охота»

Гречанинов А. «Прелюдия»

Бетховен Л.  «Багатель»

Зиринг В.     «Сказание»

3. «Музыкальный образ»

Григ Э.        «Листок из альбома»

Гедике А.     Пьесы № 17 a-moll, № 14 e-moll

Мак-Доуэл   «Шиповник»

Мендельсон Ф. «Детские пьесы» D- dur, g-moll

Калинников В. «Грустная песенка»

Чулаки М.      «Веселая прогулка»

4. «Музыкальная форма»

    Произведения по индивидуальному плану.

5. «Музыкальная форма»

Бетховен Л. Рондо из сонатины F-dur

Гендель Г.  Сарабанда с вариациями

Гендель Г.   Пассакалья

6. «Музыкальные жанры»

Дремлюга Н.  «Лирическая песня»

Мендельсон Ф. «Песня венецианского гондольера»

Прокофьев С.    Марш

Раков Н.            Мазурка

Шуберт Ф.         Вальс

7. «Программно – изобразительная музыка»

Чайковский П.И.   «Детский альбом»

                                «Времена года»

     Римский –Корсаков Н.  «Океан- море синее».Вступление к опере «Садко»

    Римский – Корсаков Н.  «Три чуда». «Сказка о царе Салтане».

    Мусоргский М.    «Рассвет на Москва – реке». Вступление к опере

                                 «Хованщина»

    Чайковский П.      Музыка из балетов.

8. «Венская классическая школа»

Бетховен Л.   Соната № 14

Бетховен Л.    Багатели

Гайдн Й.         Сонаты (фрагменты по выбору)

Моцарт В.      Симфония № 40 ( фрагменты по выбору)

Моцарт В.      Увертюра к опере «Свадьба Фигаро»

9. «Романтизм»

Григ Э.       «Лирические пьесы»

Григ Э.       «Пер Гюнт». Из музыки к драме Г.Ибсена

Шопен Ф.    Прелюдии

Шопен Ф.    Полонезы

Шопен Ф.    Вальсы

Шуберт Ф.  Скерцо

Шуберт Ф.  Экосезы

10. «Барокко»

Бах И.С. «Хорошо темперированный клавир» ( по выбору)

Боккерини Л. Менуэт

Вивальди А.  «Времена года»

Дакен К.         «Кукушка»

Люлли Ж.       Гавот

Рамо Ж.          «Тамбурин»

11. «Балакиревский кружок»

    Балакирев М.    Полька

     Балакирев М.    Ноктюрн

     Бородин А .      Полька

     Бородин А.       Ноктюрн

     Кюи  Ц.             Прелюдия

     Кюи  Ц.             «Испанские марионетки»

     Мусоргский М.  «Слеза»

     Мусоргский М.   Картинки с выставки

     Римский – Корсаков Н.  «Шехеразада»

     14. «Творчество русских композиторов»

    Чайковский П.И.  

    Концерт для фортепиано

    Балеты «Щелкунчик»

                 «Лебединое озеро»

                  «Спящая красавица»

    Прокофьев С.С.

    Балеты   «Золушка»

                   «Ромео и Джульетта»

    15. «Музыка Франции»

     Произведения К.Дебюсси, М.Равеля, Ф.Пуленка, А.Оннегера

                               Список литературы:

1.Владимирова О.А.. Рабочая программа по дисциплине «Слушание музыки» для

    ДМШ и ДШИ; СПб, «Композитор», 2006

2. Вопросы музыкального воспитания в школе(в помощь учителям музыки).

                     Сост ТимофеевН.В., Чебоксары, ЧИУУ 1990

              3. Гильченок Н.Г. «Слушаем музыку вместе». СПб.: «Композитор» 2006г

              4. Золина Л.В. Уроки музыки с применением информационных технологий. 1-8 классы.

    Методическое пособие с электронным приложением.  М.: Глобус, 2008.

