МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ по организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений
статья

                          МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

        по организации и содержанию коррекционно-развивающего

         обучения в условиях общеобразовательных учреждений

Современные подходы к организации системы коррекционно-развивающего обучения

Современные требования общества к подготовке подрастающего поколения могут быть реализованы при дифференцированном подходе к целям, содержанию и срокам освоения образовательного стандарта. Важнейшим принципом при выборе сроков, содержания и целей обучения является принцип доступности обучения.

Реализация принципа доступности обучения выдвигает перед образовательным учреждением проблему определения психологической, эмоциональной и социальной готовности ребенка к школе на разных ступенях обучения:

• в пяти-шестилетнем возрасте - достижение готовности к началу школьного обучения;
• в шести-семилетнем возрасте - достижение готовности к началу школьного обучения;
• в девяти-десятилетнем возрасте - готовность к обучению на основной ступени (по результатам начального обучения);
• в подростковом возрасте - к обучению, социальной адаптации, в том числе к выбору профессии, на средней ступени обучения (10-11-е классы).

Процесс определения готовности ребенка к обучению в школе и выбора оптимальных педагогических условий должен осуществляться комплексно специалистами смежных областей знаний (общая педагогика, дефектология, возрастная педагогическая психология, физиология, клиника психоневрологических заболеваний, социология и др.).

Системный анализ личностных особенностей ребенка дает возможность не только выявить и квалифицировать отдельные недостатки развития, но и определить динамику индивидуального развития ребенка понять причины, взаимосвязь и взаимовлияние тех или иных проявлений негативного развития.

Задачи диагностики, таким образом, преобразуются в диагностико-консультативные задачи. Наблюдение за ребенком организуется в привычной для него игровой, учебной, трудовой деятельности или бытовой ситуации. В этом случае первоначальное экспериментальное обследование дополняется и уточняется, становится объективным. Построение коррекционно-развивающего педагогического процесса, необходимого для преодоления или профилактики негативных проявлений в развитии, основывается на комплексных подходах, включающих лечебные и лечебно-профилактические мероприятия, укрепление физического здоровья ребенка, общую коррекционную направленность фронтального учебно-воспитательного процесса (на уроках, внеклассных занятиях, во время самоподготовки), индивидуально-групповую коррекционную работу в зависимости от специфических недостатков в развитии (кинезитерапию, логопедию, лечебно-физкультурную коррекцию, формирование зрительно-пространственных координации, психокоррекцию и т.п.).

При выборе оптимальных педагогических условий для учащихся важно учитывать как индивидуально-типологические особенности, так и возрастные этапы развития. В связи с этим необходимо предусмотреть коррекцию и компенсацию недостатков развития на основе ведущего вида деятельности (игровой деятельности в дошкольный период, учебно-познавательной в школьном возрасте, познавательно-трудовой в подростковом).

Учитывая изложенное выше, возникает необходимость создания целостной системы, обеспечивающей оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении в соответствии с их возрастными и индивидуально-типологическими особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья. В данной системе строго определяются и логически взаимодействуют диагностико-консультативное, коррекционно-развивающее, лечебно-профилактическое, социально-трудовое направления деятельности.

Система работы в классах коррекционно-развивающего обучения направлена на компенсацию недостатков дошкольного развития, восполнение пробелов предшествующего обучения, преодоление негативных особенностей эмоционально-личностной сферы, нормализацию и совершенствование учебной деятельности учащихся, повышение их работоспособности, активизацию познавательной деятельности.

Целенаправленная работа по формированию общих способностей к учению, коррекции индивидуальных недостатков развития, а также лечебно-профилактическая работа должны обеспечить выполнение детьми с трудностями в обучении Федерального образовательного стандарта требований к знаниям и умениям обучающихся

Актуальность, цели и задачи организации коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях

Одной из наиболее острых проблем современной педагогики остается проблема стойкой неуспеваемости и трудностей школьной адаптации.

Понятие - школьная неуспеваемость в современной дидактике не выделяется как самостоятельное. Определение неуспеваемости дается как антипод успеваемости. Под успеваемостью понимается «степень усвоения знаний, умений, навыков, установленных учебной программой, с точки зрения их полноты, сознательности и прочности».

В работах одних авторов отмечается, что неуспеваемость приходится в значительной мере на 1-е и 2-е классы начальной ступени обучения. Другие авторы, как наиболее уязвимые в плане возникновения неуспеваемости, выделяют 6-е и 9-е классы, т.е. основную ступень обучения.

Большинство известных ученых сходятся во мнении, что основной причиной неуспеваемости на основной ступени обучения являются недостаточно освоенные знания, умственные умения и навыки учебной деятельности на начальных этапах обучения.

Среди учащихся, испытывающих стойкие трудности в обучении и адаптации к школе, особое место занимают дети, не имеющие выраженных сенсорных отклонений, а также грубых нарушений интеллектуального и речевого развития.

Количество детей, которые уже в начальных классах по различным причинам оказываются не в состоянии за отведенное время и в необходимом объеме усвоить программу, колеблется по данным разных авторов от 20 до 30%. Увеличение числа таких детей отмечается во всем мире, и проблема трудностей в обучении стала одной из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем. В зависимости от подхода к изучению этих детей в разных странах применяются разные понятия (термины) для обозначения этих нарушений развития. В конце 60-х годов американские педагоги и психологи стали использовать термин «дети со специфическими трудностями в обучении», чтобы подчеркнуть отсутствие у этих детей каких-либо других значительных физических или психических недостатков, которые также вызывают затруднения в учении.

