РАЗВИТИЕ ХУДОЖЕСТВЕННО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ НА УРОКАХ МУЗЫКИ КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ДУХОВНОГО МИРА РЕБЕНКА.
по музыке по теме

1. ИНФОРМАЦИОННО-СПРАВОЧНЫЕ СВЕДЕНИЯ ОБ ОПЫТЕ.

1. Тема опыта.

Развитие художественно-образного мышления на уроках музыки как основа формирования духовного мира ребенка.

                   2. Автор опыта.

                    Жеребятьев Владимир Александрович, учитель музыки.

3. Место функционирования опыта:

403874, Россия, Волгоградская область, город Камышин, проезд Феоктистова, дом № 8 

4. Степень новизны опыта:

     Опыт  эвристический.

5. Длительность функционирования опыта:

с 2000 года.

           6.Опыт представлен данным описанием и следующими приложениями:

1.     Приложение № 1 Детская иллюстрация по мотивам музыкального произведения.

2.     Приложение № 2 Слайд – шоу «Совместное музыцирование» .

3.     Приложение № 3 Конспект урока на тему: « Гармония мира».

4.     Приложение № 4 Утренник на тему: « Прошла война, но в памяти твоей она пылает огненным пожаром...» .

5.     Приложение № 5 Видео-запись интегрированного урока.

6.     Приложение № 6 Конспект урока музыки в адаптационный период у учащихся первых классов.

7.     Приложение № 7 Конспект урока музыки на тему: « В гостях у феи Танца».

8.     Приложение № 8 Конспект интегрированного урока по литературному чтению, синтезу искусств и музыки.

9.     Приложение № 9 Конспект библиотечного урока.

10.   Приложение № 10 Отзыв на интегрированный урок синтеза искусств и музыки .

технологические сведения об  опыте.

1. актуальность  опыта.

   Данный опыт рассчитан на применение его учителями -однопредметниками и  педагогами, занимающимися одной и той же проблемой.

   В настоящее время педагогическая практика испытывает следующие затруднения:

• Нарушено  единство  мировоззренческого, духовного  и  художественного аспектов в формировании  личности подрастающего человека;

•  Традиционно сложилось  несколько  видов  познания  музыки.  Сторонники научного, музыкально - теоретического подхода к музыке главную задачу  видят в   просвещении   человека   знаниями,   касающимися   структурной   стороны произведения,  музыкальной  формы  в  широком  смысле   слова   (построение, выразительные средства) и воспитании соответствующих  умений.  При  этом  на практике значение формы  часто   фактически  становится главным  объектом   познания,   объектом,   который   к   тому   же   трудно воспринимается на слух.  Подобный  подход  характерен  для  профессиональных учебных заведений и детских музыкальных школ, но «отзвуки» его  ощущаются  и в методических рекомендациях для общеобразовательных школ.

      Другой вид познания считается более подходящим для непрофессионалов  - просто слушать музыку и радоваться ее  красоте.  Действительно,  именно  так часто  и  происходит  при  общении  с  музыкой  в  концертном   зале,   если «интонационный  словарь»  слушателя   соответствует   интонационному   строю произведения. Чаще  всего  такой  вид  познания  характерен  для  аудитории, которая уже любит серьезную музыку (конкретного стиля, эпохи  или  региона). Назовем его условно пассивным любительским познанием.

      На уроках музыки в общеобразовательной школе чаще  всего  практикуется активное  любительское   познание,   когда   основной   задачей   становится определение «настроения» музыки, ее характера, наряду со  скромной  попыткой осознать  выразительные  средства.  Как  показывает  практика,   трафаретные высказывания о «настроении» музыки скоро надоедают  школьникам,  и  зачастую они  употребляют  стандартные  характеристики,   даже   не   вслушиваясь   в произведение.

       Главное  же,  что   все   указанные   виды   познания   не   способны  непосредственно влиять  на  личность  школьника  ни  в  эстетическом,  ни  в нравственном отношении. В самом деле, о каком целенаправленном  воспитывающем воздействии музыки можно  говорить  в  том  случае,  когда  на  первый  план выходит осознание формы произведения или характеристика ее настроения?

      При художественном познании музыки  задача  школьника  (слушателя  или исполнителя) заключается в следующем: в познании тех эмоций и сочувствующих  им мыслей, которые возникают у него самого в процессе общения с музыкой.  Иначе говоря - в познании личностного смысла произведения.

   В данном опыте  решены следующие проблемы:

• разработал уроки   музыки, основанные на развитии художественно-образного мышления, которые могут   способствовать   формированию духовного мира у учащихся  младших и средних  классов,   развитию у них  творческих  умений  в  восприятии, сочинении, исполнении, импровизации и размышлении о музыке;
• систематизировал приемы и методы, направленные на развитие художественно-образного мышления, которые  приводят к   свободному  владению музыкальными знаниями, умениями и навыками , позволяя формировать духовный мир ребенка
• научил  учащихся усваивать общечеловеческие ценности в процессе работы на уроках музыки.

