«Специфика психолого-педагогического сопровождения детей с РАС на уроках гуманитарного цикла».
статья

МБОУ «ООШ № 168 с продлённым днём обучения для детей с соматическими заболеваниями» Авиастроительного района г. Казани

Специфика психолого-педагогического сопровождения детей с        

            РАС на уроках гуманитарного цикла

                                                             Выступление на ШМО

                                                                                        учителя  русского языка и литературы

                                                                                         Ахметшиной Р.Н.

                                                                  2019 г.

  В последнее время число обучающихся с диагностированными расстройствами аутистического спектра увеличивается. Перед педагогами встают вопросы, что затрудняет процессы обучения, воспитания и коррекции таких детей, как с ними общаться и как их обучать. Дети с «классическим аутизмом» встречаются редко, но достаточно часто приходится взаимодействовать с детьми, которым присущи лишь отдельные аутистические черты. Каждая встреча с аутичным ребенком поистине уникальна. Но, зная общие закономерности развития детей с аутизмом и имея в копилке «набор» приемов для работы с ними, всегда можно подобрать ключик к ним, даже в самых сложных и непредсказуемых случаях.

           Рекомендации к организации обучения данной категории детей:

 1. Индивидуальный подход к даче заданий: индивидуальный темп выполнения задания, дробность сложного задания на несколько более простых, сокращение объема задания, замена письменного задания на устный ответ.

2. Организация деятельности: предварительная подготовка ребёнка с РАС к предстоящей смене деятельности.

3. Обучение от работы по шаблону, к применению знаний в другой ситуации.

 4. Организация работы над коммуникативной стороной речи: упрощение инструкций, обучение абстрактным понятиям, обучение правильному ведению диалога, визуализация коммуникативной стороны речи.

 5. Организация для детей с РАС специальных зон или комнат для релаксации, игровых зон.

 6. Организация восприятия новой информации через зрительные каналы: применение наглядности, демонстрация практических действий.

Так как дети обучаются в одном классе, то тема урока, элементы содержания урока и приемы обучения остаются общие для всего класса. Для того чтобы избежать «выпадания» из урока, необходимо обязательное внесение в алгоритм занятия динамических пауз. Это даст возможность ребенку переключиться, снять мышечное напряжение и энергетически восстановить силы. Дети с расстройством аутистического спектра хорошо воспринимают любые музыкально-ритмические игры. При этом в классе могут находиться дети, которым наличие даже 1–2 динамических пауз оказывается недостаточным. Для восстановления энергетического баланса и активизации внимания этих детей используется: переключение деятельности, отдельные поручения. Это можно сделать даже в условиях работы в классе, спланировав для такого ребенка возможность временно выйти из общего ритма и прослушать с помощью плейера определенный текст, музыкальный отрывок, а затем вернуться к общим занятиям. При каждой возможности  на занятиях учителя и родители создают ситуацию успеха, чувство радости за успешно выполненное задание .

   Занятия в классе – необходимая предпосылка развития социального взаимодействия, такие уроки помогают детям с РАС соотнести свои достижения со знаниями других учеников, услышать другие мнения и точки зрения, и по возможности долю занятий в классе нужно стремиться увеличить. Все дети, обучающиеся в одном классе, имеют индивидуальную программу обучения, которой определяются индивидуальные результаты обучения. Именно индивидуальными достижениями должна определяться результативность. Дифференцированный подход к оценке знаний, умений и навыков следует из свойственной РАС неравномерности развития и неравномерности процесса обучения практически по всем его параметрам (уровню мотивации, возможностей, динамики и др.) как для отдельных дисциплин, так и для некоторых тем в пределах одного предмета. Уровень требований и, соответственно, оценки должен соотноситься с объективными возможностями конкретного ребенка: если для какой-то темы или раздела они приближены к таковым при типичном развитии, оценки также должны соответствовать общим критериям. Если же по объективным причинам уровень типичного развития в настоящее время недоступен, оценку следует ориентировать на щадящие критерии, не на уровень достижений, но на его динамику. Планируя занятия такого ребенка, необходимо помнить о его высокой психической пресыщаемости, легком физическом истощении. Поэтому для него важно организовать индивидуальный адаптированный ритм занятий, возможность своевременного переключения и отдыха. Занятия с аутичным ребенком сильно отличаются от занятий с другими детьми и педагогу при их организации следует учитывать ряд правил.