В России эту категорию детей в 60-е годы стали называть «дети с временной задержкой психического развития», а с начала 80-х годов -«дети с задержкой психического развития (ЗПР)». Недостаточное формирование способностей к усвоению знаний у этих учащихся сочетается с ослабленным нервно-психическим или соматическим здоровьем. Трудности в обучении могут быть обусловлены незрелостью эмоционально-личностной сферы, снижением уровня развития познавательной деятельности или сочетанием тех и других неблагоприятных факторов. Значительную роль в их неуспеваемости играет неблагоприятная ситуация развития, в частности, отсутствие стимуляции развития познавательной деятельности в сензитивные периоды дошкольного детства.

В настоящее время обучение таких детей осуществляется в дифференцированных условиях общеобразовательной школы (классах выравнивания, компенсирующего обучения), в которых реализуется коррекци-онно-развивающее обучение или в специальных (коррекционных) учреждениях VII вида (школы с продленным днем, школы-интернаты для детей с ЗПР). Коррекционно-развивающее обучение предполагает комплексное воздействие на личность ребенка. Отбор необходимых средств развития и коррекции достигается при комплексном (медицинском, психическом и педагогическом) подходе к проблемам ребенка, только в этом случае ребенок с ослабленным нервно-психическим и соматическим здоровьем получает необходимую поддержку.

Попыткой разрешения данной проблемы в условиях общеобразовательной школы явилась организация дифференцированного обучения, которое предусматривает условия для оптимального развития и образования школьников с учетом их здоровья, готовности к школьному обучению, психофизических возможностей и интересов.

На практике это положение реализуется в развитии сети специальных классов: выравнивания для детей с задержкой психического развития и компенсирующего обучения для детей «группы риска». Два разных подхода к обучению детей, испытывающих стойкие трудности в традиционных условиях общеобразовательной школы, отражены в разных нормативных документах - приказ № 103 Совмина СССР от 3 июля 1981 г. (Бюллетень нормативных актов Минпроса СССР, 1982 г. № 3 и приказ № 333 Министерства образования РФ от 8 сентября 1992 г., «Вестник образования» 1992 г. № 11).

Основываясь на положительном опыте работы классов выравнивания и классов компенсирующего обучения, можно утверждать, что при соответствующей организации обучения, создающей оптимальные условия для развития личности и своевременном выявлении возникающих у ребенка проблем, можно получить хорошие результаты. Так, 50-60% детей с ЗРП после окончания начальной школы (с дополнительным годом обучения) готовы к обучению в массовых классах и после перевода в 5-е классы, обучаются в нормативные сроки, успешно заканчивая 9-й класс. В других случаях дети могут продолжить обучение вплоть до 9-го класса только в условиях специального класса выравнивания, если задержка психического развития имеет более стойкие формы (церебрально-органического происхождения). Закончив 9-й класс и успешно сдав экзамены, большинство детей идут в ПТУ, в техникумы, в вечерние школы.

Опытно-экспериментальная работа на протяжении 14 лет, проводимая Институтом коррекционной педагогики в разных регионах страны, дает достаточные основания для утверждения, что, если 5-6-летних детей с ЗПР готовить к школе в дошкольных учреждениях в условиях коррекционно-развивающих групп или коррекционно-диагностических классов, то 80% из них смогут нормально обучаться в начальных классах массового типа.

Выбор наиболее эффективных способов организации учебно-воспитательного процесса для детей с трудностями в обучении зависит от многих условий. Важнейшим из них является своевременное (наиболее раннее) выявление таких детей, а также выявление причин, обусловивших эти трудности.

Причины стойкой неуспеваемости и школьной дезадаптации учащихся в настоящее время достаточно глубоко и многосторонне изучены, хорошо известны широкому кругу специалистов разных профилей.

Задачи квалификации разнообразных нарушений развития, выявления причин, осложняющих обучение ребенка, и оказание консультативной помощи родителям и педагогам, возлагается на специалистов постоянно действующих межведомственных психолого-медико-педагогических консультаций (ПМПК).

Направление ребенка в ПМПК на консультацию зачастую вызывает отрицательную реакцию со стороны родителей, что осложняет работу учителей и администрации школ.

Диагностику трудностей обучения необходимо проводить для четкого определения задач коррекционной работы. Коррекционно-развивающее обучение должно осуществляться в единстве с диагностикой. Однако в практике работы школы эти причины почти не учитываются. Внимание учителя, как правило, концентрируется на неуспеваемости, на не-сформированности того или иного навыка или умения. Причины трудностей зачастую непонятны учителю, поэтому и подходы к коррекции неадекватны.

В настоящее время нет единой терминологии в обозначении ребенка с трудностями в обучении, его школьных проблем, не разработаны пособия, помогающие учителю осуществлять индивидуальную коррекци-онную работу. Учитель не может ориентироваться в имеющейся литературе, используются разные понятия: дети с пониженной обучаемостью, отстающие в учении, с задержкой психического развития, ребенок «группы риска», педагогически запущенные, соматически ослабленные, нервные дети и т.д. и т.п. Нельзя составить представление об индивидуально-типологических особенностях детей по месту их обучения в различных классах, которые также имеют разные названия: классы адаптации, здоровья, интенсивного развития, компенсирующего обучения, педагогической поддержки, углубленного выравнивания и т.д. и т.п.

Сложившееся в последние годы положение в практике общеобразовательных школ требует пристального внимания к проблеме детей с трудностями в обучении, к охране их соматического и психического здоровья, поиска дифференцированных форм организации обучения, обеспечивающего полноценное образование и развитие личности.        