2. Цель опыта.

      Поиск новых путей развития и формирования духовного мира   ребенка  на уроках музыки в общеобразовательной школе.

2. ЗАДАЧИ, РЕШАЕМЫЕ В ОПЫТЕ:

• создание системы работы с учащимися, направленной на развитие художественно-образного мышления

• создание условий для формирования духовного мира ребенка.

4. Последовательность применения опыта.

   Музыкальные занятия по школьной  программе  нацелены  на  развитие  музыкальной культуры и духовного мира учащихся.  Важнейшим  компонентом  музыкальной  культуры  является восприятие музыки. Вне восприятия нет музыки,  так как  оно  является  основным звеном, необходимым условием изучения и познания музыки. На нем  базируется композиторская,    исполнительская,    слушательская,    педагогическая    и музыковедческая деятельность.

  С каждым годом дети все  глубже  воспринимают  мир  музыки,  полный  чувств  и образов. А  какие  чувства  испытывает  человек,  когда  шьет  себе  костюм, украшает его вышивкой,  строит  жилище,  слагает  сказку?  А  могут  ли  эти чувства радости  или  глубокой  грусти  и  печали,  выразиться  в  кружевах, изделиях  из  глины?  Может  ли  музыка  как  отражение  жизни  во  всех  ее проявлениях, выразить эти же чувства и превратить какое-нибудь  историческое событие в былину, песню, оперу, кантату?

      Исследуя процесс познания  музыки  как  педагогическую  проблему,  мы приходим к выводу, что  заявленной  цели  -  воспитать  человека  - должен отвечать особый вид познания музыкального  произведения,  который  называется художественным познанием. Его  особенности  ярче  высвечиваются   в сопоставлении с другими, более привычными видами общения с музыкой.

 Музыка как живое искусство рождается и  живет  в  результате  единения всех видов деятельности. Общение между  ними  происходит  через  музыкальные образы, так как вне  образов  музыка  (как  вид  искусства)  не  существует.  В сознании композитора под воздействием музыкальных впечатлений и  творческого воображения зарождается  музыкальный  образ,  который  затем  воплощается  в музыкальном произведении.

      Слушание  музыкального  образа, воплощенного  в  музыкальных  звуках,  обуславливает  все  остальные   грани музыкального восприятия.

    Образ - субъективный  феномен,  возникающий  в  результате  предметно-практической, сенсорно-перцептивной,     мыслительной      деятельности, представляющий собой целостное интегральное  отражение  действительности,  в котором  одновременно   представлены   основные   категории   (пространство, движение, цвет, форма, фактура и т. д.). В  информационном  отношении  образ представляет   собой   необычно   емкую   форму   отражения   окружающей действительности.

      Художественно-образное мышление  -  один  из  основных  видов  мышления,  выделяемый наряду  с  наглядно-действенным  и  словесно-логическим. Оно может носить    как  непроизвольный,  так  и  произвольный характер. Непроизвольность образного мышления проявляется в сновидениях, грезах;    произвольный характер широко представлен в творческой деятельности человека.

       С  помощью  образного   мышления   более   полно   воссоздается   все многообразие различных фактических характеристик предмета.  В  образе  может быть  зафиксировано  одновременное  видение  предмета  с  нескольких  точек зрения.  Очень  важная  особенность  художественно-образного  мышления   -    установление непривычных, «невероятных» сочетаний предметов и их свойств.

       В художественно-образном  мышлении  используются  различные  приемы:

• увеличение или уменьшение объекта  или  его  частей,
•  аглютинация (создание новых представлений путем присоединения в  образном плане  частей или свойств другого объекта и др.),
•  включение  имеющихся   образов  в  новый конспект,
• обобщение.

      Художественно-образное мышление является  не  только  генетически  ранним  этапом  в развитии по отношению к словесно-логическому мышлению,  но  и  составляет  у взрослого человека самостоятельный вид мышления, получая особое  развитие  в техническом и художественном творчестве и являясь основой формирования его духовного мира.

      Важно понимать, что активное  восприятие  музыкального  образа  предполагает  единство двух начал - объективного и субъективного, то есть того, что заложено  в  самом художественном произведении, и тех  толкований,  представлений,  ассоциаций, которые рождаются в сознании слушателя в связи с  ним.  Очевидно,  чем  шире круг таких субъективных представлений - тем богаче и полнее восприятие.

