Учитель на уроке. Современный учебно-образовательный процесс
статья по музыке на тему

Ханты-Мансийский автономный округ

Нефтеюганское городское

муниципальное бюджетное образовательное учреждение

дополнительного образования детей

“Детская школа искусств”

Доклад

“Учитель на уроке.

Современный учебно-образовательный

процесс”

Составила:

преподаватель

 отделения специального

и общего фортепиано

Вахрамова Т.В.

г. Нефтеюганск

2012 г.

“Учитель на уроке.

Современный учебно-образовательный процесс”

Современная российская система образования претерпевает сегодня целый ряд изменений: и в использовании новых программ и пособий, и в содержании образования, и в применении новых педагогических технологий. Это требует от педагога широты эрудиции, гибкости мышления, активности и стремления к творчеству, способности к анализу и самоанализу.

Но, с другой стороны, безудержный рост объемов информации и разнообразия образовательных программ ставит учащихся и учителей в безвыходное положение, так как выполнить эти программы в полной мере невозможно. Энциклопедичным становится общество, этого же хотят и от каждого школьника.

Если говорить о центральной, доминирующей идее в современной педагогике дополнительного образования детей, то следует указать, прежде всего, на идею свободы учащегося в учебно-образовательном процессе – идею неприятия откровенного педагогического диктата, командно-установочного, авторитарного стиля преподавания.

В последние два десятилетия в стране сложились новые социокультурные условия, и далеко не все представители педагогического сообщества оказались готовыми к работе в этих условиях. Многие учителя музыкальных и общеобразовательных школ, как и преподаватели высших учебных заведений (прежде всего люди старшего поколения), продолжают свою деятельность в привычной, не изменившейся манере. Перемены в массовом молодежном сознании, ментальности современного юношества зачастую не принимаются во внимание. Кому-то из педагогов мешает приверженность к стереотипным приемам и способам труда, низкая мобильность профессионального мышления. Другим не под силу расстаться с прежними жизненными и профессиональными ориентирами, представлениями, отношениями, с привычным миром ценностей. Далеко не все имеют достаточно высокую профессиональную квалификацию, обладают требуемой педагогической культурой для быстрого и творчески продуктивного перехода на новый стиль деятельности, для овладения современными преподавательскими “технологиями”, открывающими дополнительные возможности для свободного и нестесненного творческого волеизъявления учащихся-музыкантов.

Кого мы называем образованным человеком? Того, кто прочитал много книг, помнит много историй, умеет быстро решать задачки? Показателем настоящей образованности - живого знания – должны быть:

•  умение видеть проблему;
•  ставить вопросы;
•  способность рассматривать объект с разных точек зрения;
•  предлагать нестандартные способы решения.

Отсутствие вышеперечисленных качеств, умений, компетенций делает человека неприспособленным к жизни.

В результате возникают, казалось бы, непреодолимые противоречия между требованиями школьной программы и концентрацией учебного материала вокруг действительно важных проблем, между фронтальными формами обучения и сугубо индивидуальными особенностями учебно-познавательной деятельности каждого учащегося, между преобладающим объяснительно-иллюстративным способом преподавания и деятельностным характером учения.

Первое противоречие между сообразностью необходимых знаний и умений и требованиями школьной программы. Сдавая экзамены, аттестуясь, мы руководствуемся в своей работе программными требованиями, рекомендациями. Учителя кропотливо перерабатывают предлагаемый материал, перераспределяют его, убирают лишнее, концентрируются на действительно значимых вещах, но, к сожалению, ни одно планирование не содержит в полной мере учета этих рекомендаций. Симон Львович Соловейчик выделял три силы, заставляющие ученика учиться: “Младшим школьником движет сила послушания, средним – подростком – сила интереса, старшим – сила цели”. С каким энтузиазмом отправляются новоиспеченые школяры в путь по бесконечной дороге к знаниям, и как, увы, скоро тает этот энтузиазм, редеют ряды желающих добраться до этой цели.

Возникает второе противоречие – между объяснительно-иллюстративным способом преподавания  и деятельностным характером учения. На сегодняшний день можно констатировать тот факт, что обучение у нас доминирует над учением. Все мы прекрасно знаем, что дети, как и взрослые, научаются только тому, чему хотят научиться.