В 1992-1993 г., используя приказ Министерства образования Российской Федерации № 333 от 8 сентября 1992 г., педагогические коллективы стали активно открывать классы компенсирующего обучения. Изучение практики работы классов компенсирующего обучения (коррекционные классы, адаптации, здоровья и др.) показало, что их массовое открытие осуществляется зачастую без соответствующего организационного и методического обеспечения, в значительном числе случаев только на основе педагогической характеристики учителя.

Комплектование классов компенсирующего обучения зачастую осуществляется школьными комиссиями, не имеющими в своем составе психологов, логопедов, врачей, что не позволяет выявить отклонения в развитии детей, квалифицировать необходимость обучения в общеобразовательном или специальном (коррекционном) учреждении. В результате в одном классе (компенсирующего обучения) оказываются дети с разными отклонениями в развитии, в том числе умственно отсталые, с тяжелыми нарушениями речи (такими, как дисфагия, дислексия, общее недоразвитие речи), дети с задержкой психического развития цереб- ральноорганического генеза, имеющие выраженные нарушения познавательной деятельности (восприятия, внимания, памяти, мышления), а также недоразвитие эмоционально-волевой сферы.

Недифференцированный неоднородный состав учащихся указанных классов не позволяет осуществить коррекционно-образовательное обучение в нормативные сроки в соответствии с Примерным положением о классах компенсирующего обучения. Как правило, начав обучение семилетних детей по варианту 1-3, администрация школ переводит их на вариант 1-4. Дополнительный год не обеспечивается ни программой коррекции, ни методической ее реализацией.

Следует отметить, что часто не создаются адекватные условия для коррекции индивидуальных недостатков развития. Логопед, например, проводит только фронтальные занятия в классе. Не определены задачи психологической службы, не предусмотрены занятия по развитию и коррекции двигательной сферы учащихся, их моторики и координации движений, не выполняются санитарно-гигиенические требования к режиму работы школьников, значительно превышается предельная учебная нагрузка.

Большим упущением в работе является отсутствие взаимодействия с органами здравоохранения. Не организован должный медицинский контроль за детьми, нуждающимися не только в наблюдении, но и в систематическом лечении. Не решен вопрос о систематическом врачебном надзоре, профилактическом пролечивании школьников.

Организация обучения в компенсирующих классах в соответствии с Примерным положением о классах компенсирующего обучения выявила не только серьезные просчеты, но и поставила ряд проблем, требующих немедленного решения.

Традиционной вузовской подготовки для эффективной работы с детьми указанной категории недостаточно: нужны специально обученные учителя начальных классов, прошедшие психологическую подготовку, учителя-предметники, а также многопрофильно подготовленные дефектологи, психологи, логопеды.

Необходимо создание психолого-медико-педагогической консультативной службы, курирующей работу психолого-педагогических школьных консилиумов, подготовка специалистов ПМПК, иначе ряд вопросов клинического, психологического, дефектологического характера приходится решать учителю.

Вывод, который можно сделать на основе анализа организации образования детей с трудностями в обучении: необходимо применение единой концепции, единой терминологии, единых подходов к обучению и

воспитанию детей, что даст положительные результаты в организации помощи этим детям.

Такая концепция была разработана и получила название «Концепция коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательной школы».

Рассмотрим организацию и конкретные задачи следующих разделов системы коррекционно-развивающего обучения: диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, лечебно-профилактического и социально-трудового направления работы.

Организация и задачи диагностико-консультативной работы

Система коррекционно-развивающего обучения может быть реализована во всех видах общеобразовательных учреждений, располагающих специально подготовленными для данной работы кадрами, необходимые программно-методическим обеспечением, соответствующей материальной базой для организации учебно-воспитательного процесса и лечебнс-профилактической помощи данной категории детей и подростков.

Классы коррекционно-развивающего обучения открываются приказом директора школы на основании заключения на каждого ребенка психолого-медико-педагогического консилиума школы, психолого-медикс педагогической консультации (ПМПК) муниципалитета, округа о необхс димости данного типа обучения.

Дети, поступающие в школу из коррекционно-развивающих групп дс школьных учреждений, зачисляются в классы коррекционно-развивающего обучения без дополнительного обследования на основании ранее существующего медико-педагогического заключения.

Зачисление в указанные классы производится только с согласия родителей (лиц, их заменяющих) на основании заявления.

Классы   коррекционно-развивающего  обучения  открываются  преимущественно на ступени начального общего образования в начале | первого или второго года обучения и функционируют до 9-го класса j включительно. На ступени основного общего образования классы коррекционно-развивающего обучения  могут быть открыты  в дневных школах не позднее 5-го класса (в исключительных случаях - 6-го), а вечерних - 7-го класса.

Обучение в коррекционно-развивающих классах первой ступени продолжается 3-5 лет, в зависимости от потенциальных возможностей развития и успешности обучения ребенка. Продление сроков обучения возможно только по заключению психолого-медико-педагогической консуль

тации или медико-педагогической комиссии индивидуально на каждого обучающегося.

В классы коррекционно-развивающего обучения принимаются дети, испытывающие трудности в обучении и школьной адаптации вследствие различных биологических и социальных причин (проявления легких остаточных нарушений функций головного мозга, функциональная незрелость центральной нервной системы, незрелость эмоционально-волевой сферы по типу психофизического инфантилизма, соматическая ослаб-ленность, церебрастенические состояния, а также педагогическая запущенность вследствие неблагоприятных социальных условий предшествующего развития ребенка).

Трудности, которые испытывает эти дети, могут быть обусловлены как недостатками внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля. Низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью (т.е. слабостью регуляционных компонентов учебно-познавательной деятельности), так и недоразвитием отдельных психических процессов (восприятия, памяти, мышления, негрубыми недостатками речи, нарушениями моторики в виде недостаточной координации движений. Двигательной расторможенностью, низкой работоспособностью, ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем мире, несформированностью операционных компонентов учебно-познавательной деятельности).

