выступление на методическом объединении учителей иностранных языков
материал на тему

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №45 с углубленным изучением иностранного языка»

Доклад

АСПЕКТЫ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ: ТИПОЛОГИЯ ПРОЕКТОВ, ОСОБЕННОСТИ ПЛАНИРОВАНИЯ, ОРГАНИЗАЦИИ И ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Учитель французского языка

Жучкова Наталья Владимировна

2018 г

Проект (от лат. рrojectus, букв.- брошенный вперед), 1) совокупность документов (расчетов, чертежей и др.) для создания какого-либо сооружения или изделия. 2) Предварительный текст какого-либо документа. 3) Замысел, план.

Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник еще в начале нынешнего столетия в США. Его называли также методом проблем и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж.Дьюи, а также его учеником В.Х.Килпатриком. Дж.Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Для этого необходима проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести. Учитель может подсказать источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся работа над проблемой, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности. Разумеется, со временем идея метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время она становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Но суть ее остается прежней - стимулировать интерес учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающим решение этих проблем, умение практически применять полученные знания, развитие рефлекторного (в терминологии Джона Дьюи или критического мышления). Суть рефлекторного мышления - вечный поиск фактов, их анализ, размышления над их достоверностью, логическое выстраивание фактов для познания нового, для нахождения выхода из сомнения, формирования уверенности, основанной на аргументированном рассуждении. Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале 20 века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т.Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Вместе с тем в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах, где идеи гуманистического подхода к образованию Дж.Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение и приобрели большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников. ―Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить‖ - вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями. В отечественной практике понятие «проект» 15–20 лет назад рассматривалось преимущественно в технической сфере и долгое время использовалось исключительно представителями инженерных и строительных специальностей. Проект связывали с набором технической и сметной документации для создания новых технических разработок, каких-либо зданий и сооружений. Сам процесс разработки называли проектированием. В зарубежной практике для обозначения процесса проектирования применяли термин, обозначающий дизайн, разработку изделия, проектирование здания. Понятие же «project» трактуется более широко.

Проект – это:

1) совокупность документов (расчетов, чертежей и пр.) для создания какого-либо сооружения или изделия;

2) предварительный текст какого-либо документа;

3) замысел, план, прототип какого-либо объекта.

В настоящее время проект используется не только в строительстве домов, разработке оборудования и программных средств, но и в проведении рекламных кампаний и выборов, организации творческих и культурно-досуговых мероприятий менеджерами, экономистами, предпринимателями, учеными, вкладывающими в него свой смысл. По определению Е. С. Полат, проект – это совокупность определенных действий, документов, предварительных текстов, замысел для создания реального предмета, объекта, разного рода теоретического продукта. Это всегда творческая деятельность. Разнообразное множество определений проекта имеет право на существование. Специалисты в отдельных областях применяют то из них, которое наиболее точно подходит к решаемым задачам. Проект (от лат. projectus – брошенный вперед, выдающийся, выступающий вперед, торчащий, т. е. замысел в виде прообраза объекта) представляет собой уникальную деятельность, отличную от операций, имеющую свои начало и конец, направленную на достижение заранее определенного результата или цели, создание определенного, уникального продукта или услуги, при заданных ограниченных ресурсах и сроках, требованиях к качеству и допустимому уровню риска. Исходя из перечисленного множества попыток определения, что такое «проект», будем понимать под данным понятием предприятие (намерение), план, который в значительной степени характеризуется уникальностью условий в их совокупности, а именно: видение цели, временные, человеческие, материальные и иные ограничители, особая организация его реализации. Опираясь на вышесказанное, выделим основные признаки проекта и раскроем их содержание: целенаправленность; изменение; уникальность; ограниченность во времени; средства реализации; комплексность. Проект невозможен без видения образа желаемого результата, т. е. цели. Цель выступает той движущей силой проекта, которая организует его начало и направляет усилия по планированию и реализации. Достижение желаемой цели определяет завершение проекта. Правильное и четкое обозначение конечной цели проекта способствует успешной реализации его в условиях удачной формулировки промежуточных целей. Следовательно, проект включает в себя замысел, средства его реализации и результаты.

