«Создание и апробация модели психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики»
статья

МБОУ «ООШ № 168 с продлённым днём обучения для детей с соматическими заболеваниями» Авиастроительного района г. Казани

Создание и апробация модели психолого-педагогического      

        сопровождения инклюзивной практики

                                                       Выступление на ШМО

                                                                              учителя  русского языка и литературы

                                                                                         Ахметшиной Р.Н.

                                                       2018 г.

  Школа, которая выбрала для себя путь реализации инклюзивного процесса прежде всего должна принять как свою школьную культуру соблюдение основных принципов инклюзивного образования. Их восемь:

 1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений

 2. Каждый человек способен чувствовать и думать

3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным

 4. Все люди нуждаются друг в друге

 5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений

  6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников

  7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут

 8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

     Реализация основных принципов инклюзивного образования детей с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях базируется на следующих содержательных и организационных подходах, способах, формах:

 • индивидуальный учебный план и индивидуальная образовательная программа учащегося — ребенка с ОВЗ — по развитию академических знаний и жизненных компетенций;

 • социальная реабилитация ребенка с ОВЗ в образовательном учреждении и вне его;

 • психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения и социализации; • психолого-педагогический консилиум образовательного учреждения;

 • индивидуальная психолого-педагогическая карта развития ребенка с ОВЗ;

 • портфолио учащегося — ребенка с ОВЗ;

 • компетентность учителя в области общего образования с элементами специального образования, в области социальной адаптации и реабилитации;

 • повышение квалификации учителей общеобразовательного учреждения в области инклюзивного образования;

 • рабочие программы освоения предметов образовательной программы в условиях инклюзивного образования детей с ОВЗ в соответствии с образовательными стандартами;

 • тьюторское сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения;

 • адаптивная образовательная среда — доступность классов и других помещений учреждения

• адаптивная образовательная среда — оснащение образовательного процесса ассистирующими средствами и технологиями (техническими средствами обеспечения комфортного и эффективного доступа);

 • адаптивная образовательная среда — коррекционно-развивающая предметная среда обучения и социализации;

• сплочение ученического коллектива, развитие навыков сотрудничества, взаимодействия и взаимопомощи;

 • ориентация воспитательной системы учреждения на формирование и развитие толерантного восприятия и отношений участников образовательного процесса.

       Сегодня стало понятно, что школа сама должна измениться для того, чтобы стать инклюзивной, ориентированной на любого ребенка с любыми образовательными потребностями. Это сложный процесс, требующий организационных, содержательных, ценностных изменений. Нужно менять не только формы организации обучения, но и способы учебного взаимодействия учеников. Традиция школьного преподавания как трансляции знаний, должна стать специально организованной деятельностью по коммуникации участников обучения, по совместному поиску новых знаний. Профессиональная ориентировка учителя на образовательную программу неизбежно должна измениться на способность видеть индивидуальные возможности ученика и умение адаптировать программу обучения. Профессиональная позиция специалистов сопровождения должна быть направлена на сопровождение учебного процесса, поддержку учителя на уроке, помощь ученику в овладении программным материалом и способами общения с другими детьми. Инклюзивное образование предполагает целый комплекс серьёзных изменений во всей школьной системе, в ценностных установках, в понимании роли учителя и родителей, в педагогике (педагогическом процессе) вообще.

   Главное в инклюзивном образовании ребенка с ограниченными возможностями здоровья — получение образовательного и социального опыта вместе со сверстниками. Основной критерий эффективности инклюзивного образования — успешность социализации, введение в культуру, развитие социального опыта всех детей, в том числе детей с особыми образовательными потребностями. Новые Федеральные образовательные стандарты начальной и основной школы учитывают особенности развития обучающихся с ОВЗ через создание индивидуального учебного плана обучения.

     Разработка проблемы инклюзивного образования связана с именами различных зарубежных и отечественных ученых. В ряде исследований инклюзивное образование понимается как социально-педагогическое явление, имеющее целью изменение современной системы образования. В данном подходе большое значение придается изменению ценностей общества, обозначается необходимость обеспечения равных прав для всех людей и учет индивидуальных особенностей развития каждого (Л.И. Давыдова, В.К. Зарецкий, Е.В. Ковалев, М.А. Колокольцева, В.И. Лопатина, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, М.С. Староверова). Авторы придерживаются мнения, что инклюзивное образование это путь к развитию инклюзивного общества. В других работах инклюзивное образование понимается как период развития системы специального образования, сближающий общее и специальное образование. В данном подходе более употребим термин интеграция (Л.С. Волкова, А.А. Дмитриев, Е.А. Екжанова, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, М.И. Никитина). Подчеркивается необходимость предоставления равных прав для детей с ОВЗ и типичным развитием. Однако отмечается, что в интегративный процесс эффективно включаются дети, не имеющие значительных отклонений в развитии. Инклюзия, в таком случае, понимается как частное проявление интеграции. Несмотря на существующие различия в подходах все авторы рассматривают психолого-педагогическое сопровождение как необходимое условие, обеспечивающее адаптацию детей с ОВЗ к современным социальным условиям и формирующее толерантное отношение к ним со стороны общества.  