    Каждый урок имеет определенный алгоритм. Любое занятие должно быть выстроено по определенной структуре: Приветствие – как ритуал. Организационный момент: регуляционные упражнения (активизация зрительного, слухового, двигательного внимания) с целью налаживания психофизиологического состояния ребенка в плане привлечения к действию; проверка домашнего задания; актуализация знаний; самоопределение к деятельности. Работа по теме урока с коррекционно-развивающими упражнениями (главный блок заданий). Рефлексия с оценкой работы на уроке, подведение итогов урока; домашнее задание. Прощание – как ритуал. На каждом занятии формируются базовые (универсальные) учебные действия – познавательные, коммуникативные, регулятивные, личностные. Вся коррекционная работа проводится поэтапно, при этом первостепенной задачей является установление эмоционального контакта с ребенком, развитие его эмоционального взаимодействия с внешним миром. При установлении контакта с ребенком особенно важно избегать всякого, даже минимального давления на него. Контакт, прежде всего, устанавливается и поддерживается в рамках интереса и активности самого ребенка, этот контакт должен вызвать у него положительные эмоции. Начиная обучение новому навыку, вначале использовали простые и легкие задания, а затем постепенно повышали уровень их сложности.

   Большое внимание уделяется обучению самостоятельной работе. Дети с расстройствами аутистического спектра, поступающие в школу, как правило, имеют разный предшествующий опыт обучения. Многие из них обучались в индивидуальном режиме и с этим связаны трудности выполнения самостоятельных заданий. Для этого соблюдали определенный алгоритм: во время объяснения задания используется визуальная подсказка: подчеркиваются в учебнике те задания, которые надо будет сделать; копируется задание на отдельный лист; пишется на доске номер задания и страница; необходимо убедиться, что каждый правильно понял задание и готов к его выполнению; повторяем инструкцию индивидуально при необходимости. Если ребенок не начал выполнять задание даже после повторения инструкции, пробуем выполнить с ним задание у доски. При последующем предъявлении подобного задания привлекаем к работе тьютора; во время самостоятельного выполнения заданий стараемся не упускать из виду остальных учеников. Вовремя стараемся оказать поддержку при затруднениях в выполнении задания. Детям с моторными трудностями и особенностями письменной речи целесообразно предоставить возможность устного сообщения, т. е. вместо выполнения письменной работы ребенку предлагают ответить у доски или с места, подготовить сообщение. В тех же случаях, когда ребенку трудно отвечать перед всем классом или при своеобразии произношения можно предложить выполнить письменную работу, тест, письменное сообщение. Встречаются ситуации, при которых для достижения оптимального результата, в некоторых ситуациях обучающемуся предоставляется возможность выполнения работы дома или индивидуально в специально отведенное время. Также рекомендовано предоставить ребенку возможность переделать работу.