Учащийся по-прежнему, “по старинке”, воспринимается как сосуд, который требуется до краев наполнить знаниями, умениями и навыками, а не как тот метафорический светильник, который нужно зажечь и не дать ему погаснуть.

Это одна сторона дела. Есть и другая. Она в том, что сами учащиеся – в значительной своей части – оказались психологически не готовы к тем изменениям, которые произошли в отечественной воспитательно-образовательной системе. Большинству из них присуще пас сивное  отношение к тому, что они делают – они (учащиеся) ждут команды от педагога. Сформировался некий психологичес кий стереотип - ждать директив, ус тановок, указаний, ориентировок и т.д., не проявляя при этом излишней активности. И, несмотря на то, что уроки в школе носят развивающий характер, только этого недостаточно, чтобы назвать наших учащихся активными участниками учебного процесса. Педагоги хоть иногда должны давать возможность ученикам быть не только участниками урока, но и его соавторами.

Если на каждом уроке ученики будут заниматься интересной им деятельностью, содержание этой деятельности будет для них личностно значимым.

Обеспечить модуляцию от этой "культуры послушания" учащегося к "культуре достоинства" (Л.С. Выгот ский), не утеряв "положительно за ряженных" свойств первой культу ры и обретя необходимые сегодня качества второй, - эта задача высту пила в наше время как одна из наи более острых и сложных среди тех, что стоят перед отечественной вос питательно-образовательной систе мой. Решение указанной задачи - ра зумеется, не абсолютное, не оконча тельное, а относительно частичное - означало бы преодоление ясно види мого противоречия, характеризую щего состояние дел в современной учебно-образовательной практике.

Итак, большую свободу действий обучающимся следует не просто пре доставлять; к этой свободе, как пока зывает опыт, необходимо побуждать, ее требуется воспитывать, иницииро вать, поощрять и т.д. Разумеется, сле дует учитывать при этом возрастные, индивидуально-характерологические и иные факторы, способные повлиять на ситуацию.

Изучение специальной литерату ры, обобщение передового музыкаль но-педагогического опыта, данных экспериментальных исследований - все это в совокупности приводит к выводу о том, что усиление свободы учебно-познавательной деятельности может и должно реализоваться по следующим направлениям:

1. Создание ситуации в учебном процессе, требующей от учащегося свободного выбора того или иного варианта действий, того или иного творческого решения. Педагоги любят повторять: “Повторение – мать учения”. Но это не так. Основа обучения не повторение, а помощь (когда мы хотим чему-то научиться, то ждем не того, что нас будут ругать или просто тренинга, мы ждем, чтобы нам подсказывали, помогали, поправляли). Только чувство окруженности помощью от учителя, от учеников, от пособий, возможность получить её своевременно, позволяет чувствовать себя спокойно, двигаться вперед уверенно, не боясь отстать, быть хуже других. А как часто можно слышать на уроке: “Повтори еще раз! Теперь ты понял это?” А что такое понять? Суметь повторить, пересказать? Приходит ли понимание от многократного повторения одного и того же? скорее, здесь речь идет о заучивании, а не понимании. Но задача педагога не информировать, а учить думать. Для этого надо отказаться от любых готовых выводов, как от вещи бесполезной и вредной. Вместо выводов – факты и умение их отбирать. Именно те факты, которые волнуют, производят впечатление – запечатлеваются. А что отпечатывается в сознании лучше всего? Увиденное своими глазами (лучше один раз увидеть), картинка, образ.

2. Задача педагога – организовать урок так, чтобы каждая минута вовлекала в работу ученика и не пропадала даром. Чем активнее позиция школьника на учебном занятии, тем больше центр познавательных усилий переносится на время школьного обучения. Домашнее задание может лишь указывать на ту работу, которой нужно заняться дома. Но по доброй воле никто не будет выполнять стандартное, нудное задание. Для этого оно должно быть интересным, творческим. Такое задание надо придумать. Есть другой вариант – стимул для домашнего задания: желание уверенно чувствовать себя на следующем уроке, ведь характер и общий настрой урока во многом будет зависеть от качества выполнения домашнего задания.