   На практике, особенно у детей, не имеющих достаточного  опыта  общения с музыкой, субъективные представления  не  всегда  соответствуют  самой  музыке. Поэтому так  важно  научить  учащихся  разбираться  в  том,  что  объективно содержится в музыке, а что  привносится  ими  самими;  что  в  этом  «своем» обусловлено музыкальным произведением, а что произвольно, надумано.  Если  в замирающем инструментальном заключении «Захода  солнца»  Э. Грига  ребята  не только услышат, но и увидят картину  захода  солнца,  то  именно  зрительную ассоциацию следует приветствовать, так как она вытекает  из  самой  музыки.  Но если в Третьей  песне  Леля  из  оперы  «Снегурочка»  Н. А.  Римского-Корсакова ученик заметил «капельки дождя», то в этом и в  подобных  случаях  важно  не просто сказать, что этот ответ неправильный, необоснованно  придуманный,  но и вместе со всем классом разобраться в том, почему он  неправильный,  почему необоснованный, подтвердив свои мысли доказательствами,  доступными  ребятам на данной ступени развития их восприятия. (ПРИЛОЖЕНИЕ № 1)

       Посмотрим  на  предметы  в  школе  Древней  Греции:  логика,  музыка, математика,  гимнастика,  риторика.  Наверное,  этого  было  достаточно  для воспитания гармоничного, духовно-развитого человека.

    Что  из  этого  осталось  на  сегодняшний день, когда в наших программах везде поднимаются  вопросы о  гармоничной  личности? Только математика. Что такое логика и  риторика  в  школе  мало кто  знает . Физкультура ничем не напоминает гимнастику. Что делать  с  музыкой, тоже  не ясно.

     Как же  сделать  так,  чтобы  высокая,   замечательная  классическая музыка, ее лучшие образцы затронули самые  глубокие  струны  души  и  сердце человека; стала доступна и понятна; помогла,   являясь  отражением  окружающей действительности, понять  эту  действительность  и  самого  себя,  в  сложных жизненных отношениях.

      Для решения этой задачи в распоряжении  педагога  есть,  по  существу, только два канала обращения к воспитаннику: зрительный и слуховой.  

   Опираясь на  зрение, можно  воспитывать  свободно  и  самостоятельно,  ясно  и  четко мыслящего человека .

Слух же предстает нам в качестве  главной двери в подсознательный мир человека в мир его подвижной  -  как  музыка!  - души. Именно в оживлении звуков, в их короткой жизни, ее течение,  умирание, рождение. И не музыкой ли воспитывать человека  глубоко,  тонко и свободно чувствующего?

Приемы, влияющие на развитие

 художественно-образного мышления.

Совместное музицирование

 Совместное музицирование - игра в оркестре, в ансамбле, пение в  хоре, музыкальные постановки - прекрасно решают  многие  психологические  проблемы общения: застенчивый ребенок может, участвуя в  таком  музыкальном  действе, почувствовать себя в центре жизни;  а  творческий  ребенок  -  проявит  свою фантазию на деле. Дети чувствуют ценность каждого в общем деле. Через художественный  образ  лежит  путь  к  пониманию социальных

отношений. Поразителен  терапевтический  эффект  от  музыцирования,  музыкальные инструменты  в  руках  человека  -  это  личный   психотерапевт.   Игра   на инструментах лечит нарушения дыхания,   вплоть  до  распространенной  сейчас астмы, координационные нарушения, нарушения слуха, учит  столь  необходимому в наше время умению концентрироваться и расслабляться. (ПРИЛОЖЕНИЕ № 2)

      Прежде всего, на занятиях музыкой дети должны  постоянно  испытывать  радость, что,  разумеется,  составляет  предмет  тщательной  заботы   учителя.   Затем постепенно  приходит  чувство  удовлетворения  от   достигнутой   цели,   от интересного общения с музыкой, радость  от  самого  процесса  труда.  И  как результат личного успеха открывается «выход в общество»: возможность  побыть учителем  -  научить  простому  музицированию  родителей,  сестер,  братьев, сплачивая тем самым семейные отношения через совместные  занятия.  (ПРИЛОЖЕНИЕ № 3)

Организация музыкальной  деятельности учащихся.