5. Кабалевский Д.Б. «Как рассказывать детям о музыке», М., Просвещение, 1989

6. Первозванская Т.Е. «Мир музыки» Учебное пособие «Слушаем музыку» 1 класс.

  СПб, «Композитор», 2006

7. Первозванская Т.Е. «Мир музыки» Учебное пособие «Слушаем музыку» 2 класс.

СПб «Композитор», 2006.

8. Первозванская Т.Е. «Мир музыки» Учебное пособие «Слушаем музыку» 3 класс.

СПб, «Композитор», 2006

9. Смолина Е.А. «Современный урок музыки», Ярославль, Академия развития, 2006

10. Ушпикова Г.А.. Программа курса «Слушание музыки» для 1-3 классов ДМШ и ДШИ

     СПб, «Союз художников», 2008

               11. Халабузарь П., Попов В. «Теория и методика музыкального воспитания»

                   Санкт-Петербург, 2002

12. Царева Н.А., Лисянская Е.Б., Марек О.А. Предмет «Слушание музыки» в ДМШ

      М.,»Пресс – соло», 1999

13. Царева Н.А. Уроки госпожи Мелодии, 1 класс.

                   Учебное пособие по предмету   «Слушание музыки», М., «Росмэн», 2001

               14. Царева Н.А. Уроки госпожи Мелодии, 2 класс.

                    Учебное пособие по предмету «Слушание музыки», М., «Росмэн»,2001

15. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. – М., 1975

       МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА

Музыкальные способности. Классификация.

Трудности в определении понятий «способности» и «одаренность» связаны с общепринятым, бытовым пониманием этих терминов. Если мы обратимся к толковым словарям, то увидим, что очень часто «способности», «одаренный», «талантливый» употребляются как синонимы и отражают степень выраженности способностей.

        В толковом словаре В.И.Даля «способный» определяется как «годный к чему-либо или склонный, ловкий, пригодный, удобный». Наряду со «способным» используются понятия «способливый» и «способляться». «Способливый» человек характеризуется как находчивый, изворотливый, умеющий способиться, т.е. как умеющий сладить, управиться, устроить дело. Способный здесь фактически понимается как умелый. Таким образом, понятие «способный» определяется через соотношение с успехами в деятельности.

        Говоря о способностях, подчеркивают возможность человека что-то делать, а, говоря о таланте, подчеркивается прирожденный характер данного качества (одаренность) человека. Вместе с тем и способности, и одаренность проявляются в успешной деятельности.

Б.М.Теплов в своей монографии «Психология музыкальных способностей» отмечает следующее: «Способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого в основном такие, какие имеют отношение к успешности выполнения той или иной деятельности, а одаренность – как качественно своеобразное сочетание способностей (индивидуально-психологических способностей), от которого также зависит возможность успеха в деятельности».

Иногда способности считают врожденными, «данными от природы». Однако научный анализ показывает, что врожденными могут быть лишь задатки, а способности являются результатом развития задатков.

«Задатки – это врожденные анатомо-физиологические особенности организма. К ним относятся, прежде всего, особенности строения головного мозга, органов чувств  и движения, свойства нервной системы, которыми организм наделен от рождения». Задатки представляют собой лишь возможности и предпосылки развития способностей, но еще не гарантируют, не предопределяют появление и развитие тех или иных способностей.

        Возникая на основе задатков, способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности, которая требует от человека определенных способностей. Вне деятельности никакие способности развиваться не могут. Ни один человек, какими бы задатками он не обладал, не может стать талантливым математиком, музыкантом или художником, не занимаясь много и упорно своим делом. К этому нужно добавить, что задатки многозначны. На основе одних и тех же задатков могут развиваться разные способности, в зависимости от характера и требований деятельности, которой занимается человек, а также от условий жизни и, особенно, воспитания.

Если говорить о музыкальных способностях, то они тоже не формируются без соответствующих специальных задатков. Развитие каждой из способностей обусловлено специальными задатками и требует осмысления в теории, а также должно быть подкреплено практикой.