Теоретические аспекты развития проектирования в гуманитарном знании В. М. Розин находит предпосылки проекта уже в античности. Он отмечает особые знаковые средства как основу для разработки сооружений, научных составляющих, философии, о чем говорит в лекциях по социокультурному проектированию и программированию. В «Государстве» и «Законах» Платон обсуждает проект построения «идеального государства» начиная с мысленного планирования. В определенной мере это первые предпосылки проектирования. «Проект – это прежде всего то, – подчеркивает В. М. Розин, анализируя труды древнегреческого мыслителя, – что создается как объект, но создается в мысли». Идеи и замысел Платона, претерпев неудачу в практическом плане, некоторое время спустя породили в Европе многочисленные попытки проектирования нового общественного устройства. Другая точка зрения у методолога В. Ф. Сидоренко, отстаивавшего позицию, что проектирование возникает только в эпоху Возрождения. Но в работах В. М. Розина утверждается, что это происходит значительно позже, и имеется в виду специфическая форма рефлексии и особая терминология понятий. Дж. К. Джонс в «Методах проектирования» говорит, что до 50–60-х гг. XIX в. под проектированием понимали то, чем занимаются инженеры, художники-прикладники и пр., когда создают чертежи для клиентов и целей производства. При всей непохожести определений, сформулированных авторами различных сфер деятельности 60-х гг. XX в., нетрудно отметить в них описанные ранее признаки проекта: целенаправленность, изменение, уникальность, комплексность и пр. Примечательно и то, что не упоминается «изготовление чертежей», хотя проектировщики любых специальностей неизбежно их выполняют. Из цитат заметим, что в зависимости от предложенных обстоятельств характер процесса создания проекта может меняться в очень широких пределах. Путем логических суждений Дж. К. Джонс приходит к заключению: проектирование – вид деятельности, цель которого «положить начало изменениям в окружающей человека искусственной среде». Нетрудно проследить, что данное понятие охватывает деятельность не только архитекторов, конструкторов и других профессиональных проектировщиков, но также экономистов, администраторов, публицистов, ученых специалистов прикладных наук, политиков и т. д. Действительно, более развернутое понимание проектирования, отличающее его от других видов деятельности, возникает в конце XIX в. Примером тому служат работы А. Ридлера, хотя и заметна комбинированная инженерно-проектная идеология. Активно развивалось проектирование в XIX – начале XX в. в США, когда обществу требовались инициативные и предприимчивые граждане. Проекты использовались изначально в общем образовании и профессиональной подготовке инженеров и сельскохозяйственных рабочих и позднее получили развитие в русле теоретических концепций прагматической педагогики. Наиболее широко пропагандировал идеи гражданской активности, включенности подрастающего поколения в общественную жизнь Дж. Дьюи, предложивший выстраивать образовательный процесс как активную проектную деятельность ребенка, в которой он решает насущные проблемы путем изучения окружающего мира, приобретает знания и реализует их на практике. Как правило, такая деятельность организуется в сотрудничестве детей в процессе работы над проектом. Детство рассматривалось им как полноценный этап человеческого бытия, где образование лишь способствовало приобретению знаний, умений и навыков для решения жизненных задач, а не период по получению знаний для будущей взрослой жизни. Модель образовательного процесса Дж. Дьюи характеризуется сочетанием физической, умственной и эмоционально-волевой сфер, самостоятельной активной позицией ребенка, реальностью материала и применением игровой деятельности в обучении. Проекты в России развиваются параллельно с работой американских ученых и в сфере воспитания молодых людей связаны с именами С. Т. Шацкого, М. В. Крупениной, В. Н. Шульгина. Метод проектов стал широко востребованным после выхода в свет Декларации о единой трудовой школе Народного комиссариата просвещения в 1918 г., опирающейся на данный метод, и в 1925 г. книги В. Х. Килпатрика «Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе». Так идеи проектов нашли широкое применение в воспитательных целях, взяв на себя функцию формирования личности ребенка. С. Т. Шацкий, на чье мировоззрение оказал значительное влияние Дж. Дьюи с его демократизмом и стремлением внести новые элементы в традиционный уклад, активно применял метод проектов для развития инициативы, творческой самостоятельности, обеспечения связи полученных знаний с жизнью. Важнейшей целью воспитания он считал проектирование развития личности ребенка. В работах М. В. Крупениной отражено, что метод проектов способствует сотрудничеству детей и взрослых, учитывает возрастные и индивидуальные особенности ребенка, самостоятельность.

Педагогическое проектирование – это построение развивающей образовательной практики, образовательных программ и технологий, способов и средств педагогической деятельности. Близка нашему исследованию позиция В. И. Слободчикова, где он считает проектированием «идеальное „промысливание“ того, что может быть; а точнее – мысленное конструирование и практическая реализация того, что возможно, или того, что должно быть». При этом отметим, что, несмотря на общие черты (ориентация на будущее, предвидение результата и последствий деятельности, в основе создания проекта – ценность и др.), проектирование в интересующем смысле существенно отличается от педагогического проектирования. Во-первых, педагогическое проектирование всегда строится с опорой на некое изобретение; во-вторых, результаты его предназначаются для массового применения. В настоящее время проектирование характеризуется разнообразием подходов к его изучению, множеством оснований для введения нового понятийного аппарата, акцентированием различных аспектов процесса и исследуется с разных позиций. Модернизация образования, введение в образовательное пространство таких категорий как системный анализ, информационные технологии, семиотика предполагают необходимость проектирования образовательной траектории каждого ребенка, включая его в гибкую динамическую среду, отличную по содержанию и форме от традиционных уроков. В ней проявляется индивидуальность ребенка, он может соотнести свой выбор с многообразием способов деятельности. Включение его в деятельность, разрешение собственной проблематики, создание собственного образа действия, организацию образовательного семиотического пространства, необходимо для проявления внутренней сущности, глубинных механизмов реализации возможности и потребностей учащегося. Большие возможности в этом плане открывает проектная деятельность, направленная на духовное и профессиональное становление личности ребенка через организацию активных способов действий. Ученик, работая над проектом, проходит стадии планирования, анализа, синтеза, активной деятельности. При организации проектной деятельности возможно не только индивидуальная, самостоятельная, но и групповая работа учащихся. Это позволяет приобретать коммуникативные навыки и умения. Постановка задач, решение проблем повышает мотивацию к проектной деятельности и предполагает: целеполагание, предметность, инициативность, оригинальность в решении познавательных вопросов, неординарность подходов, интенсивность умственного труда, исследовательский опыт, организацию семиотического пространства