Приему в указанные классы не подлежат дети, имеющие выраженные отклонения в развитии (умственная отсталость, грубые нарушения речи, зрения, слуха, двигательной сферы, выраженные нарушения общения в форме раннего детского аутизма).

При положительной динамике развития и успешном усвоении учебной программы по решению психолого-медико-педагогического консилиума обучающиеся коррекционно-развивающих классов могут быть переведены в обычные классы с согласия самих обучающихся и их родителей (лиц, их заменяющих).

Обучающиеся, проявляющие особые склонности и способности к отдельным учебным дисциплинам, могут посещать уроки в общеобразовательном классе, а также факультативные занятия.

Необходимым звеном этой системы являются школьные психолого-медико-педагогические консилиумы, которые осуществляют диагностику учащихся и консультирование родителей и педагогов. В состав консилиума по приказу директора учреждения вводится зам. директора по учебно-воспитательной работе, логопед, учитель-дефектолог, практический психолог, врач, учитель начальных классов, имеющий опыт работы в коррекционном классе. Психолого-медико-педагогический консилиум] консультирует родителей и учителей по вопросам профилактики, лечения, а также организации помощи и педагогической поддержки детям q трудностями в обучении, готовит документы на МПК или городскую ПМПК в случае неясного диагноза или при отсутствии положительной] динамики в обучении и воспитании ребенка. В задачи консилиума входит:

-        организация и проведение комплексного изучения личности ребенка с использованием диагностических методик психологического, педагогического, клинического обследования;

-        выявление уровня и особенностей развития познавательной деятельности, памяти, внимания, работоспособности, эмоционально-личностной зрелости, уровня развития речи учащихся;

-        выявление  потенциальных  (резервных)  возможностей ребенка, разработка рекомендаций учителю для обеспечения индивидуального подхода в процессе обучения и воспитания;

-        выбор дифференцированных педагогических условий, необходимых для коррекции недостатков развития и для организации коррекционно-развивающего процесса;

• выбор оптимальных для развития ученика образовательных программ, соответствующих готовности ребенка к обучению в зависимое'!» от состояния его здоровья, индивидуальных особенностей его развития адаптивности к ближайшему окружению;
• обеспечение общей коррекционной направленности учебно-воспи тательного процесса, включающей активизацию познавательной Дея тельности детей, повышение уровня их умственного и речевого развития, нормализацию учебной деятельности, коррекцию недостатков эмционально-личностного развития;
• определение путей интеграции детей в соответствующие класс работающие по основным образовательным программам, при полож тельной динамике и компенсации недостатков развития;
• профилактика физических, интеллектуальных и психологически нагрузок, эмоциональных срывов, организация лечебно-оздоровителных мероприятий;
• подготовка подробного заключения о состоянии развития и здорвья обучаемого для представления в психолого-медико-педагогическу консультацию.

Указанные задачи относятся к числу основных. Другие имеют боле конкретную направленность и реализуются в различных видах деятелности сотрудников учреждения. Организация работы консилиума зависит от того, какое значение ей придает администрация общеобразовательного учреждения. Системный подход важен как при контроле за уровнем достижений учащихся по компонентам содержания обучения, так и по ступеням общего образования.

Основными направлениями деятельности консилиума являются:

• выработка коллективных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с учащимися;
• формирование у обучающихся (работников образовательных учреждений) адекватной оценки педагогических явлений в целом и школьных проблем детей и подростков;
• комплексное воздействие на личность ребенка;
• консультативная помощь семье в вопросах коррекционно-развивающего воспитания и обучения;
• социальная защита ребенка в случаях неблагоприятных условий жизни при психотравмирующих обстоятельствах - жестокое обращение с детьми, пьянство родителей и т.д.;
• особая роль отводится работе по охране и укреплению соматического и психоневрологического здоровья учащихся, в связи с чем ведется их профилактическое пролечивание и физическое закаливание в соответствии с индивидуальными потребностями и возможностями ребенка.

В функции специалистов консилиума входит предупреждение психо физиологических перегрузок, эмоциональных срывов, создание климата психологического комфорта для всех участников педагогического процесса (педагогов и учащихся).

По данным исследований, проведенных институтом коррекционной педагогики РАО, в Институте физиологии и др., среди факторов, обуславливающих возникновение трудностей при обучении в начальной школе наиболее часты: отягощенность раннего периода развития, задержка в формировании познавательных процессов (мышления, речи), недостаточное развитие моторных функций, зрительного восприятия, незрелость эмоционально-личностной сферы, нарушения состояния здоровья соматического и нервно-психического, т.е. состояния, которые характерны для детей с ЗПР. Вот почему важен комплексный подход при выявлении трудностей в обучении.

Важна не только квалификация состояния ребенка: главное в этой работе - определение формы и сроков коррекционно-развивающего обучения.

Выбор первоочередных коррекционных задач и оптимальных путей их решения осуществляется специалистами консилиума и фиксируется в журнале комплексного динамического наблюдения за ребенком. К первому. (в новом учебном году) заседанию консилиума готовится документация: медицинское, психологическое, логопедическое и педагогическое представление на каждого ребенка (примерные образцы документов в приложении).

Специалисты консилиума, опираясь на знание возрастных особенностей, проводят динамическое наблюдение и обследование учащихся с целью выявления пробелов предшествующего обучения и развития, их характера и причин, изучают социальную ситуацию развития ученика, условия, которые созданы ему в семье. Полученные результаты фиксируются в протоколе первичного обследования ребенка.