В музыкально-педагогической практике под основными способностями подразумеваются обычно три: музыкальный слух, чувство ритма и музыкальная память. Б.Теплов в своей работе разделяет понятие «музыкальный слух» на понятие звуковысотный и тембровый слух. «Музыкальный слух в широком понимании -  это способность различать музыкальные звуки, воспринимать, переживать и понимать содержание музыкальных произведений». Многие исследователи различают звуковысотный, тембровый, динамический, ритмический, внутренний, относительный, абсолютный, полифонический.

Музыкальные звуки имеют следующие качественные проявления: высоту, громкость, окраску, длительность. Музыка -  явление целостное и структурное. Оно состоит из мелодии и гармонии, в которые входят несколько или множество организованных звуков. Поэтому мелодический и гармонический слух – это соответственно проявление слуховых способностей по отношению к мелодии и гармонии. Проявление музыкально-слуховых способностей к восприятию и осмыслению всего музыкального произведения или отдельных крупных его частей называют архитектоническим слухом (впервые этот термин был введен Н. А.Римским-Корсаковым). Все это говорит о том, что музыкальный слух – это многосоставная система со сложной иерархической структурой.

Особое внимание психологов и музыкантов привлекает способность, названная «абсолютным слухом». Б.Теплов указывал, что абсолютный слух обусловлен наличием каких-то врожденных, неизвестных пока особенностей в строении слуховых центров мозга. Что характерно для обладателей абсолютного слуха? Постоянство и быстрота ответов. Все попытки выработать абсолютный слух у детей и взрослых показали, что как только тренировка заканчивалась, точность узнавания и сама эта способность угасали. В отличие от этого врожденные виды абсолютного слуха – пассивный и активный – единожды проявившись, остаются у человека на всю жизнь.

        Наиболее  важны  мелодический и гармонический слух.

Мелодический слух – это проявление звуковысотного слуха по отношению к одноголосной мелодии, а гармонический -  по отношению к многоголосию и отдельным созвучиям. Главный признак мелодического слуха в том, что звуки, образующие мелодию, воспринимаются в их отношениях  друг к другу, в их тяготении между собою и их общем стремлении к тонике. Это переживание отношений между звуками называют «ладовым чувством».

        Ладовое чувство – способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии или чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения. Это чувство можно назвать иначе – эмоциональный компонент музыкального слуха. Ладовое чувство проявляется в восприятии мелодии, в узнавании её, в чувствительности к точности интонации. Наряду с чувством ритма образует основу эмоциональной отзывчивости. В детском возрасте его характерное проявление -  любовь и интерес к слушанию музыки.

Совместно с ладовым чувством в основе гармонического слуха лежит способность к слуховому представлению. Эта способность проявляется в воспроизведении по слуху мелодий, в первую очередь в пении. На более высоких ступенях развития способность к слуховому представлению образует то, что обычно называют внутренним слухом.

        Музыкальный ритм. «Обычно под ритмом понимают регулярную повторяемость однородных или взаимосвязанных различных предметов или явлений, которые создают впечатление соразмерности, стройности, общей гармонии».

«В музыкальной практике под чувством ритма обычно разумеется способность, лежащая в основе тех проявлений музыкальности, которые связаны с воспроизведением и изобретением временных отношений в музыке».

В процессе восприятия, исполнения и сочинения музыки имеет место тесное взаимодействие между собой темпа, ритма и метра.

Темп – это основная скорость движения всех метрических единиц, которая обусловлена характером и жанром музыкального произведения.

Ритм – это временная организация музыкального движения, образующая форму данного сочинения. Ритм помогает более детализированному восприятию, которое стимулируется также метром.

Метр – соотношение опорных и равных неопорных длительностей, создающих равномерную пульсацию всего движения.

Музыкально-ритмическое чувство – это способность активно переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его. В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слушание музыки непосредственно сопровождается теми или иными двигательными реакциями, более или менее передающими ритм музыки. Это чувство лежит в основе тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного музыкального движения. Наряду с ладовым чувством оно формирует основу эмоциональной отзывчивости на музыку.