       Модель инклюзивной практики предполагает создание «подобия» реального образовательного процесса лиц с ОВЗ, отражающего его существенные особенности и возможности достижения главной цели инклюзивного образования - создание условий для полноценного включения в образовательное пространство и успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья. В случае моделирования инклюзивного образования и в частности психолого-педагогического сопровождения как компонента образовательной практики в целом, следует говорить об информационной модели, представленной в виде знаково-символьной и, отчасти, в вербальной форме .

  Когда заходит речь о моделировании инклюзивной образовательной практики, то в большинстве случаев говорят о целостности составляющих ее компонентов: целевого, организационно-содержательного, результативно-критериального, и описывают три уровня управления: федеральный, региональный (уровень субъектов РФ) и муниципальный (городских округов). Например, модель организации инклюзивного образования включает организацию инклюзивного процесса на всех уровнях управления: региональном, окружном, муниципальном и уровне образовательной организации. Системообразующим органом является психолого-медико-педагогическая комиссия от центральной до школьного консилиума, ресурсные центры на базе специальных школ и дошкольных учреждений компенсирующего вида, общеобразовательные организации, реализующие инклюзивное образование в созданной в них безбарьерной среде .

 Попытки создать модель инклюзивной практики на уровне отдельных организаций, часто приводят к разработке и описанию локальных форм включения детей с ОВЗ в социальную среду: группы кратковременного пребывания, моделирование работы «комбинированных» образовательных учреждений, психологических служб и пр. В этом случае мы видим ориентированность на точку зрения, рассматривающую инклюзию как «высшую» форму интеграции. Данный подход к моделированию ориентирован на классификацию организационных форм интеграции детей с ОВЗ, он долгое время был традиционен для нашей страны, но достаточно четко просматривается и в зарубежной образовательной практике. Существуют следующие модели инклюзивного обучения .

 Полное включение - эта форма предполагает развитие всех детей, в том числе не имеющих дополнительных потребностей, дети с ОВЗ полностью участвуют в образовательной программе и получают помощь от специалистов и педагогов наравне с одноклассниками.

 Кластерная модель - группа детей с дополнительными потребностями участвует в специально созданной образовательной программе, находится рядом с группой обучающихся без особых потребностей (в России - комбинированная интеграция).

Обратное включение - форма инклюзивного обучения, при которой несколько типично развивающихся детей участвует в образовательной программе, которая в основном предназначена для детей с особыми образовательными потребностями.

Социальная интеграция: образовательные потребности детей с ОВЗ удовлетворяются в специальных учреждениях, социальный опыт приобретается средствами временного объединения с типично развивающимися детьми (в России -временная интеграция).

В Австрии применяются три модели совместного обучения .Инклюзивные классы, где все ученики (как с особыми потребностями в образовании, так и без) инструктируются на всех уроках командой учителей.

Занятия с учителями поддержки: основные классы, в которых один или два ученика со специальными образовательными потребностями кроме основной образовательной программы получают дополнительные образовательные услуги от учителя специальной школы в течение нескольких часов в неделю.

Классы сотрудничества: основные школьные классы организационно отделены от специальных и обучаются по собственным образовательным программам, но вовлеченные учителя создают и согласуют учебный план, по которому ученикам часть времени преподают вместе.

  Данные модели, ориентированные на формы включения детей с ОВЗ в образовательный процесс и социум, в условиях современных изменений отечественного образования не всегда являются применимы. В России, инклюзия становится массовой практикой общего образования. Имея законодательно закрепленное право обучаться в школе «рядом с домом», дети с особыми образовательными потребностями своим приходом в образовательное учреждение формируют необходимость создания условий для инклюзивного обучения. Остро актуальным для образовательного учреждения становится разработка реальных моделей инклюзивного обучения и психолого-педагогического сопровождения.

  Предлагаемая М.М. Семаго, Н.Я. Семаго и Т.П. Дмитриевой методология моделирования инклюзивного образования, предполагает наличие в модели трех параметров: организационного (управление инклюзивным образовательным процессом, его организация, в том числе, внутренние нормативные акты и приказы); содержательного (объем информации и знаний, разноуровневые учебно-методические комплексы, технологии сопровождения инклюзивных процессов, кадровый потенциал); ценностного (изменение философии самого образования, принятие философии инклюзии всеми участниками образовательного процесса, изменения отношений между ними). Именно эти параметры рассматриваются как системообразующие, и только их одновременное изменение может обеспечить развитие системы инклюзивного образования .