Психологическое, логопедическое, медицинское обследование проводят специалисты, т.к. именно психолог, врач, дефектолог, логопед могут аргументировано подобрать комплекс лечебных, профилактических, коррекционных (логокоррекция, психокоррекция) мер, которые обеспечат организацию коррекционно-развивающего обучения и воспитания в единстве с диагностикой. Протокол первичного обследования и представления специалистов являются составной частью журнала комплексного динамического наблюдения за ребенком (ведется дефектологом -членом консилиума). По результатам первичного комплексного обследования ребенка специалистами - членами консилиума вырабатываются рекомендации и программа индивидуальной коррекционной работы данным учеником. Обсуждение результатов динамического наблюдени: и коррекционной работы проводится специалистами консилиума. В кон це учебного года на заседании консилиума рассматриваются результаты коррекционной работы, психолог и логопед составляют заключения, педагоги (учитель и воспитатель) готовят психолого-педагогическую характеристику на каждого учащегося. Эти документы также фиксируются в журнале комплексного динамического наблюдения за ребенка; и учитываются при решении вопроса о дальнейшей работе с данным учеником.

Специалисты школьного консилиума должны иметь возможность по лучения необходимой консультативной помощи (у врача-психоневролога, старшего логопеда, физиолога). Для этого необходимо создать консультативно-диагностическую службу в округе, в городе (ПМПК). Если школьный консилиум решает задачи динамического наблюдения за ребенком в отдельном образовательном учреждении, то ПМПК отслеживает данные для квалифицированного планирования развития сети до школьных и школьных учреждений в зависимости от количества детей проблемами в развитии.

     Организация коррекционно-развивающего

      учебно-воспитательного процесса

Второе положение концепции - вариативность форм и методов обучения предполагает обеспечение гибкости системы коррекционно-развивающего образования.

Комплектование классов КРО осуществляется на основе комплексного клинико-психологического обследования ученика. В соответствии с вариативными учебными планами, а также вариативными учебными программами - 4 варианта для начальных классов, 3 варианта планов (базисный, с гуманитарным и математическим уклоном) для 5-9-х классов.

1-й вариант комплектования предназначен для детей, проучившихся год или два года в общеобразовательной школе по варианту I-III и показавших стойкую неуспеваемость по основным предметам.

2-й вариант комплектования предназначен для комплектования детьми, приступившими к обучению в массовой школе в 6-летнем возрасте и не усвоившими программу, а также для 7-летних детей, ранее не обучавшихся, но обнаруживших низкий уровень готовности к школьному обучению.

Преимуществом этого варианта комплектования является то, что дети оказываются диагностированы в более раннем возрасте, по сравнению с первым вариантом, и направлены своевременно в систему коррекционно-развивающего обучения. Адекватные их особенностям условия обучения позволяют избежать (или свести к минимуму) негативное воздействие на формирование личности ребенка стойких неуспехов в учении.

При 1-м варианте комплектования ученик поступает во 2-й класс и учится во 2-м, 3-м, 4-м классах, при 2-м варианте комплектования ученик поступает в 1-й класс и учится с 1-го по 4-й класс. И в том, и в другом случае ребенок имеет возможность перейти на обучение по массовой программе.

3-й вариант комплектования предназначен для 6-7-летних детей, у которых обнаруживается неготовность к школьному обучению. В школе или в детском саду могут открываться «диагностические» коррекционно-развивающие классы (1-й и 2-й). При 3-м варианте комплектования классов КРО успешность усвоения специальной коррекционной программы в течение 1-2 лет, в которую введены разделы, направленные на формирование фонетико-фонематических представлений, звукового анализа, обогащение словаря, развитие речи, формирование элементов учебной деятельности, служит показателем - можно ли переводить ребенка на массовую программу или продолжать его обучение по коррекционным программам.

При успешном освоении программы после одного-двух лет обучения дети могут перейти на традиционную систему обучения, тем самым сохраняется обучение в нормативные сроки («год в год»).

При отсутствии положительной динамики дети остаются в системе коррекционно-развивающего обучения с дополнительным годом в начальной школе и продолжают обучение по программам первого варианта комплектования. В этом случае увеличение сроков обучения приходится на 3-4-е классы, т.е. на те годы, когда увеличивается доля самостоятельности учащихся в выполнении учебных заданий и формируется их читательская деятельность.

4-й вариант комплектования обеспечивает обучение детей в учебно-воспитательных комплексах «Детский сад - школа», «Начальная школа - детский сад» с началом коррекционно-развивающей работы с 5 или 4 лет. При успешной коррекции и сформированной готовности к школьному обучению дети поступают в обычные классы на традиционную систему обучения; при необходимости продолжения коррекционной работы, поступают в классы коррекционно-развивающего обучения. Учебный план включает базисные общеобразовательные дисциплины, а также курсы, специально направленные на фронтальную коррекцию сенсомоторного, интеллектуального и речевого развития детей.

Основные направления в работе с дошкольниками базируются на принципах развивающего обучения (формирование познавательной активности, развитие навыков мнестической деятельности и речи), а также принципов деятельностного подхода в воспитании и обучении. Коррек-ционная направленность предметно-игровой деятельности, сюжетн ролевой игры, продуктивных видов деятельности, элементарной труд, вой и учебно-трудовой деятельности обеспечивается введением новы, разделов в содержание занятий или специфическими методиками изучения программ общеобразовательного дошкольного учреждения.