Одной из основополагающих характеристик современного человека, действующего в пространстве культуры, является его способность к проективной деятельности. Проективная (или проектная) деятельность относится к разряду инновационной, так как предполагает преобразование реальности, строится на базе соответствующей технологии, которую можно унифицировать, освоить и усовершенствовать. Актуальность овладения основами проектирования обусловлена, во-первых, тем, что данная технология имеет широкую область применения на всех уровнях организации системы образования. Во-вторых, владение логикой и технологией социокультурного проектирования позволит более эффективно осуществлять аналитические, организационно-управленческие функции. В-третьих, проектные технологии обеспечивают конкурентоспособность специалиста.

Деятельность. Проектная деятельность.

Деятельность – специфическая человеческая форма отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование в интересах людей; условие существования общества. Деятельность включает в себя цель, средства, результат и сам процесс. Проектная деятельность содержит:

- анализ проблемы;

- постановка цели;

- выбор средств ее достижения;

- поиск и обработка информации, ее анализ и синтез;

- оценка полученных результатов и выводов.

Предметная деятельность состоит из трех блоков: предметный, деятельностный и коммуникативный. Проектная деятельность учащихся является одним из методов развивающего обучения, направлена на выработку самостоятельных исследовательских умений (постановка проблемы, сбор и обработка информации, проведение экспериментов, анализ полученных результатов), способствует развитию творческих способностей и логического мышления, объединяет знания, полученные в ходе учебного процесса и приобщает к конкретным жизненно важным проблемам. Целью проектной деятельности является понимание и применение учащимися знаний, умений и навыков, приобретенных при изучении различных предметов (на интеграционной основе). Задачи проектной деятельности:

- Обучение планированию (учащийся должен уметь четко определить цель, описать основные шаги по достижению поставленной цели, концентрироваться на достижении цели, на протяжении всей работы);

- Формирование навыков сбора и обработки информации, материалов (учащийся должен уметь выбрать подходящую информацию и правильно ее использовать);

- Умение анализировать (креативность и критическое мышление); - Умение составлять письменный отчет (учащийся должен уметь составлять план работы, презентовать четко информацию, оформлять сноски, иметь понятие о библиографии);

- Формировать позитивное отношение к работе (учащийся должен проявлять инициативу, энтузиазм, стараться выполнить работу в срок в соответствии с установленным планом и графиком работы). Принципы организации проектной деятельности:

- Проект должен быть посильным для выполнения;

- Создавать необходимые условия для успешного выполнения проектов (формировать соответствующую библиотеку, медиатеку и т.д.);

- Вести подготовку учащихся к выполнению проектов (проведение специальной ориентации для того, чтобы у учащихся было время для выбора темы проекта, на этом этапе можно привлекать учащихся имеющих опыт проектной деятельности);

- Обеспечить руководство проектом со стороны педагогов — обсуждение выбранной темы, плана работы (включая время исполнения) и ведение дневника, в котором учащийся делает соответствующие записи своих мыслей, идей, ощущений — рефлексия. Дневник должен помочь учащемуся при составлении отчета в том случае, если проект не представляет собой письменную работу. Учащийся прибегает к помощи дневника во время собеседований с руководителем проекта.

- В том случае, если проект групповой каждый учащийся должен четко показать свой вклад в выполнение проекта. Каждый участник проекта получает индивидуальную оценку.

- Обязательная презентация результатов работы по проекту в той или иной форме. К важным факторам проектной деятельности относятся: - повышение мотивации учащихся при решении задач;

- развитие творческих способностей;

- смещение акцента от инструментального подхода в решении задач к технологическому;

- формирование чувства ответственности;