Суть этого приема  состоит в том, чтобы создать условия для прочтения каждым ребенком одного и того  же музыкального образа в одно и то же время, исходя из своего  индивидуального видения, слышания, прочувствования звучащей  музыки.  В  одном  ребенке  она вызывает двигательный отклик, и он выражает свое состояние в пластике  руки, тела, в каком-либо танцевальном движении;  другой  выражает  свое  понимание образов музыки в рисунке, в цвете, в линии;  третий  подпевает,  подыгрывает на музыкальном инструменте, импровизирует; а еще кто-то «ничего не  делает», но просто задумчиво, внимательно слушает (а, по  сути  -  это,  может  быть  и является   самой   серьезной   творческой   деятельностью).   Вся   мудрость педагогической стратегии в данном случае состоит не в оценке, кто лучше  или хуже, а в умении сохранить это разнообразие творческих проявлений,  поощрить это разнообразие. Результат мы видим не в  том,  чтобы  все  дети  одинаково чувствовали, слышали, исполняли музыку, а в  том,  чтобы  восприятие  музыки детьми на уроке  приобретало  вид   художественной  «партитуры»,  в  которой ребенок имеет свой голос, индивидуальный, неповторимый, вносит  в  нее  свое уникальное оригинальное. (ПРИЛОЖЕНИЕ № 4)

      Разнообразие  музыкальной  деятельности  на  уроках  еще  отнюдь   не показатель глубины духовной  жизни.  Более  того,  музыкальная  деятельность может оказаться совершенно не сопряженной с  деятельностью  духовной  в  том смысле, что искусство может выступать для  ребят  как  предмет,  только  как некий творческий  результат,  распространяющийся  вовне  без  возвращения  к самому себе. Поэтому совершенно необходимо, чтобы  музыкальная  деятельность не  стала  самоцелью,  а  чтобы  содержание  искусства  стало  «содержанием» ребенка, духовная  работа  стала  откровенной  деятельностью  его  мыслей  и чувств. Только в этом случае учитель  и  ребенок  смогут  найти  в  занятиях искусством  личностный  смысл,  и  оно  действительно   станет   плодородной «почвой»  для  взращивания  духовного  мира,  для  поиска  наилучших   путей нравственного самовыражения. Отсюда следует, что музыка - это воспитание  не музыканта, а человека.  Музыка  -  источник  и  предмет  духовного  общения. Необходимо стремиться к расширению  и  углублению  у  школьников  целостного музыкального восприятия, как духовного овладения  произведениями  искусства, как общения с  духовными  ценностями;  формировать  интерес  к  жизни  через увлеченность музыкой. Музыка должна быть  не  уроком  искусства,  а   уроком Искусства, уроком человековедения.

      Также с первых шагов надо учить осмысленному,  прочувственному  пению, добиваясь   органического    единства,    художественного    и технического в исполнении музыки. Причем способы,  приемы  могут быть разнообразными  в зависимости от произведения, возраста детей, конкретной темы.

      Я всегда стремлюсь, чтобы дети «пропускали через  себя»  любую  песню. Надо искать песни, которые нам раскрывают современные проблемы;  надо  учить детей, подростков и в пении думать, размышлять, чтобы заставить ребят приобщиться  к высоки идеалам,  к  серьезным проблемам жизни, к шедеврам искусства.

       Как правило, такое пение не дает  ребятам замыкаться  в  рамках   урока, оно  выводит   их   на   сравнения,   параллели, сопоставления, без чего не может быть осмысление окружающего мира и  себя  в нем.

      Слушание и исполнение многих песен, достаточно завершенных  мелодий  и более  развернутых  построений  готовит  учащихся   к   восприятию   крупных сочинений или отдельных их частей, где музыкальные образы, звучавшие  ранее, становятся  частью  более  многогранного   музыкального   образа,   начинают взаимодействовать с другими музыкальными образами.

       Что  же  касается  правомерности  восприятия  музыки  со  специальным заданием,  то  от  этого  приема  также  не   следует   отказываться,   т.к. вслушивание в  музыку  со  специальным  заданием  позволяет  ребятам  иногда услышать то, что без такого задания могло просто пройти  мимо  их  внимания. Но пользоваться этим приемом, как сказано в программе, следует  лишь  тогда, когда без него нельзя обойтись: для более глубокого раскрытия тех  или  иных граней  воспринятого  школьниками  содержания   музыкального   произведения. Использование этого приема только во имя «упражнения» слуха (не более  того) - исключается.

Межпредметные связи.

      Опыт работы показывает, что достаточно серьезным  культурным  пробелам детей 5 -  7  классов  является  отсутствие  основ  музыкально-исторического мышления.  У   школьников   не   всегда   складывается   достаточно   четкое представление об  исторической  последовательности  рождения  тех  или  иных музыкальных шедевров, отсутствует нередко чувство  историзма  в  составлении родственных  явлений  в  музыке,  литературе,  живописи.  Хотя   современная программа позволяет учителю более  глубоко,  нежели  в  других  гуманитарных дисциплинах, осуществлять межпредметные связи, показывать внутреннее родство музыки и других искусств.