   Наличие у каждого ребенка специфических проблем и трудностей определяет важность индивидуального подхода к определению домашних заданий. Домашнее задание направлено на устранение пробелов в предшествующем программном материале, дополнительную проработку сложных тем, формирование индивидуальных компенсаторных механизмов. Дети с РАС испытывают огромные трудности в организации социальных контактов, но они испытывают и потребность в них. Чтобы обучение для таких детей не было стрессом, и в то же время формировались коммуникативные навыки, обучение происходит комбинированно. К каждому ребёнку свой подход, разная дозировка индивидуального и коллективного обучения: для одних ребят это просто вовлечение во внеурочную деятельность, для других это организация части занятий индивидуально, второй половины в коллективе. Постепенно количество индивидуальных занятий уменьшается. Таким образом, безболезненно, постепенно формируется социальный статус «ученика», происходит социальная адаптация.  При организации занятий аутичному ребёнку нужна четкая и подробно разработанная организация жизни в школе, на уроке, на перемене, позволяющая осознать порядок происходящего и использовать сложившиеся ритуалы для организации своего поведения. Внезапное нарушение порядка для ребенка с аутизмом всегда вызывает дискомфорт, даже если это интересная экскурсия или отмена сложной контрольной работы. Такой ребёнок, опоздав на урок, увидев, что все дети решают задание, не включается в работу, а начинает проявлять неадекватную реакцию. Дети с расстройством аутистического спектра под влиянием сильных эмоций способны кричать, издавать разные звуки, быть агрессивными. Важно для всех детей класса установить правила поведения на уроке, и  все участники образовательного процесса должны быть готовы к этому и относиться терпимо к своему однокласснику, зная его особенность. Это необходимо еще и потому, что дети с аутизмом подвергаются большому риску стать «отверженными» со стороны сверстников. Дети с РАС практически не способны преодолевать трудности. Малейший сбой может спровоцировать отказ от дальнейших попыток работы. Неудача может провоцировать возникновение поведенческих проблем – углубление аутизма, проявление негативизма, агрессии, самоагрессии. В таких случаях педагог сначала помогает ребенку выполнить новое задание и создает у него впечатление успеха, убеждение, что это он уже может делать, после этого начинается собственно работа обучения новому навыку, но представляется она как совершенствование того, что ребенок уже может делать. В связи с огромной неуверенностью ребенка в себе не рекомендуется предлагать ребёнку с аутизмом задания «повышенной трудности», такие занятия часто вызывают панику, отказ от выполнения задания, а иногда и агрессию. Для того чтобы он, ребёнок, научился принимать трудности, необходима специальная психологическая работа, в которой ребенок прежде всего должен накопить значительный опыт успешности. Не менее важно планировать занятия с учётом высокой психической пресыщаемости, быстрого физического истощения аутичных детей. Уроки проходят в индивидуальном адаптированном ритме, ребенку предоставляется своевременное переключение учебной деятельности и отдыха.

      Индивидуальный ритм занятий происходит даже в условиях работы в классе, педагоги, занимающиеся с такими детьми, предоставляют им возможность временно выйти из общего ритма: отдохнуть в игровой зоне класса, индивидуально поработать на компьютере, посетить туалетную комнату и т.д., а затем вернуться к общим занятиям. Даже небольшое передвижение по классу способствует снятию эмоционального напряжения ребёнка-аутиста. Опыт показывает, что дети с РАС стремятся быть в центре внимания, хотят постоянно отвечать, выходить к доске, если же их желания игнорируют, они горько обижаются, возможны ревность, гнев, даже агрессия и самоагрессия, если хвалят другого ученика. Чтобы не допустить выше перечисленных срывов, учитель устанавливает определённые правила: очередность в ответах, условия, по которым ученики будут вызваны к доске. Учащихся с РАС на уроках следует хвалить, даже за незначительные успехи, но хорошая оценка не должна даваться учителем слишком эмоционально, это может взволновать ребенка, она должна быть спокойно ожидаемой. Опыт работы показывает, что каждый ребёнок с РАС уникален и не существует стандартных рецептов работы с данной категорией детей. В любом случае, правильно организованная коррекционная работа даёт более положительную картину развития аутичного ребёнка.

Аутичные люди в большинстве своем не читают художественную литературу «в свое удовольствие», а в школьном возрасте, как правило, им бывает очень трудно на уроках литературы. Но при этом неторопливое совместное изучение правильно подобранной художественной литературы обладает значительным психокоррекционным потенциалом: способствует развитию эмоционального сопереживания, чувства юмора, понимания себя и других людей, абстрактных категорий и метафорических образов. Очень полезно с аутичными людьми разыгрывать какие-то сцены из произведений, читать по ролям. Важный и неоднозначный вопрос – подбор подходящих книг для психокоррекционной работы. Массовая программа по литературе очень часто оказывается для аутичных школьников слишком сложной и абстрактной, и для психокоррекционных целей полезнее брать широкий пласт прекрасной отечественной и зарубежной детской и подростковой литературы. Важно только, чтобы произведение было «психологизированным», то есть чтобы присутствовали борьба мотивов и ценностные выборы персонажей, тонкости межличностных отношений, чтобы был простор для нравственной оценки поступков персонажей. По этой причине не подходят для проработки популярные жанры «фэнтези», «триллеры», детективы.Художественная литература активизирует воображение, заставляет его сопереживать и внутренне содействовать персонажам, в результате чего у ребёнка появляются не только новые знания и представления об окружающей действительности, но и самое главное – новое эмоциональное отношение к людям, предметам, явлениям. Очень важно побуждать школьников с нарушенным интеллектом высказываться по поводу действий различных  персонажей, особенно нравственно противоположных типов, проявлять отзывчивость, умение посочувствовать, вспомнить собственные отрицательные и положительные поступки.