- создание условий для отношений сотрудничества между учителем и учащимся. Повышение мотивации и развитие творческих способностей происходит из-за наличия в проектной деятельности ключевого признака - самостоятельного выбора. Развитие творческих способностей и смещение акцента от инструментального подхода к технологическому происходит благодаря необходимости осмысленного выбора инструментария и планирования деятельности для достижения лучшего результата. Формирование чувства ответственности происходит подсознательно: учащийся стремится доказать, в первую очередь, самому себе, что он сделал правильный выбор. Следует отметить, что стремление самоутвердиться является главным фактором эффективности проектной деятельности. При решении практических задач естественным образом возникают отношения сотрудничества с учителем, так как для обоих задача представляет содержательный интерес и стимулирует стремление к эффективному решению. Особенно ярко это проявляется на тех задачах, которые сумел сформулировать сам учащийся.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Метод проектов - это из области дидактики, частных методик, если он используется в рамках определенного предмета. Метод - это дидактическая категория. Это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности. Это путь познания, способ организации процесса познания. Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Дидакты, педагоги обратились к этому методу, чтобы решать свои дидактические задачи. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия "проект", его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей или взрослых студентов самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповыми (collaborative or cooperative learning) методами. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности, разнообразных методов, средств обучения, а с другой, предполагает необходимость интегрирования знаний, умений применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Метод проектов как педагогическая технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.

Основные требования к использованию метода проектов:

1.Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме; проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду, пр.).

2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; охрана леса в разных местностях, план мероприятий, пр.);

3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.

4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

5. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий: определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода "мозговой атаки", "круглого стола"); выдвижение гипотез их решения; обсуждение методов исследования (статистических методов, экспериментальных, наблюдений, пр.); обсуждение способов оформление конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров, пр.). сбор, систематизация и анализ полученных данных; подведение итогов, оформление результатов, их презентация; выводы, выдвижение новых проблем исследования.

Для типологии проектов предлагаются следующие типологические признаки:

1. Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная, пр. (исследовательский проект, игровой, практико-ориентированный, творческий);

2. Предметно-содержательная область: моно проект (в рамках одной области знания); межпредметный проект.

3. Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта, характерно для телекоммуникационных проектов).

4. Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира).

5. Количество участников проекта.

6. Продолжительность проекта. Реализация метода проектов и исследовательского метода на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной, исследовательской деятельности своих учеников. Изменяется и психологический климат в классе, так как учителю приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу учащихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности учащихся, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера. Отдельно следует сказать о необходимости организации внешней оценки проектов, поскольку только таким образом можно отслеживать их эффективность, сбои, необходимость своевременной коррекции. Характер этой оценки в большой степени зависит как от типа проекта, так и от темы проекты (его содержания), условий проведения. Если это исследовательский проект, то он с неизбежностью включает этапность проведения, причем успех всего проекта во многом зависит от правильно организованной работы на отдельных этапах.

Следует остановиться и на общих подходах к структурированию проекта:

1. Начинать следует всегда с выбора темы проекта, его типа, количества участников.

2. Далее учителю необходимо продумать возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются учащимися с подачи учителя (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем, видеоряд с той же целью, т.д.). Здесь уместна ―мозговая атака‖ с последующим коллективным обсуждением.

3. Распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования, поиска информации, творческих решений.

4. Самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам.

5. Промежуточные обсуждения полученных данных в группах (на уроках или на занятиях в научном обществе, в групповой работе в библиотеке, медиатеке, пр.). 6. Защита проектов, оппонирование.

7. Коллективное обсуждение, экспертиза, результаты внешней оценки, выводы.

По доминирующему в проекте методу различают:

1.Исследовательские. Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры проекта, обозначенных целей, актуальности проекта для всех участников , социальной значимости, продуманных методов, в том числе экспериментальных и опытных работ, методов обработки результатов;

При выполнении проекта ученик:

- Структурирует проект в логике научного исследования,

- Включает в проект аргументацию его актуальности,

- Определяет объект и предмет исследования,

- Обозначает цели и задачи проектного исследования,

- Формулирует гипотезу исследования,

- Определяет методы исследования,

- Конкретизирует источники информации,

- Выводит методологию исследования,

- Определяет пути решения проблем,

- Осваивает новое опытным путем,

- Оформляет проект в виде выводов,

- Подтверждает или опровергает гипотезу,

- Выходит на новый спектр проблем.

2. Информационные. Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты также, как и исследовательские требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической коррекции по ходу работы над проектом. Структура такого проекта может быть обозначена следующим образом: цель проекта, его актуальность

- методы получения (литературные источники, средства СМИ, базы данных, в том числе электронные, интервью, анкетирование, в том числе и зарубежных партнеров, проведение "мозговой атаки",пр.) и обработки информации (их анализ, обобщение, сопоставление с известными фактами, аргументированные выводы)

- результат (статья, реферат, доклад, видео,пр.)

- презентация ( публикация, в том числе в сети, обсуждение в телеконференции, пр.).

- Задает жесткую структуру проекта, предусматривающую систему коррекции,

- Направляет работу на сбор и знакомство с новой информацией,

- Обобщает и анализирует информацию,

- Делает выводы,

- Корректирует поиск по уточненным направлениям,

- Анализирует и обобщает новые факты,

- Проводит презентацию,

- Организует проведение «внешней» оценки.