      В связи с  этим  хочется  напомнить,  что  музыка,  как  вид  искусства, складывалась исторически на ряду с другими  видами  художественной  деятельности, включая танец, театр, литературу, а в наши дни - кино и др. Все взаимосвязи  с другими  видами  искусств  являются  генетическими,   а   роль   в   системе художественной  культуры  -   синтезирующей,   о   чем   свидетельствуют   и многочисленные музыкальные жанры, прежде всего:  опера, романс,  программная симфония, мюзикл и т.д. Эти особенности музыки дают широкие  возможности  ее изучения по эпохам, стилям, различным национальным школам в  контексте  всей художественной культуры, ее исторического становления.

      Музыкальное искусство, несмотря на всю свою уникальную  специфичность, не может быть плодотворно освоено без  поддержки  со  стороны  других  видов искусства, т.к. только в их органическом единстве можно познать  целостность и единство мира, универсальность законов  его  развития  во  всем  богатстве чувственных ощущений, многообразия звуков, красок, движений. (ПРИЛОЖЕНИЕ № 5)

      Подготовка к восприятию музыки, может осуществляться в разных  формах. Наиболее отчетливо тенденция образной подготовки к  восприятию  музыки проявляется  тогда,  когда  эта  подготовка  опирается  на   образ   другого искусства. Такие параллели, как  рассказ  К.Паустовского  «Старый  повар»  и вторая часть симфонии «Юпитер» В.Моцарта, картина В.Васнецова  «Богатыри»  и «Богатырская  симфония»  А.Бородина;  картина  Перова  «Тройка»   и   романс Мусоргского «Сиротка».

Система вопросов и заданий.

      Система вопросов и заданий, помогающих  раскрывать  детям образное содержание музыкального искусства,  должны  представлять  собой  по сути диалог и рождать у  детей  варианты  творческих  прочтений  музыкальных сочинений. Вопрос на уроке музыки  существует  не  только  и  не  столько  в вертикальной (словесной) форме, сколько в жесте, в  собственном  исполнении, в  реакции  учителя  и  детей  на   качество   исполнительской,   творческой деятельности. Вопрос может  выражаться  и  через  сопоставление  музыкальных произведений между собой и через сопоставление  музыкальных  произведений  с произведениями других видов искусства. Важна направленность вопроса:  нужно, чтобы он заострял  внимание  ребенка  не  на  вычленении  отдельных  средств выразительности (громко, тихо,  медленно,  быстро  -  думается,  что  всякий нормальный ребенок  это  слышит  в  музыке),  а  обращал  бы  его  к  своему внутреннему миру, более того, к его осознаваемым и неосознаваемым  чувствам, мыслям, реакциям, впечатлениям,  проявляющимся  в  его  душе  под  воздействием музыки.

      В этом плане возможны вопросы такого типа:

      n: Помните ли вы свои впечатления, полученные от этой музыки на прошлом

        уроке?

      n: Что важнее в песне музыка или слова?

      п: А в человеке, что важнее ум или сердце?

      n: Каким ты себя чувствовал, когда звучала эта музыка?

      n: Где бы она могла звучать в жизни, с кем бы ты хотел ее слушать?

      n: Что переживал композитор, когда писал эту музыку? Какие  чувства  он

        хотел передать?

      n: Звучала ли у вас в душе подобная музыка? Когда?

      п: Какие события в своей жизни вы могли бы связать с этой музыкой?

      Важно не только задавать детям вопрос,  но  и  услышать  ответ,  часто оригинальный,  нестереотипный,  ибо   нет   ничего   более   богатого,   чем высказывания ребенка. И пусть в нем будет подчас противоречивость, недосказанность, но  зато в нем  будет  индивидуальность,  личностная  окрашенность  -  это  и  должен слышать и ценить учитель. (ПРИЛОЖЕНИЕ № 6)

  Моделирование  творческого процесса.

       Познание  музыкального  искусства  я  строю   через   моделирование творческого  процесса.  Дети  ставятся  в  позицию  автора  (поэта, композитора), пытаясь создать художественный образ для  себя  и  других  произведения  искусства. Понятна многовариантность такой  организации  постижения  музыки.  Наиболее оптимальным  представляется  музыкально-смысловой  диалог,  когда,  идя   от смысла к смыслу, прослеживая развитие образности произведения,  дети  как  бы сами «находят»  нужные  интонации,  которые  наиболее  ярко  могут  выразить музыкальную мысль. При таком  подходе  музыкальное  произведение  не  дается ребенку в готовом виде, когда его  остается  просто  запомнить,  прослушать, повторить.  Для  художественно-образного  развития  ребенка  гораздо  ценнее прийти к произведению как  результату  собственного  творчества.  Тогда  все образное  содержание   музыки,   вся    организация   и   последовательность музыкальной ткани становятся «прожитыми», отобранными самими детьми.