       Поскольку детям с аутизмом сложно общаться с другими детьми на абстрактном уровне, и они даже не всегда понимают речь взрослого, любые инструкции даются с опорой на визуальную поддержку. С этой целью используются схемы, пиктограммы.

Особое место в работе с детьми занимает использование в качестве дидактического материала мнемотаблиц. Мнемотаблица – это схема, в которую заложена определённая информация. В таблице схематически изображены персонажи стихотворения, потешки, сказки, явления природы, некоторые действия, то есть основные опоры, способствующие осознанию и запоминанию содержания. Активно используется метод пиктограмм. Цель применения этого метода – организовать коммуникацию с неговорящими детьми, пробудить и актуализировать их невербальный интеллект. Занятия с использованием пиктограмм пробуждают и развивают когнитивные возможности детей, стимулируют и активизируют их деятельность, в том числе и коммуникативную. Опора на «графический» язык помогает становлению импрессивной речи детей, что создаёт благоприятные предпосылки для формирования зачатков их экспрессивной речи. Пиктограммы слов в зависимости от их грамматической категории изображены на разном цветном фоне. Цветной фон вызывает ассоциацию с определённой грамматической категорией, что является немаловажным для обучения функциональным связям элементов через подключение синтаксиса.

Опираясь на различные методики обучения детей с расстройствами аутистического спектра, следует помнить, что каждую игру или упражнение необходимо проводить несколько раз для закрепления полученного результата. И, несомненно, настроиться на долгую и терпеливую работу с аутичным ребенком.

Можно использовать такие задания: «Назови одним словом» (перечисляется ряд однородных предметов и надо подобрать к ним обобщающее слово); «Найди лишнее слово» (в ряду предметов, действий, признаков употреблено несоответствующее слово). Такого же типа задание «Выбери правильный ответ». Очень хороший приѐм для расширения словаря с помощью антонимов - работа с пословицами. Следующее требование к чтению ребѐнка – это умение читать бегло.Очень хорошо развивает оперативную память и помогает научиться беглому чтению зрительный диктант по методике И.Т. Федоренко. Методика создана в 80-е годы, но не устарела и сегодня. Можно использовать приѐм «Кто больше запомнит» (имена героев рассказа, перечисление событий и т.д.). Приѐм «Найди в тексте» хорош тем, что вызывает у учащихся дух соревнования, учит быстро, бегло просматривать текст в поисках нужного. Не утратил своей актуальности приѐм «жужжащего» чтения. На него обычно отводимтся последние 5 минут урока после разбора домашнего задания.  Задания должны быть посильными, например: на заданный вопрос даются 3 ответа, ученик выбирает ответ. Так можно отследить работу каждого ученика индивидуально. Третьим требованием к чтению ученика является выразительность чтения. Достигается это условие таким приѐмом, как использование аудиозаписи. Дети слышат правильную, красивую речь и стремятся подражать чтецу. Хорошо зарекомендовал себя в нашей работе приѐм инсценирования рассказа, где есть диалоги героев. Благодатной почвой для отработки выразительности чтения являются басни И.А. Крылова,чтение по ролям. Когда ребѐнок в состоянии выполнить задание, он успешен. Успех его радует, заставляет поверить в себя, что благоприятно сказывается не только на интеллектуальном, но и личностном развитии.

        Примерная структура работы с текстом, которая долго остаётся неизменной для детей с РАС:

1. «Я расскажу вам про картинку»

2. «Я внимательно слушаю»

3. «Я знакомлюсь с новыми словами»

4. «Я читаю сам»

5. «Я выполняю задания»

6. «Я расскажу, о чём прочитал».