3. Творческие. Такие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры, она только намечается и далее развивается, подчиняясь принятой логике и интересам участников проекта. В лучшем случае можно договориться о желаемых, планируемых результатах (совместной газете, сочинении, видеофильме, спортивной игре, экспедиции, пр.);

- Договаривается с группой или учителем о жанре,

- Развивает проект в подчинение жанра конечного результата,

- Стремится получить творческий продукт,

- Задает жесткую структуру не самого проекта, а его оформления.

4. Игровые. В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до окончания проекта. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результаты таких проектов могут намечаться в начале проекта, а могут вырисовываться лишь к его концу. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки является ролево - игровая, приключенческая;

- Намечает «игровые» роли,

Подчиняет логику ролей содержанию проекта,

- Моделирует ситуации,

- Проигрывает «виртуальные реальности».

5. Практические. Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности участников проекта. Причем этот результат обязательно ориентирован на социальные интересы интересы самих участников (газета, документ, видеофильм, звукозапись, спектакль, программа действий, проект закона, справочный материал, пр.). Такой проект требует хорошо продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четкие выходы и участие каждого в оформлении конечного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация координационной работы в плане поэтапных обсуждений, корректировки совместных и индивидуальных усилий, в организации презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в практику, организация систематической внешней оценки проекта.

- Обозначает результат в начале проектной деятельности,

- Определяет функцию каждого участника проекта и (или) партера,

- Получает конкретный материальный продукт...

- Задает жесткую структуру,

- Определяет функцию каждого участника проекта и (или) партера, - Получает конкретный материальный продукт...

Что касается характера контактов, то проекты могут быть: внутренними или региональными(т.е. в пределах одной страны); международными (участники проекта являются представителями разных стран). По количеству участников проектов, можно выделить проекты: личностные (между двумя партнерами, находящимися в разных школах, регионах, странах); парные (между парами участников); групповые (между группами участников). В последнем случае очень важно правильно, с методической точки зрения, организовать эту групповую деятельность участников проекта (как в группе своих учеников, так и в объединенной группе участников проекта различных школ, стран,т.д.). Роль педагога в этом случае особенно велика. И наконец, по продолжительности проведения проекты могут быть: краткосрочными (для решения небольшой проблемы или части более крупной проблемы). Такие небольшие проекты могут быть разработаны на одном - двух уроках; средней продолжительности (от недели до месяца); долгосрочные (от месяца до нескольких месяцев). Образовательный проект – это форма организации занятий, предусматривающая комплексный характер деятельности всех его участников по получению образовательной продукции за определенный промежуток времени – от одного урока до нескольких месяцев. Образовательный проект имеет структурную основу, которая отражается в его положении или программе:

- название проекта;

- цитата, лозунг или иная форма представления проекта;

- общая характеристика проекта;

- идея проекта;

- цели и задачи проекта;

- участники проекта;

условия регистрации в проекте;

- сроки реализации проекта;

- этапы проведения проекта;

- условия участия в проекте (организационные, технические, другие);

- особенности проведения проекта, виды деятельности участников;

- формы взаимодействия организаторов проекта с его участниками и другими субъектами;

- критерии оценки работ отдельных участников всего проекта;

- диагностическая и оценочная группа;

- результаты проекта, их оценка. Призы и награды;

- возможное продолжение и развитие проекта;

- авторы, координаторы, администраторы, организаторы проекта.

Основная парадигма, которая может быть положена в основу конструирования образовательных программ, по словам Л.Н.Лисохиной, состоит в обеспечении связи образования и деятельности. Исходя из этого, приводим следующие основные принципы, которые могут быть приняты в качестве ядра технологий конструирования индивидуальных образовательных программ:

- открытость образовательного процесса, позволяющая учащимся самостоятельно формировать образовательный маршрут в соответствии с личностными пожеланиями и особенностями, включающими уровень и качество исходной подготовки;

- высокая интеллектуальная технологичность обучения на основе новых педагогических и интеллектуальных технологий, адаптированных под личностные особенности обучающихся;

- доступность технологии обучения, достигаемых применением различных ресурсов, включающих персональные ЭВМ, Internet, виртуальные тьюториалы и др.;

- возможность предоставлять различные формы обучения;

- гибкость – возможность свободно варьировать длительность и порядок освоения программы;

- модульность – целостное представление о каждом разделе предметной области, локализованное в каждом отдельном курсе, из которых можно формировать любое разнообразие образовательной программы;

- новая роль преподавателя – обучаемый получает персонального преподавателя-консультанта (тьютора), оказывающего учебно-методическую помощь на всех этапах освоения образовательной программы;

- индивидуальный характер конструируемых программ, которые в то же время обладают свойством инвариантности.

Деятельность субъектов процесса проектирования на различных его этапах:

1. Определение темы, целей, исходного положения, формирование рабочих групп.

2. Планирование (анализ проблемы, постановка задач, уточнение информации, синтез идеи, планы).