  При моделировании инклюзивной образовательной практики психолого-педагогическое сопровождение выступает неотъемлемым компонентом каждой представляемой модели, как на региональном, так и на локальном уровне. В отечественном образовании сложилась типичное представление (закрепленное законодательно) о том, что психолого-педагогическое сопровождение реализуется через деятельность медико-психолого-педагогических консилиумов образовательных организаций.

  Основу модели составляет объединенная и скоординированная деятельность областной ПМПК и ПМПк школы. Опираясь на рекомендации областной ПМПК, консилиум школы разрабатывает индивидуальную стратегию сопровождения, развития и коррекции каждого обучающегося с ОВЗ. Продуктом этой деятельности является индивидуальный образовательный маршрут

ПМПк школы ведет работу в следующих основных направлениях:

1.Диагностическое. Предполагает психолого-педагогическое обследование каждого обучающегося с ОВЗ в течение 2-3-х недель после получения заключения и рекомендаций ПМПК, оценку динамики развития и коррекции каждого обучающегося по истечению того временного периода, на который были намечены коррекционно-развивающие мероприятия в соответствии с индивидуальным образовательным маршрутом. Также это направление предполагает совместную работу педагога-психолога и учителя по выявлению детей группы риска на предмет наличия ограничения возможностей здоровья, в том числе средствами специально организованного психолого-педагогического наблюдения (педагог-психолог посещает уроки).

2.Коррекционно-развивающее. Предполагает реализацию индивидуальных коррекционно-образовательных маршрутов, по запланированным для каждого ребенка направлениям работы с обязательным проведением коррекционно-развивающих занятий с теми специалистами сопровождения, помощь которых выступает наиболее актуальной и необходимой для того или иного ребенка.

3. Консультативное. В реализации этого направления очень важную роль играет психолог, который консультирует всех участников инклюзивной образовательной практики (дети с ОВЗ, их нормально развивающиеся сверстники, родители детей с ОВЗ и нормально развивающихся детей, педагогический коллектив школы).

4.Информационно-просветительское. Предполагает нформирование и просвещение всех участников инклюзивной образовательной практики по вопросам обучения, воспитания и особенностей психофизического развития каждой категории

   Таким образом, моделирование психолого-педагогического сопровождения обучающихся с особыми образовательными потребностями зависит от понимания сущности инклюзивных процессов и форм включения обучающихся в образовательную деятельность. В России модели инклюзивного обучения имеют стандартную представленность на уровне организационных основ: федеральный, региональный и муниципальный уровень. Модели системно отражают целевые, содержательные, организационные, оценочные компоненты, но в них недостаточно представлены ценностные параметры инклюзивного образования. Основной моделью психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ является деятельность команды специалистов образовательных учреждений, реализуемая в виде медико-психолого-педагогических консилиумов. Последние могут выступать в качестве самостоятельной службы сопровождения, но могут играть роль координатора деятельности педагогического коллектива. Для эффективного психолого-педагогического сопровождения необходимо четкое представление о функциях специалистов ПМПк организации и их взаимодействии.

Основные технологии  психолого-педагогического сопровождения. К ним следует, в первую очередь, отнести:

• Построение адекватной возможностям ребенка последовательности и глубины подачи программного материала в контексте адаптации образовательной программы для различных категорий детей с ОВЗ по каждой отдельной компетенции или предмету;

 • Технологию проведения междисциплинарных консилиумов специалистов, что в свою очередь способствует выстраиванию приоритетов и определению стратегии медицинского и психолого-педагогического сопровождения как в конкретные моменты, так и на длительные периоды, а также оценке эффективности той или иной стратегии сопровождения

• Технологию выделения детей группы риска по различным видам дизадаптации (образовательной и/или поведенческой);

• Технологию оценки особенностей и уровня развития ребенка, с выявлением причин и механизмов (психологической, клинической и педагогической типологизации состояния ребенка) его проблем

• Технологию оценки внутригрупповых взаимоотношений, для разрешения задач сопровождения всех субъектов инклюзивного образовательного пространства, формирования эмоционального принятия и группового сплочения;

 • Технологии собственно коррекционно-развивающей работы с включаемыми детьми и, при необходимости, с другими субъектами инклюзивного образовательного пространства;

• Технологии психокоррекционной работы с различными участниками образовательного процесса (педагогами, специалистами, родителями, старшеклассниками, администрацией), в том числе и крайне специфической психологической работы с родительскими и учительскими ожиданиями.