3. Разноуровневая система обучения позволяет разным детям учиться по-разному, но обеспечивает каждому доступные и необходимые основы знаний. Сейчас принято говорить о “репродуктивном” и “творческом”  уровне освоения. Но на практике не всегда получается четко выделять главное и концентрироваться на нем, а все лепить в кучу? И базовые сведения, и дополнительные, и сразу пытаться установить связь новых знаний с пройденным. В результате суть новых знаний тонет в очень непрочных знаниях прошлых. Поэтому предлагают выделять три главных вида сложности при подаче материала и при его усвоении и, соответственно, при оценивании:

•  знание базового минимума только на материале темы;
•  умение устанавливать связь нового и пройденного ранее;
•  овладение творческими приемами в использовании изученного материала, предложение нестандартных решений.

Эти вещи нельзя мешать друг с другом. Именно они осуществляют дидактический закон разноуровневости.

4. Еще одним направлением в обучении должна стать выработка у учащегося критического склада мышления, который не только предохра няет от возможных заблуждений и ошибок в профессио нальной деятельности учащегося; но и является одной из движущих сил развития психики. Критичность, ес ли она  профессионально обоснована, не искажена и не становится самоцелью, может высту пать в качестве некоего стержня, ко торый скрепляет в целостную струк туру психологические качества и свойства человека. В процессе обучения критич ность мышления учащегося может проецироваться на те или иные музы кальные произведения (и даже худо жественные стили), на исполнительские решения, на действия своих сотовари щей по учебе и т.д.

5. Система дидактической защиты. Действительно ли школа может “всех научить и всему”? Если иметь в виду базовый минимум – безусловно. А вот вывести на творческий уровень всех – на это претендовать сложно. Не все дети могут быть отличниками, тем более на каждом предмете. Но необходимо признать за учащимся права на творческий поиск, пробу, экспери мент, даже если эти действия будут сопряжены с опасностью ошибки, заблуждения, неудачи, вре менного (!) движения в неверном на правлении.

 Педагоги зачастую не используют богатейших возможнос тей проблемно-эвристического обу чения только потому, что опасаются ошибочных творческих решений и действий учащихся. Следует сказать, что опасения та кого рода чаще всего безоснователь ны. Ошибки ошибкам рознь. Безошибочных, "сте рильно-правильных" путей в творче ской работе не существует. Даже большие мастера действуют нередко методом проб и ошибок. Наиболее продуктивно то обучение, в ходе которого совершается реальный творческий процесс, - и чрезмерно стра шиться ошибок и временных за блуждений ученика не следует. Не всякое заблуждение учащегося, не точность его действий должны немедленно и категорично "выправляться" педагогом, стоит лишь подкорректировать и направить его по верному пути.

Для педаго га важно умение адекватно реаги ровать на любые ошибочные (нера циональные с худо жественной, технической точек зре ния) действия учащегося, учитывая при этом происхождение и характер ошибки (случайность - закономер ность, устойчивость - неустойчи вость и т.д.)

Призна ние за учащимся права на использование метода проб и оши бок в процессе становления служит важным факто ром в деле воспитания и упрочения чувства внутренней свободы и психо логического раскрепощения этого учащегося. А это является стратегической целью современной педаго гики.

6. Важно приобщать учащихся к содержательным ди алогам, к обмену мнениями, что ведет, как правило, к позитивным результа там: развивает способность самосто ятельного мышления, стимулирует желание молодого музыканта иметь собствен ную точку зрения, обоснованно от стаивать свою позицию; формиру ет такие качества, как общитель ность, открытость, "боевитость"; развивает умение считаться с альтернативными взглядами и позициями.

 Школа не всегда может восстановить и развернуть в учащемся все его таланты, но бороться за успешность каждого в какой-то области, обучить его основам знаний по любому предмету, укрепить чувство человеческого достоинства, уважения к себе и другим она в состоянии. Ребенок не должен находиться в школе то в роли обвиняемого, то в роли подозреваемого. У него есть право на незнание и на обучение. Это обязанность учителя – знать, как помогать ученику, чтобы тот научился, ощутил успех. Постарайтесь перераспределить акцент в своей деятельности с принципа требовательности на принцип помощи. Добросовестное, честное желание действительно помочь ребятам, не уличить, не унизить замечанием, а искренне помочь всегда себя оправдает.