3. Принятие решений («мозговой штурм», обсуждение альтернатив, выбор оптимального варианта).

4. Выполнение (работа по выполнению проекта).

5. Проверка и оценка результатов (анализ выполнения проекта, выяснение причин удач и неудач).

6. Защита проекта (коллективный анализ деятельности).

4. Организация проектной деятельности.

Этапы работы над проектом.

Работа над проектом включает четыре этапа:

- планирование;

- аналитический этап;

- этап обобщения информации;

- этап представления полученных результатов работы над проектом (презентация).

Планирование работы над проектом начинается с его коллективного обсуждения. Это, прежде всего обмен мнениями и согласованиями интересов учащихся; выдвижение первичных идей на основе уже имеющихся знаний и разрешения спорных вопросов. Затем предложенные учащимися темы проектов выносится на обсуждение.

Цели первичного обмена мнениями:

1. Стимулирование потока идей. Для стимулирования потока идей актуален метод мозговой атаки. Учителю следует по возможности воздержаться от комментариев, записывать на доске идеи, направление работы по мере их высказывания, а также выдвигаемые учащимися возражения.

2. Определение общего направления исследовательской работы. Когда определены все возможные направления исследований, учитель предлагает учащимся высказать свое отношение каждому.

Затем учитель:

- Выделяет наиболее удачные;

- Определяет сроки, необходимые для получения конечных результатов;

- Помогает ученикам сформулировать 5-6 связанных друг с другом подтем;

- Продумывает вариант объединения выделенных подтем в единый проект для класса (параллели, несколько параллелей и т. д.). Каждый участник проекта выбирает подтему для будущего исследования. Таким образом формируются группы, работающие по одной подтеме. Задача учителя на данном этапе – проследить, чтобы в каждой создающейся группе работали учащиеся с различным уровнем знаний, творческим потенциалом, различными склонностями и интересами. Далее учащиеся совместно с учителем выявляют потенциальные возможности каждого (коммуникативные, артистические, публицистические, организаторские, спортивные и т. д.). Учителю следует построить работу так, чтобы каждый мог проявить себя и завоевать признание окружающих. Можно также выбрать консультантов, т.е. ребят, которые будут помогать исследовательским группам в решении тех или иных задач на тех или иных этапах работы.

Аналитический этап. Этот этап самостоятельного проведения исследования, получения и анализа информации, во время которого каждый ученик:

- Уточняет и формулирует собственную задачу, исходя из цели проекта в целом и задачи своей группы в частности;

- Ищет и собирает информацию, учитывая:

• Собственный опыт;

• Результат обмена информацией с другими учащимися, учителями, родителями, консультантами и т.д.;

• Сведения, полученные из специальной литературы, Интернета и т.д.;

- Анализирует и интерпретирует полученные данные. На этом же этапе членам группы необходимо договориться о распределении работы и формах контроля работы над проектом. Каждый ученик может вести «индивидуальный журнал», в котором он будет записывать ход работы. Можно вести общий журнал для всех участников проекта. Это поможет учителю (да и самому ученику) оценить индивидуальный вклад каждого в работу над проектом, а также облегчить контроль. Введение индивидуального журнала для ученика, на наш взгляд, зависит от конкретных ситуаций и не является обязательным.

Последовательность работы:

1. Уточнение и формулировка задач. Правильная формулировка задачи проекта (т.е. проблемы, которую предстоит решить) предопределяет результативность работы группы. Здесь необходима помощь учителя. Сначала члены каждой группы обмениваются уже имеющимися знаниями по выбранному ими направления работы, а также соображениями о том, что ещѐ, на их взгляд, необходимо узнать, исследовать, понять. Затем учитель при помощи проблемных вопросов подводит учащихся к формулировке задачи. Если учащиеся априорно знают решение поставленной проблемы и легко отвечают на вопросы учителя, задачи для группы поставлены не правильно, так как не отвечают основной цели проекта – обучению навыкам самостоятельной работы и исследовательской деятельности. Во время работы над проектом необходимо, чтобы каждая группа и каждый еѐ член чѐтко понимали свою собственную задачу, поэтому рекомендуется оформить стенд, на котором были бы вывешены: общие темы проекта, задачи каждой группы, списки членов групп, консультантов, ответственных и т.д. Такой стенд способствует также осознанию каждым учащимся ответственности за выполняемую работу перед остальными участниками проекта.