Воспитание и обучение детей в дошкольных коррекционно-развиваю-щих группах призвано обеспечить плавную адаптацию детей к обучению в школе, повысить уровень их общего развития, необходимого для полноценной учебной деятельности в начальной школе. Обучение на специальных занятиях, организуемых дефектологом, ставит своей целью формирование общей способности к учению. В методическом плане это предполагает организацию внешних- практических действий на специально созданной ориентированной основе и постепенный перевод их во внутренний психический план (на этом принципе строго выстроено обу-

чение на занятиях по подготовке к обучению грамоте, формированию элементарных математических представлений, по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи). Работа с детьми строится при постепенном усложнении их деятельности от максимальной развернутости практических действий, опоры на образцы, показ и конкретные указания взрослого, к умению опираться на наглядную модель и словесные указания. При этом совершенствуется словесная регуляция действия от сопровождения действия речью к умению давать словесный отчет, а затем планированию предстоящей работы.

Коррекционно-развивающее воспитание и обучение детей дошкольного возраста осуществляется по вариативным программам, предусматривающим как 1 год пребывания ребенка в группе (с 6-ти лет), так и 2 года (с 5-ти лет), и 3 года (с 4-х лет).

Отбор учебных предметов и включение их в образовательные области базисного учебного плана осуществлен с учетом возможностей коррекции тех или иных познавательных процессов, не формирующихся у детей к началу школьного обучения в традиционных условиях воспитания в дошкольных учреждениях массового типа.

Реализация системы коррекционно-развивающего обучения предполагает непрерывность реабилитационного процесса: обеспечение преемственности дошкольного и школьного обучения на начальной (I) ступени обучения и сохранение при необходимости таких классов на основной (II) ступени обучения, а также открытие таких классов не позднее 5-го класса (6-й класс в исключительных случаях). Следует подчеркнуть, что система позволяет учащимся свободно переходить в обычные классы при достижении положительных" результатов в развитии и учебно-познавательной деятельности.

Психолого-дидактические принципы коррекционно-развивающего обучения определяют:

• введение в содержание обучения разделов, предусматривающих восполнение пробелов предшествующего развития, формирование готовности к восприятию наиболее сложных разделов программы;
• использование методов и приемов обучения с ориентацией на «зону ближайшего развития» ребенка - создание оптимальных условий для реализации его потенциальных возможностей;
• коррекционную направленность учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и коррекции познавательной деятельности и речи ребенка, преодоление индивидуальных недостатков развития;

определение оптимального содержания и отбор учебного материла в соответствии с поставленными задачами.

Среди коррекционных задач особо выделяются и имеют мето дическую обеспеченность:

• развитие общеинтеллектуальных умений: приемов анализа, сравнения, обобщения, навыков группировки и квалификации;
• нормализация учебной деятельности, формирование умения ориентироваться в здании, воспитание самоконтроля, самооценки;
• развитие словаря, устной монологической речи детей в единстве с обогащением знаниями и представлениями об окружающей действительности;

• логопедическая коррекция нарушений речи;
• психокоррекция поведения ребенка;

• социальная профилактика, формирование навыков общения, npaвильного поведения.

Коррекционную направленность обучения обеспечивает набор базовых учебных предметов, составляющих инвариантную часть учебной плана. К их числу, кроме математики и русского языка, относятся такие] предметы, как ознакомление с окружающим миром и развитие речи, ритмика, трудовое обучение. Введение специально разработанных указанных учебных курсов позволяет обеспечить максимальное погружение; ребенка в активную речевую среду, повысить его двигательную тельность, корригировать его эмоциональный тонус, дает возможность формировать основные этапы учебной деятельности, в том числе ориентировочный этап и этап самоконтроля и самооценки, улучшить мотивацию учебно-познавательной деятельности.

Фронтальное коррекционно-развивающее обучение, осуществляемое! учителем на всех уроках, позволяет обеспечить усвоение учебного материала на уровне требований к знаниям и умениям образовательного! стандарта начальной школы.

Определены следующие методические принципы построения со держания учебного материала, направленные на обеспечение системного усвоения знаний учащимися:

• усиление практической направленности изучаемого материала;
• выделение сущностных признаков изучаемых явлений;
• опора на жизненный опыт ребенка;
• опора на объективные внутренние связи в содержании изучаемого материала как в рамках одного предмета, так и между предметами;
• соблюдение в определении объема изучаемого материала принципа необходимости и достаточности;
• введение в содержание учебных программ коррекционных разделов, предусматривающих активизацию познавательной деятельности, усвоенных  ранее знаний   и  умений детей,  формирование  школьнозначимых функций, необходимых для решения учебных задач.

Существенной чертой коррекционно-развивающего педагогического процесса является индивидуально-групповая коррекционная работа, направленная на коррекцию индивидуальных недостатков развития учащихся. Такие занятия могут иметь общеразвивающие цели, к примеру, повышение уровня общего, сенсорного, интеллектуального развития, памяти, внимания, коррекция зрительно-моторных и оптико-пространственных нарушений, общей и мелкой моторики, но могут быть и предметной направленности - подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, восполнение пробелов предшествующего обучения и т.д. Значительное место занимают также логопедические занятия для детей, имеющих речевые нарушения.

Следует отметить, что до сих пор управления здравоохранения не несут никакой ответственности за здоровье этих детей. Разработка нормативно-правовых актов и целевых программ по обеспечению охраны

| своего ребенка, однако занимают чаще всего неадекватную позицию, не понимая ситуацию и не пытаясь найти рациональный выход. В остальное время свои отношения с ребенком строят на фоне полного безразличия к его жизни.

Не умея оказать ему помощь, родители все надежды возлагают на учителей, перекладывая на них свои обязанности по воспитанию и обучению. При этом эпизодически родители требуют от ребенка безоговорочного подчинения и послушания.