Основной отличительной чертой ведения уроков с детьми с РАС является активная адаптация учебного материала и изготовление дополнительных рабочих листов. Большинство текстов изменяются в допустимых пределах, некоторые приходится пропустить и заменить произведениями из дополнительной литературы.

Большинство приёмов сводится к практической деятельности, что позволяет более точно оценить результат работы каждого ученика и построить дальнейшую коррекционную работу.С того момента как дети нашли нужную страницу в учебнике, начинается знакомство с новым материалом. Важным приёмом здесь будет беседа по иллюстрации с выделением главных действующих лиц, второстепенных героев и элементов, дополняющих представление о сюжете (подробный анализ времени года, места действия, эмоционального состояния героев), объяснение или совместное установление причин поступков героев. Учитель предлагает детям, закрыв книгу, вспомнить, что они увидели. Многое из перечисленного можно предложить ученикам в форме игрового элемента, викторины. Во время данного этапа знакомства с произведением, учителю желательно подвести детей к более точному пониманию сюжета иллюстрации. После попыток детей ответить на вопросы педагога по картине или после составления ими рассказов, учитель подводит общий итог беседы и предлагает послушать текст, чтобы понять, насколько верными оказались предположения. Восприятие текста на слух часто становится малопродуктивным в работе с детьми с РАС из-за характерных особенностей развития психических процессов. Поэтому педагогу необходимо привлекать внимание учеников к своему чтению, активно использовать интонационное чтение с немного повышенной громкостью, следует предлагать детям следить за чтением с помощью линейки, руки и т.д.

Стремясь добиться лучших результатов в работе с детьми, учитель делает опору на многие виды анализаторов у детей. Так, читая каждое предложение вслух, педагог может иллюстрировать его на доске. При этом необязательно тратить время на художественное исполнение изображений. Детям допустимо предлагать более схематические иллюстрации с подписями (имена, названия животных, новые слова. Затем, при выполнении практических заданий, дети будут использовать доску как отличного помощника.

В каждом тексте обязательно найдутся для детей новые слова. Они заранее выделяются на рабочих листах жирным шрифтом, отдельно выписываются или готовятся педагогом на листах. Вместе с детьми они прочитываются, проставляются ударения, рассматриваются картинки-определения. Хорошим упражнением будет прочтение ребёнком подготовленных карточек с определениями и выбор верных слов, которые приклеиваются напротив. Можно выписать необходимые для усвоения слова, предложить ребёнку прочитать их и следом раскрасить нужную картинку-определение, выбрав ее из нескольких. Нельзя забывать про особенности речевого развития детей с РАС. Определения к новым словам необходимо подбирать очень тщательно. Они должны быть простыми, краткими, понятными.

Какой урок без самостоятельного чтения? Этот этап можно разделить на два: 1 -самостоятельное чтение всеми учениками одновременно, когда отрабатывается и скорость, и техника, и навык взаимодействия;

2 — индивидуальное чтение с каждым учеником и поочерёдное чтение двумя-тремя учениками (или с педагогом). При индивидуальном чтении для других детей на это время заготавливают рабочие листы с доступными заданиями для самостоятельного выполнения, например, напечатанные предложения из текста с пропущенными буквами, знаками препинания, заглавными буквами. Это даёт возможность отработать и закрепить пройдённые темы по русскому языку, учиться самостоятельно читать инструкцию и выполнять её.

Детям, чтение которых характеризуется пониманием только на уровне слов, лучше сразу задавать вопросы после прочтения каждого предложения. Если мы адаптируем текст и задания сразу для домашней работы, то эти вопросы пишем под самим предложением, но шрифтом мельче и более светлого оттенка. Детям необязательно обращать на них внимание и перечитывать. Эти вопросы понадобятся родителям для успешных занятий дома.

Многим детям может понадобиться возвращение к иллюстрации после прочтения рассказа или стихотворения. На этом этапе им предлагается:

— подписать имена героев или приклеить их имена в окошки рядом с картинкой (если её заранее скопировать на отдельный лист);

— подобрать предложения к иллюстрации (найти в тексте, выбрать на карточках);

— продолжить начатое высказывание;

— используя рисунок на доске, определить героя и его действия после того, как педагог сотрёт рисунок.