2. Поиск и сбор информации. Прежде всего учащимся необходимо определить, где и какие данные им предстоит найти. Затем начинается непосредственно сбор данных и отбор необходимой информации. Этот процесс может осуществляться различными способами, выбор которых зависит от времени, отведѐнного на данный этап, материальной базы и наличия консультантов. Учащиеся (с помощью учителя) выбирают способ сбора информации: наблюдение, анкетирование, социологический опрос, интервьюирование, проведение экспериментов, работ со средствами массовой информации, с литературой. Задача учителя – обеспечить, по мере необходимости, консультации по методике проведения такого вида работы. Здесь необходимо уделить особое внимание обучению учащихся навыкам конспектирования. На данном этапе учащиеся получают навыки поиска информации еѐ сравнения, классификации; установления связей и проведения аналогий; анализа и синтеза; работы в группе, координации разных точек зрения посредством:

- Личных наблюдений и экспериментирования;

- Общения с другими людьми (встречи, интервьюирование, опросы); - Работы с литературой и средствами массовой информации (в том числе через Интернет). Учитель играет роль активного наблюдателя: следит за ходом исследований, его соответствием цели и задачам проекта; оказывает группам необходимую помощь, не допуская пассивности отдельных участников; обобщает промежуточные результаты исследования для подведения итогов на конечном этапе.

3. Обработка полученной информации. Необходимое условие успешной работы с информацией – ясное понимание каждым учеником цели работы и критериев отбора информации. Задача учителя – помочь группе определить эти критерии. Обработка полученной информации – это прежде всего еѐ понимания, сравнение, отбор наиболее значимой для выполнения поставленной задачи. Учащимся потребуются умение интерпретировать факты, делать выводы, формировать собственные суждения. Именно этот этап наиболее труден для учащихся, особенно если они привыкли находить в книгах готовые ответы на все вопросы учителя.

Этап обобщения информации. На этом этапе осуществляются структурирование полученной информации и интеграции полученных знаний, умений, навыков.

Учащиеся:

- Систематизируют полученные данные;

- Объединяют в единое целое полученную каждой группой информацию;

- Выстраивают общую логическую схему выводов для подведения итогов. (Это могут быть: рефераты, доклады, проведение конференций, показ видеофильмов, спектаклей; выпуск стенгазет, школьных журналов, презентация в интернете и т.д.). Учителю необходимо проследить, чтобы учащиеся обменивались знаниями и умениями, полученными в процессе различных видов работ с информацией (анкетирование и обработка полученных знаний, проведение социологического опроса, интервьюирование, экспериментальная работа и т.д.). Все необходимые мероприятия данного этапа должны быть направлены на обобщение информации, выводов и идей каждой группы. Учащиеся должны знать порядок, формы и общепринятые нормы представления полученной информации (правильное составление конспекта, резюме, реферата, порядок выступления на конференции и т.д.). И на этом этапе учителю необходимо предоставить учащимся максимальную самостоятельность выбора форм представления результатов проекта, поддерживать такие, которые дадут возможность каждому ученику раскрыть свой творческий потенциал. Процесс обобщения информации важен и потому, что каждый из участников проекта как бы «пропускает через себя» полученные всей группой знания, умения, навыки, так как в любом случае он должен будет участвовать в презентации результатов проекта.

Представление полученных результатов работы (презентация). На этом этапе учащиеся осмысливают полученные данные и способы достижения результата; обсуждают и готовят итоговое представление результатов работы над проектом ( в школе, округе, городе и т.д.). Учащиеся представляют не только полученные результаты и выводы, но и описывают приемы, при помощи которых была получена и проанализирована информация; демонстрирует приобретенные знания и умения; рассказывают о проблемах, с которыми пришлось столкнуться в работе над проектом. Любая форма презентации также является учебным процессом, в ходе которого учащиеся приобретают навыки представления итогов своей деятельности. Основные требования к презентации каждой группы и к общей презентации: выбранная форма должна соответствовать целям проекта, возрасту и уровню аудитории, для которой она проводится. В процессе работы по обобщению материала и подготовки к презентации у учащихся, как правило, появляются новые вопросы, при обсуждении которых может быть даже пересмотрен ход исследований. Задача учителя – объяснить учащимся основные правила ведения дискуссий и делового общения; научить их конструктивно относиться к критике своих суждений; признавать право на существование различных точек зрения решения одной проблемы. Работая над проектом, учителю не следует забывать, что основными критериями успешности являются радость и чувство удовлетворения у всех его участников от осознания собственных достижений и приобретенных навыков.

Список литературы.

1. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. – М.: Сентябрь, 1998. 144 с. 2.
2. Девяткина Г.В. Проектирование учебно-технологических игр. // Школьные технологии. 1998. №4. С. 121-126.
3. Грабарь М.И. Проблема измерений и проверки гипотез при мониторинге результатов обучения. // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. №3. С. 49-55.
4. Штейнберг В.Э. Технология проектирования образовательных систем и процессов. // Школьные технологии. 2000. №2. С. 3-24.
5. Шадриков В.Д. Индивидуализация содержания образования. // Школьные технологии. 2000. №2. С. 53-67.
6. Бухтиярова И.Н. Метод проектов и индивидуальные программы в продуктивном обучении. // Школьные технологии. 2001. №2. С.108-115.
7.  Горбунова Н.В., Кочкина Л.В. Методика организации работы над проектом. // Образование в современной школе. 2000. №4. С. 21-27.