Таким образом, в школе и дома ребенок находится в режиме авторитарного подчинения, что является чрезвычайно вредным для его нервно-психического здоровья.

При таких особенностях отношения со взрослыми у детей и подростков начинают действовать, так называемые, механизмы «психологической защиты», которые включают и асоциальные формы поведения.

Ребенок не стремится к достижению успеха, он смиряется с ролью, которые отводят ему учителя и родители. В этом случае ребенок чувствует себя одиноко и неуверенно. Чтобы замаскировать свою неуверенность, он ведет себя независимо, стараясь казаться равнодушным. Однако, как и все дети, он подчиняется мотивации достижения успеха и страстно хочет обратить на себя внимание, получить одобрение и уважение окружающих.

Главной задачей школы в этой ситуации является создание социальной службы и внедрение моделей социальной профилактики, а также интеграция детей в общество путем усиления трудовой и профессионально-трудовой подготовки.

Социально-трудовая подготовка учащихся осуществляется в единстве с коррекционно-развивающим педагогическим процессом и лечебно-оздоровительным комплексом мероприятий.

Задачи социально-трудовой подготовки учащихся состоит в следующем:

• раннее выявление и коррекция особенностей, препятствующих успешному освоению доступных и широко распространенных профессий(тремор руки, нарушения пространственного анализа и синтеза, нарушение зрительно-моторных координации, недостаточность мелкой моторики руки и др.);
• формирование в учебно-трудовой деятельности навыков ориентировки в задании, планирования исполнительной деятельности, навыковсамооценки и самоконтроля;
• выбор оптимальных средств общетрудовой подготовки учащихся;
• создание профессиональных классов, групп;

• создание мастерских, цехов для получения профессии с присвоением разряда;

• профориентация учащихся 5-10-х классов.

Организация и основные направления                                       индивидуально-групповых коррекционных занятий

Основной принцип организации учебно-воспитательного процесса классах коррекционно-развивающего обучения (выравнивания в класса компенсирующего обучения) - принцип коррекционной направленности обучения, предполагает активное воздействие на сенсорное, умственое и речевое развитие детей.

Система   коррекционно-развивающего   обучения   предусматривав проведение с учащимися индивидуальных и групповых коррекционных занятий (общеразвивающей и предметной направленности). Они вклкпчены в типовой базисный учебный план общеобразовательного учреждения с классами коррекционно-развивающего обучения,  где предусмотрено от трех до пяти часов в неделю за счет школьного компонента Не допускается использование школьного компонента для занятий всегс класса по новым предметам, не предусмотренным Типовым базисным учебным планом для классов данного типа, или перераспределена этих часов между параллелями.

Цель коррекционных занятий - повышение уровня общего развити: учащихся, восполнение пробелов предшествующего развития и обучния, индивидуальная работа по формированию недостаточно освоеннучебных умений и навыков, коррекция отклонений в развитии познав тельной сферы и речи, направленная подготовка к восприятию новопо целостного подхода к воспитанию и развитию ребенка. Поэтому рабо в часы индивидуально-групповых занятий должна быть направлена на общее развитие, а не на тренировку отдельных психических процессов или способностей учащихся.

Исходным принципом для определения целей и задач коррекции, также способов их решения является принцип единства диагностики коррекции развития. Задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены только на основе комплексной диагностики и оценки резервов потенциальных возможностей ребенка, исходя из понятия «зон ближайшего развития». Выбор оптимальных средств и приемов корренционно-педагогического воздействия невозможен без всестороннего и глубокого изучения причин затруднений, возникающих у детей при усвоении учебных программ. Наиболее достоверной оказывается диагностика которая опирается на данные клинико-физиологического и психолого-педагогического изучения ребенка, находящегося в адекватных, наиболее благоприятных условиях обучения.

Содержание индивидуальных занятий должно исключить формальный механический подход, «натаскивание» в формировании отдельного навыка. Планируется не столько достижение отдельного результата (например, выучить таблицу умножения), сколько создание условий для улучшения возможностей развития ребенка. Можно выделить две формы коррекционного воздействия: симптоматическую, построенную в соответствии с выделенными симптомами отклонений в развитии, и коррекцию, направленную на источники и причины отклонений в развитии. Вторая форма коррекции имеет безусловный приоритет перед формой симптоматической коррекции.

Коррекционные занятия проводятся с учащимися по мере выявления педагогом, психологом и дефектологом индивидуальных пробелов в их развитии и обучении. При изучении школьников учитываются следующие показатели:

1. Физическое состояние и развитие ребенка.
2. Динамика физического развития (анамнез).
   Состояние слуха, зрения.

Особенности развития двигательной сферы, нарушения общей моторики (общая напряженность или вялость, неточность движений; параличи, парезы, наличие их остаточных явлений).

Координация движений (особенности походки, жестикуляции, затруднения при необходимости удержать равновесие, трудности регуляции темпа движений, наличие гиперкинезов, синкинезий, навязчивых движений).

Особенности работоспособности (утомляемость, истощаемость, рассеянность, пресыщаемость, переключаемость, усидчивость, темп работы; увеличение количества ошибок к концу урока или при однообразных видах деятельности; жалобы на головную боль).

2.        Особенности и уровень развития познавательной сферы.

Особенности восприятия величины, формы, цвета, времени, пространственного расположения предметов (глубина восприятия, его объективность).

Особенности внимания: объем и устойчивость, концентрация, способность к распределению и переключению внимания с одного вида деятельности на другой, степень развития произвольного внимания.

Особенности памяти: точность, постоянство, возможность долговременного запоминания, умение использовать приемы запоминания, индивидуальные особенности памяти. Преобладающий тип памяти (зри тельная, слуховая, двигательная, смешанная). Преобладание логической или механической памяти.