        Музыкальная память.

Содержанием музыкальной памяти, так же как и в других видах деятельности, является накопление, сохранение и использование индивидуального музыкального опыта, который оказывает решающее воздействие на формирование личности музыканта и непрерывное его развитие.

«Музыкальная память активно включается во все познавательные процессы и во все проявления психики: внимание, ощущение, восприятие представление, мышление, входит в такие сложнейшие структуры личности, как темперамент, характер и способности».

Ультракороткая (мгновенная) память – отпечаток коротких, прерывистых и неожиданных звуков, главным образом признаков звука – высоты и тембра.

Кратковременная память – отличается большим объемом звучащей в сознании музыки, что обеспечивает запоминание не отдельных звуков, а блоков, имеющих смысловое значение – мотивов, фраз, мелодий.

Оперативная память – использует как материал непосредственного восприятия и кратковременной памяти, так и ранее усвоенного. Основное её содержание – обслуживание непосредственной протекающей музыкальной деятельности – представляемой или реальной, исполнительской или композиторской.

Долговременная память – сохраняет надолго все запечатленное.

В зависимости от содержания мнемических процессов выделяют двигательную (психомоторную), образную (слуховую, зрительную), эмоциональную и словесно-логическую виды памяти.

Двигательная память у музыканта проявляется в том, что хорошо запоминаются исполнительские движения. Признаком хорошей двигательной памяти являются виртуозность, ловкость, легкость в овладении техническими трудностями. Она имеет большое значение для исполнителя, облегчает запоминание и овладение музыкальным произведением.

Яркие и устойчивые музыкально-слуховые представления характерны для обладателя образной памяти. Зрительная память – легко вызывает зрительные образы нотного текста вместе со звучанием. Эмоциональная память – память на пережитые чувства и эмоции. Она окрашивает все восприятие, действия и поступки человека в определенную «тональность».Эмоциональная память  - основа ладового чувства и музыкальности.

Словесно-логическая память – проявляется в облегченном запоминании формы и структуры музыкальных произведений, исполнительского анализа и плана исполнения.

Хорошую память связывают с большой одаренностью. История сохранила нам примеры исполнительской памяти у выдающихся людей. Феноменальной памятью обладали композиторы В.Моцарт, А.Глазунов, С.Рахманинов, дирижер А.Тосканини.

        Основной признак музыкальности – переживание музыки как выражение некоторого содержания. Чем больше человек слышит в звуках, тем более он музыкален. Способность эмоционально отзываться на музыку должна составлять центр музыкальности. Американские психологи Эндрьюс и Копп, отмечая врожденность музыкальных способностей, подчеркивали роль обучения в определенном возрасте для их развития. «Никакого ребенка, - писал Эндрьюс, - нельзя рассматривать как безнадежно немузыкального, пока ему не дана возможность музыкального обучения. В музыкальной одаренности многое зависит от практики».

                        Литература:

1. Берлянчик М.М.  Проблемы одаренности// Основы учения юного скрипача:  Мышление. Технология. Творчество. – М.,1983
2. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М. Просвещение, 1983
3. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. – М.,1983
4. Гольденвейзер А.Б. Об исполнительстве //Вопросы фортепианного исполнительства. М. 1965
5. Лейтес М.С. Возрастная одаренность// Семья и школа., 1990 №3
6. Мелхорн Г.   Гениями не рождаются: Общество и способности. М. Просвещение.1989
7. Мясищев В.М., Готсдинер А.Л. Проблемы музыкальных способностей и их социальное значение // Роль музыки в эстетическом воспитании детей и юношества: сб.ст. / Сост. и ред. Готсдинер А. – Л.Музыка. 1980
8. Петрушин В.И.  Музыкальная психология. – М.1997
9. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей.//Избранные труды в 2 т.– М.Педагогика 1988
10. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: Проблемы, суждения, мнения. М. Интерпракс.1994
11. Эфроимсон В.П. Загадка гениальности. – М.Знание.1991