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 45 с углубленным изучением иностранного языка»

ДОКЛАД

на методическом объединении учителей иностранного языка

Формирование финансовой грамотности школьников на уроках иностранного языка.

Составил учитель

французского языка

Н.В.Жучкова

декабрь, 2017 г.

 «Иностранный язык- это беспредметный предмет, в том смысле, что мы можем положить в него любое содержание»

Вопросы финансовой грамотности выходят сейчас на первый план, становятся жизненной потребностью. Мы, педагоги, должны использовать возможности для формирования грамотного финансового поведения в образовательном процессе, несмотря на выполнение ФГОС, предметных рабочих программ для того, чтобы дать детям больше практических умений и навыков, лучше подготовить их к жизни. Начать разговор о финансовой грамотности надо вообще с понятия «грамотность». Изначально понятие «грамотность» определялось следующим образом: грамотность- это способность читать, писать и грамотно говорить. Позже возникло второе определение данного понятия: грамотность- это развитие общей грамматической культуры, культуры формирования умения учиться.

Без умения учиться, работать с компьютером, без понимания рисков современной жизни невозможно себе представить грамотного человека. Мы не назовем человека грамотным, если он сам не может осваивать новое.

Грамотность в области жизненных интересов, где финансовая грамотность занимает особое место, становится сейчас чрезвычайно важной.

Финансовая грамотность это:

• Способность человека управлять своими доходами и расходами, принимать правильные решения по распределению денежных средств ( жить по средствам и грамотно их приумножать;
• Знание ключевых финансовых понятий, умение использовать их на практике, позволяющих улучшить финансовое благополучие, удерживать этот уровень на всю свою жизнь.

Финансово грамотный человек ведет учет собственных доходов и расходов.

Для овладения навыками финансовой грамотности нужны знания, знания, которые мы, педагоги можем и должны  дать детям на своих предметных уроках. Для этого нужно разработать специальные модули или блоки. Овладение содержанием данных модулей не только повысят собственно финансовую грамотность, но вместе с тем кругозор школьника по формированию основ финансовой грамотности, в которых может содержаться информация об экономике страны изучаемого языка, личном бюджете, ипотеке, банках, валюте, налогах, импорте, экспорте малом и крупном бизнесе. Повторяя и закрепляя то, что ученики получили в курсе обществознания, мы решаем задачу ФГОС- осуществляем межпредметные связи. Эти модули будут способствовать сознательному выбору профессии, так как мы будем знакомить учеников с деловым миром, с тем миром экономических отношений, в который они неизбежно войдут. Темы могут быть встроены в рабочие программы по предмету либо использоваться целостно во внеурочной деятельности. Проанализировав тематическое содержание языкового материала 5-го класса ( учебник «Французский в перспективе» А.Кулигина) мною разработан вопросник. Например, в рамках темы

«В школе »,  «Досуг», «Здоровый образ жизни», «Путешествия»  можно поговорить с ребятами и обсудить следующие вопросы

• бюджет семьи, расходы, оплата счетов
• количество карманных денег
• на какие цели
•  отношения к карманным деньгам в разных странах.
• расходы семьи ( что купить ребенку для школы, какую одежду,обувь, школьные принадлежности, где и как выгоднее купить и т.д)
•  в каких спортклубах заниматься, где дешевле абонемент
• где лучше покупать продукты, обувь, одежду (соотношение  цены и качества)
• финансирование на дополнительное образование и развитие ребенка и т.д.

« На что мы тратим деньги?», ученики не только читают, осваивают новую лексику, обсуждают, дают рекомендации, но и одновременно учатся правильному финансовому поведению. Происходит одновременный процесс овладения иностранным языком и формирования финансовой грамотности. Такое обучение не скучное, а развивающее. Мы, педагоги, подводим учеников к умению делать выводы, заставляем его размышлять.

Предположим на тему «Ипотека или съемная квартира?». Начинаем либо со словаря ( если словарный запас не достаточно богат),  либо с идеи. Работаем в малых группах либо в парах. Затем обсуждаем, сравниваем мнения, используем доску( «+», «-«)- тем самым проходят все виды речевой деятельности.

Конечно, эти темы новые для учителя и мы не обязаны владеть ими в полном объеме так, как учителя обществознания. И,естесственно, встает вопрос о методическом сопровождении, поддержке  и помощи учителю. Не просто порядок выполнения заданий. Например, не просто чтение , а какое чтение ( с пониманием основного содержания, с запрашиваемой информацией, с полным пониманием). Конечно, в тексте будут содержаться экономические термины, за счет чего будет расширяться словарный запас, но при отработке лексики нужно делать выбор слов в пользу активации. Итак, мы подходим к решению нашей главной задачи- развитию коммуникативной компетенции, формированию и развитию когнитивно-коммуникативной функции.

Во ФГОС нет предмета «Финансовая грамотность». Но эти модули дают возможность профессиональному развитию учителя. Мы овладеваем новыми знаниями, новой терминологией, расширяем собственную коммуникативную компетенцию.