      Необходимо выделить еще один момент:  те  интонации,  которые  находят дети в процессе своего творчества, не  следует  обязательно  «подгонять»  как можно  ближе  к  авторскому  оригиналу.  Важно  попадание  в  настроение,  в эмоционально-образную сферу произведения. Тогда на  фоне  прожитого  детьми, созданного  ими  самими,  и   авторский   оригинал   становится   одной   из возможностей воплощения того или другого жизненного содержания,  выраженного в данной музыкальной образности. Таким  образом,  школьники  приближаются  к пониманию  философско-эстетического  положения   о   возможности   искусства обеспечивать духовное общение  именно  той  своей  уникальной  способностью, когда при наличии общего жизненного содержания отдельный образ выражается в  множественности трактовок, исполнительских и слушательских прочтений.

      С этих позиций необходимо  большое внимание уделять слову о  музыке,  оно должно быть  ярким,  образным,  но  предельно  точным  и  тонким,  чтобы,  не навязывая  ребенку  своей  трактовки  произведения,   умело   направлять   его восприятие, его воображение, его творческую фантазию к музыке, а не от  нее.

      Музыка подчиняется  общим законам: движения, ритма, мелодии, гармонии,  формы, оркестровки и многим другим, связанным с общим пониманием  того,  что  такое музыка. Осваивая эти законы, ребенок идет от общего к частному, к  конкретным произведениям и их авторам. И ведет его  по  этапному  пути  учитель  музыки. При этом,  важно  выстроить  учебный  процесс  не  от  конкретного  к  общему,  а наоборот. И не говорить о музыке, а делать, выстраивать ее; не разучивать , а создавать свое на отдельном элементе.

Ритмическая    организация    -    это    ловкость, скоординированность,   удобство.   При   этих   условиях   легче    учиться. Я часто предлагаю детям, например, такие  задания:  изобразить  телом, как падают листочки, как скрипит мел по доске, как прыгает мяч на полу.  На  занятиях  с детьми широко используется пантомима, т.е. дается детям  задание  изобразить какую-то жизненную ситуацию (взять нитку с иголкой  и  пришить  пуговицу). У многих детей очень хорошо получается. Пантомима интересна и полезна детям любого возраста, особенно  тем,  у  кого плохо с воображением. (ПРИЛОЖЕНИЕ № 7)

Внеклассная работа по музыке.

       Необходимо,  чтобы  внеклассная  работа  была  так  построена,  чтобы картины художественной культуры прошлого воспринимались ребятами не «плоско- фотографически», а объемно, в  их  внутренней  логике.  Хотелось  бы,  чтобы ребята почувствовали  особенности  художественного  мышления  той  или  иной эпохи, в контексте которой создавались произведения музыкального  искусства, поэзии, живописи, театра.

      Главными методическими приемами таких  «Путешествий»  стали  два.

  Во-первых, необходимо погружение в эпоху, в  историю,  в  духовную  атмосферу, способствующую рождению великих творений искусства.

 Во-вторых, необходимо  и возвращение  в  современность,  в  наши  дни,  т.е.  известная  актуализация содержания   произведений   прошлых    эпох    в    культуре    современной, общечеловеческой.

       Например,  можно   организовать   путешествие   в   «Древний   Киев». Художественным материалом послужили  былины,  репродукции  древних  киевских храмов, колокольный звон,  записи  отрывков  одноголосного знаменного  пения.

Сценарий  занятия  включил  в  себя  3  части:  сначала  рассказ  о   ранней

средневековой русской культуре, о  христианском  храме  и  его  неповторимой

архитектуре, о колокольном звоне и хоровом  пении,  о  значимости  городской

площади, где сказители - гусляры исполняли свои былины  и  народные  игрища,

носящие отпечаток языческого культа. На этой части занятия  звучат  колядки,

которые ребята  затем  исполняют  хором.  Вторая  часть  посвящена  былинам.

Говорится о том, что это песни о старине (в  народе  -  старины),  появились

очень давно и передавались  из «уст в уста».  Многие  сложились  в  Киевской

Руси. Ребята зачитывают отрывки из полюбившихся былин и Святогоре,  Добрыне, Илье Муромце и др. Последний фрагмент «Путешествия» носит название  «Древняя Русь глазами художников других эпох». Здесь звучат  отрывки  из  «Всенощной» С.Рахманинова,   «Перезвонов»    А.Гаврилина,    используются    репродукции В.Васнецова, Н.Рериха. (ПРИЛОЖЕНИЕ № 8)

      Русский человек всегда  любил  мастерить  игрушки  из  дерева, в них мастер  отражал саму жизнь. Так песня «Солдатушки» с широкими, размашистыми  ходами  в мелодии, яркой сильной долей  перекликается  с  грубоватой,  резкой  манерой резьбы деревянного солдатика. Это сравнение  помогает  глубже  понять  силу, смекалистость, твердость русского характера, истоки музыки. Точные,  яркие,  лаконичные  характеристики  на   уроке,   интересный наглядный материал помогут показать  детям,  что  музыка  русская  и  музыка других народов  тесно  связана  с  жизнью.  Музыка  отражает  быт,  природу, обычаи, исторические события, чувства и настроения.