Особенности мышления. Уровень овладения операциями анализа сравнения, синтеза (умение выделять существенные элементы, части сравнивать предметы с целью выявления сходства и различия, спосоность обобщать и делать самостоятельные выводы, умение устанавливать причинно-следственные связи).

Особенности речи: дефекты произношения, объемы словарного запаса, сформированность фразовой речи, особенности грамматического строя, уровень сформированности просодической стороны речи (интонации, выразительности, ясности, силы и высоты голоса).

Познавательные интересы, любознательность.

3.        Отношение к учебной деятельности, особенности мотивации.
Особенности отношений «учитель - ученик»: реакция ученика на замечания, на оценку его деятельности. Осознание своих неуспехов в учебе, отношение к неудачам (безразличие, тяжелые переживания, стремление преодолеть затруднения, пассивность или агрессивность), отношение к похвале и порицанию.

Способность осуществлять контроль за собственной деятельность по наглядному образцу, словесной инструкции, алгоритму, особенности самоконтроля.

Умение планировать свою деятельность.

4.        Особенности эмоционально-личностной сферы.
Эмоционально-волевая зрелость, глубина и устойчивость чувств.
Способность к волевому усилию.

Преобладающее настроение (мрачность, подавленность, злобность агрессивность, замкнутость, негативизм, эйфорическая жизнерадост ность).

Внушаемость.

Наличие аффективных вспышек, склонность к отказным реакциям.

Наличие фобических реакций (страхи темноты, замкнутого пространства, одиночества и др.).

Отношение к самому себе (недостаткам, возможностями), особенности самооценки.

Отношения с окружающими (положение в коллективе, самостоятельность, взаимопонимания со сверстниками и старшими). Особенности ведения в школе и дома. Нарушения поведения, вредные привычки.

5.        Особенности усвоения знаний, умений, навыков, предусмотренных программой.

Общая осведомленность в кругу бытовых понятий, знания о себе и

окружающем мире.

Сформированность навыков чтения, счета, письма, соответственно

.возрасту и классу.

Характер ошибок при чтении и письме, счете и решении задач.

Изучение индивидуальных особенностей учащихся позволяет планировать сроки коррекционной работы.

Индивидуальные и групповые коррекционные занятия проводит основной учитель класса. Во время индивидуальных занятий со свободными учениками работает воспитатель, логопед, психолог.

В соответствии с учебным планом в начальных классах на коррекционные занятия отводятся 3 ч в неделю, в 5-м - 5 ч, в 6-9-м -4ч в неделю, которые включаются в расписание уроков. Продолжительность занятий с одним учеником или группой не должна превышать 20 мин. В группы возможно объединение 3-4 учеников, у которых обнаружены одинаковые пробелы в развитии и усвоении школьной программы или сходные затруднения в учебной деятельности. Работа с целым классом или большим количеством учащихся на этих занятиях не допускается.

При организации коррекционных занятий необходимо исходить из возможностей ребенка; задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным, так как на первых этапах коррекционной работы необходимо обеспечить ученику субъективное переживание успеха на фоне определенной затраты усилий. В дальнейшем трудность задания следует увеличивать пропорционально возрастающим возможностям ребенка. Цель и результаты не должны быть слишком отдалены во времени от начала выполнения задания. Они должны быть значимы для учащихся, поэтому при организации коррекционного воздействия необходимо создание дополнительной стимуляции (похвала учителя, соревнование и т.д.).

В период, когда ребенок еще не может получить хорошую оценку на уроке, важно создать ситуацию достижения успеха на индивидуально-групповых занятиях. С этой целью можно использовать систему условной качественно-количественной оценки достижений ребенка. Хорошо зарекомендовала себя система поощрения каждого правильного ответа «жетонами» - фишками, звездочками, наклейками, штампиками и пр. В конце занятия подсчитывается количество фишек, заработанных каждым учеником, и тот, у кого их больше всего, объявляется лучшим.

При подготовке и проведении коррекционных занятий необходимо также помнить и об особенностях восприятия учащимися учебного материала и специфике их мотивации деятельности. Эффективное использование различного рода игровых ситуаций, дидактических игр, игровых упражнений, задач, способных сделать учебную деятельность более актуальной и значимой для ребенка.

Основные направления коррекционной работы

1.        Совершенствование движений и сенсо-моторного развития:

• развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук;
• развитие навыков каллиграфии;
• развитие артикуляционной моторики.

2.        Коррекция отдельных сторон психической деятельности:

• развитие зрительного восприятия и узнавания;
• развитие зрительной памяти и внимания;

• формирование обобщенных представлений о свойствах предм(цвет, форма, величина);

• развитие пространственных представлений и ориентации;
• развитие представлений о времени;
• развитие слухового внимания и памяти;

-        развитие фонетико-фонематических представлений, формирование звукового анализа.

3.        Развитие основных мыслительных операций:

• навыков соотносительного анализа;

• навыков группировки и классификации (на базе овладения основными родовыми понятиями);        [
• умение работать по словесной и письменной инструкциями, алгоритму;        !

• умение планировать деятельность;
• развитие комбинаторных способностей.

4.        Развитие различных видов мышления:

• развитие наглядно-образного мышления;

• развитие словесно-логического мышления (умение видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями и событиями).

5.        Коррекция  нарушений  в развитии эмоционально-личностной сферы (релаксационные упражнения для мимики лица, драматизация, чтение по ролям и т.д.).

6. Развитие речи, владение техникой речи.
7. Расширение представлений об окружающем и обогащение словаря.

Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.