Обычно в учебнике после текста предлагается ряд вопросов для устной работы. Они могут быть сразу нацелены на поиск скрытого смысла; могут содержать сложные для понимания детьми вопросительные слова (почему, как, подходит ли, как объяснить…). Детям, конечно, необходимо учиться отвечать на такие вопросы. Но лучше провести перед этим дополнительную работу над текстом с разбором каждого предложения.На начальных этапах работа с произведением проводится строго по тексту. К концу практических заданий предлагаются вопросы, нацеленные уже на поиск информации, когда в инструкции или вопросе используются другие слова (вместо имен — слово «ребята», вместо точного названия поступка — синоним).Для этого учитель готовит задания из практической части на отдельных рабочих листах.Можно перечислить много вариантов заданий. Но они от занятия к занятию должны быть знакомы детям и не вызывать новизной тревоги.Лучше, если первое время 3-6 заданий будут отличными друг от друга,но повторяться длительное время для каждого текста.Например, такие варианты вопросов к тексту:

— Вопрос, ответ на который надо написать;

— Вопрос, ответ на который надо подчеркнуть в тексте;

— Вопрос, ответ на который надо выбрать из двух, трех или четырех картинок-ответов и раскрасить;

— Вопрос, ответ на который надо выбрать из двух-трёх слов-вариантов и подчеркнуть;

— Вопрос, ответ на который надо дорисовать (в картинке);

— Продолжить предложение, подписав его;

— Продолжить предложение, выбрав нужное слово.

Варианты дополнительных заданий:

— Текст рассказа с пропущенными словами, которые необходимо вклеить или вписать. Это задание достаточно сложное для многих детей, если не опираться при этом на текст, а подбирать пропущенные слова (карточки) по памяти и по смыслу;

— Найти и подчеркнуть в рассказе предложение о заданном герое или поступке;

— Решить кроссворд по тексту;

— Нарисовать свою иллюстрацию;

— Разложить картинки по порядку (по ходу сюжета);

— Прочитать предложения и найти ошибки;

— Зачеркнуть слова, которых не было в тексте (или наоборот).

И в конце, когда текст прочитан несколько раз, и дети выполнили все задания, необходимо сделать вывод. В настоящей практике пересказ с детьми пока затруднён. Но приближаясь к нему, дети учатся строить предложение из заготовленных слов-карточек, выстраивать их в правильном порядке, начиная с фразы «Я прочитал о …».

Предлагаемые методы и приёмы, направленные на самостоятельное овладение детьми с РАС знаниями и умениями в процессе практической работы, способствуют формированию у детей универсальных учебных действий и мотивации к обучению.

Некоторые советы в помощь учителям, работающим с детьми с РАС :

– Старайтесь не трогать ребенка, он этого не любит.

– Не стойте подолгу около него.

– Старайтесь не производить резких громких звуков.

– При объяснении не повторяйте ваши слова в точности, если видите, что он не понял материал. Попробуйте ее переформулировать.

– Не задавайте ему сложные громоздкие вопросы, просто разделите один большой вопрос на четыре маленьких.

– Обеспечьте на каждый урок наглядные иллюстрации и индивидуальные карточки.

– Не давайте ребенку одновременно несколько заданий. Нужно дать только одно задание и ограничить его выполнение определенным временем.

– Контролируйте выполнение работы.

– Всегда находите хоть маленькую частичку в результате, чтобы его похвалить.

– Будьте внимательны к любым попыткам коммуникации.

– Наберитесь терпения!

Дети с аутизмом скупы на выражение привязанности, новые навыки даются им с трудом. Зато успехи таких детей делают тебя по-настоящему счастливой: вы нужны им, как никто другой. Быть проводником между ребенком и обществом – это интересная профессия.

        Разговаривать с аутичными людьми нужно много и на самые разные темы, помогая им в формировании более целостной и глубокой картины мира. Главное, к чему можно стремиться с помощью индивидуальной или групповой беседы – это развитие интереса, радостного любопытства к другому человеку и его внутреннему миру, к сравнению собственных переживаний, желаний, интересов с миром другого человека.