      По традиции, каждое из искусств, дается  школьникам  раздельно,  слабо скреплено с их  общими  знаниями,  представлениями  и  деятельностью.  Слабо развита и общая теория художественного  воспитания  и  становления  личности ребенка  под  воздействием  искусств,  в  том  числе   и   в   процессе   их взаимодействия.

      Разработанные методические приемы больше рассчитаны на  художественный профессионализм,  чем  на  развитие  образного   мышления   и   чувственного восприятия окружающего мира. Но исследовательский  опыт  и  моя  собственная практика, подтверждают,  что  направленность  на  узкий профессионализм не способствует развитию творческой мысли детей, особенно  в самом начале обучения. (ПРИЛОЖЕНИЕ № 9)

      В связи с этим у меня возникла идея создания структуры,  где  взаимодействуют искусство  во  главе  с  музыкой  и  изобразительным   искусством.   Занятия проводились таким образом,  что  стержнем  всей  работы  была  музыка,  ее содержание, эмоциональная окраска, круг ее  образов.  Именно  музыка  давала толчок изобретательности и пластике, она  передавала  состояние  персонажей. Занятия включали разные  виды  художественного  творчества,  от  графики  и живописи до хореографии и театрализации. (ПРИЛОЖЕНИЕ № 10)

       К.  Ушинский  утверждал,  что  педагог,  желающий  что-нибудь  прочно запечатлеть в сознании детей, должен позаботиться о  том,  чтобы  как  можно больше чувств приняли участие в акте запоминания.

      Многие  педагоги  применяют  на  уроке  музыки  в  школе   фотографии, репродукции произведений изобразительного искусства. Но  все  они  при  этом помнят, что восприятие образа, эмоциональный отклик в душе  каждого  ребенка зависят  от  того,  как  преподносит  репродукцию  или  портрет  композитора учитель, в каком формате, цвете,  в  каком  эстетическом  виде.  Не  вызовет должного отклика неопрятная, потертая репродукция, с  гнутыми,  потрепанными краями, просвечивающимся текстом с обратной стороны, жирными пятнами...

      Сочетание музыки,  поэзии,  изобразительного  искусства  дает  учителю безграничные  возможности  сделать  урок  увлекательным  и  интересным   для учеников.

      Можно использовать, например, при  изучение  творчества  А.  Бетховена строки стихотворения Вс. Рождественского:

      Где брал он эти сумрачные звуки

      Сквозь плотную завесу глухоты?

      Соединенье нежности и муки,

      Ложащиеся в нотные листы!

            Касаясь верных клавиш лапой львиной

            И встряхивая гривою густой,

            Играл, не слыша ноты ни единой

            Глухою ночью в комнате пустой.

      Текли часы и оплывали свечи,

      Шло мужество наперекор судьбе

      А он всю совесть муки человечьей

      Рассказывал лишь самому себе!

            И убеждал себе и верил властно,

            Что и для тех, кто в мире одинок,

            Есть некий свет, рожденный не напрасно,

            А музыка - бессмертия залог!

      Большого сердца шорохи и скрипы

      Вели свой разговор сквозь полусон,

      И слышали в окне раскрытом липы

      Все то, чего не слышал он.

            Луна над городом встает все выше

            И глух не он, а этот мир вокруг,

            Который вещей музыки не слышит,

            Рожденной в счастье и горниле мук!

Беседы о музыке.

      Процессу восприятия музыкального образа способствует не только связь  с другими видами искусства, но и живое поэтическое слово учителя. «Слово никогда не может до  конца  объяснить  всю  глубину  музыки,  - писал В.А.Сухомлинский, - но без слова нельзя приблизиться к этой  тончайшей сфере познания чувств».

      Не всякое слово помогает слушателю. Одно  из  важнейших  требований  к вступительному  слову  можно  сформулировать  так:  помогает  художественное слово - яркое, эмоциональное, образное.

      Очень важно учителю  найти  верную  интонацию  для  каждой  конкретной беседы. Нельзя с одинаковой интонацией  говорить  о  героике  Л.Бетховена  и лирике  П.Чайковского;  о   танцевальной   стихии   музыки   А.Хачатуряна   и жизнерадостной   маршевости   И.Дунаевского.   В   создании    определенного настроения  помогают  выразительная  мимика,  жесты,  даже  поза   учителя. Таким образом,  вступительное  слово  учителя  должно  быть  именно  вступительным словом, подводящим к главному восприятию музыки. Например, перед прослушиванием не  следует  детально  касаться  произведения,  которое прозвучит. Важнее настроить слушателя на  определенную  волну  рассказом  об эпохе, о композиторе или истории произведения, о том, что  называется «биографией произведения». Такой разговор сразу создает настрой  на восприятие целого, а не отдельных моментов.  Возникнут  ожидания,  гипотезы. Эти  гипотезы  и  будут  управлять  последующим   восприятием.   Они   могут подтверждаться, частично меняться, даже отвергаться,  но  в  любом  из  этих случаев восприятие будет целостным, эмоционально-смысловым. Обязательно нужно   стремиться к тому, чтобы все аналитические проблемы, затрагивались на уроке,  возникали бы из воспринятого  учащимися  жизненного  содержания  музыки.  Тот  анализ, который сделают на уроке ребята с  помощью  педагога,  должен  опираться  на целостное  восприятие,  на  целостное  осмысление   или   того   или   иного произведения.

2. РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ.

      Итак,  восприятие  музыкального   образа   школьниками   должно   быть педагогически  организовано.  При  этом  важнейшим  ориентиром  для  учителя является эмоционально - образная сфера музыки, с учетом своеобразия  которой  он должен строить все звенья своей работы по развитию у  детей  адекватного, тонкого и глубокого восприятия музыки.

Моя система работы дает положительные результаты:

• учащиеся проявляют устойчивый интерес к урокам музыки (по проведенным исследованиям о рейтинге предметов в классах, где я работаю, уроки музыки являются любимыми);

• учащиеся  показывают стабильно высокие результаты обученности по предмету:

• мои ученики участвуют в исследовательской работе;
• осуществляют творческий поход в различных видах деятельности, занимают активную жизненную позицию;

• значительная часть выпускников продолжает обучение в учебных заведениях гуманитарного профиля;

• многие ученики с интересом занимаются в школьных музыкальных кружках

• для многих учеников профессиональное занятие музыкой становится потребностью

III. Сведения об использовании опыта в массовой практике.

1. Условия эффективного функционирования опыта.

2. Научно-практические основы опыта.

Много таланта,  ума  и  энергии вложили  в  разработку  педагогических  проблем,  связанных   с   творческим развитием духовного мира личности, в первую  очередь  личности  ребенка,  такие  выдающиеся исследователи как Л.С. Выготский, Б.М. Теплов, К. Роджерс, П. Эдвардс.

В настоящее время исследованием проблем духовности занимаются  также Г.В. Ковалева, Н.Ф. Вишнякова, Л. Дорфман

IV. ЛИТЕРАТУРА, ИСПОЛЬЗУЕМАЯ ПРИ ОПИСАНИИ ОПЫТА.

1. Антонов Ю. «Искусство в школе», 1996 г. № 3

3. Бурая Л. «Искусство в школе», 1991 г.

4. Вендрова Т. «Музыка в школе» , 1988 г. № 3

5. Виноградов Л. «Искусство в школе», 1994 г. № 2

6. Горюнова Л. «Искусство в школе», 1996 г.

7. Зубачевская Н. «Искусство в школе», 1994 г.

8. Клященко Н. «Искусство в школе», 1991 г. №1

9. Красильникова Т. Методическое пособие для учителей - Владимир, 1988 г.

11. Маслова Л. «Музыка в школе», 1989 г. № 3

12. Михайлова М. «Русская музыкальная литература» - Лениград: «Музыка»,  1985 г.

13. Осеннева М. «Искусство в школе», 1998 г. № 2

14. Пиличяускас А. «Искусство в школе», 1994 г.№ 2

16. Рокитянская Т. «Искусство в школе», 1996 г. № 3

17. Шевчук Л. «Музыка в школе», 1990 г. № 1

18. Энциклопедический словарь юного музыканта -  Москва:  «Педагогика»,  1985 г.

19. Якутина О. «Музыка в школе», 1996 г. № 4

20.Матвеева С. Н. Учебно-музыкальное пособие по музыкальной литературе в детской музыкальной школе.- Саратов,  2001.

21. Асафьев Б. В. О музыке ХХ века – Ленинград, 1982.

22. Волков К. Слово о музыке. - Москва, 1991.

23. Гуревич П. С. Музыка и борьба идей в современном мире. - Москва, 1984.

24. Келдыш Ю. В. Очерки и исследования по истории русской музыки. - Москва, 1978.

25. Левая Т. Н. Русская музыка начала ХХ века в художественном контексте эпохи. - Москва, 1991.

26. Мазель Л. О. О природе и средствах музыки. - Москва, 1991.