Сотрудничество учительского и ученического коллектива как условие реализации компетентностного подхода
учебно-методический материал на тему
Компетентностный подход – один из новых концептуальных ориентиров, направлений развития содержания образования.
По мнению современных педагогов, само приобретение жизненно важных компетентностей дает человеку возможность ориентироваться в современном обществе, формирует способность личности быстро реагировать на запросы времени.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Сотрудничество учительского и ученического коллектива как условие реализации компетентностного подхода.
Компетентностный подход – один из новых концептуальных ориентиров, направлений развития содержания образования.
По мнению современных педагогов, само приобретение жизненно важных компетентностей дает человеку возможность ориентироваться в современном обществе, формирует способность личности быстро реагировать на запросы времени.
Главная задача современной системы образования – создание условий для качественного обучения.
Внедрение компетентностного подхода – это важное условие повышения качества образования.
Под понятием “компетентностный подход” имеют ввиду направленность процесса обучения на формирование и развитие ключевых (базовых, основных) и предметных компетентностей личности. Результатом этого процесса будет формирование общей компетентности человека, что является совокупностью ключевых компетентностей, интегрированной характеристикой личности. Такая характеристика должна сформироваться в процессе обучение и содержать знание, навыки, опыт отношений, опыт деятельности.
Компетентностный подход в образовании связан с личностно-ориентированным подходом к образованию, а следовательно с концепцией сотрудничество учительского и ученического коллектива.
Концепция сотрудничества
В «Концепции среднего образования Российской Федерации» сотрудничество трактуется как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности.
Как система отношений сотрудничество многоаспектно; но важнейшее место в нем занимают отношения «учитель - ученик». Традиционное обучение основано на положении учителя в качестве субъекта, а ученика - объекта педагогического процесса. В концепции сотрудничества это положение заменяется представлением об ученике как о субъекте своей учебной деятельности.
Поэтому два субъекта одного процесса должны действовать вместе, быть сотоварищами, партнерами, составлять союз более старшего и опытного с менее опытным (но обладающим преимуществами молодости); ни один из них не должен стоять над другим.
Сотрудничество в отношениях «ученик - ученик» реализуется в общей жизнедеятельности школьных коллективов, принимая различные формы (содружества, соучастия, сопереживания, сотворчества, соуправления).
В рамках общешкольного коллектива отношения сотрудничества устанавливаются между учителями, администрацией, ученическими и учительскими организациями; принцип сотрудничества распространяется и на все виды отношений учеников, учителей и руководителей с окружающей социальной средой (родителями, семьей, общественными и трудовыми организациями).
Особенности содержания и методики
В педагогике сотрудничества выделяются четыре направления:
Гуманно-личностный подход к ребенку.
Дидактический активизирующий и развивающий комплекс.
Концепция воспитания.
Педагогизация окружающей среды.
Педагогическая технология «обучение в сотрудничестве» позволяет сформировать и повысить качество знаний учащихся, развить навыки самоконтроля, воспитать познавательную активность у детей, культуру общения и диалога, развить логическое мышление. Группа как фактор развития личности.
Несомненно, одним из самых важных компонентов технологии «обучение в сотрудничестве» является группа как фактор развития личности, как компонент формирования и развития субъект - субъектных отношений в педагогической практике.
Коллектив - это развивающая социальная система. Совершенный воспитательный процесс в образовательных учреждениях разного типа ориентирован на ценности гуманизма, сотрудничества, творческого взаимодействия. Средством осуществления этих ценностных ориентаций становится детский коллектив, как социальная общность, объединяющая детей совместными целями, общей деятельностью и переживаниями. Какова внутренняя причина того, что люди вступают между собой в личный эмоционально насыщенный контакт? Такой внутренний основной личных взаимоотношений между людьми является потребность в общении.
Потребность в общении – одна из основных социальных потребностей. Возникла она на самых ранних этапах человеческой жизни, а некоторые психологи даже считают врожденной и связывают с ней почти все другие общественные проявления человека. С возрастом потребность в общении расширяется и углубляется как по формам, так и по содержанию. Особо этот процесс связан с групповой динамикой.
Рассмотрим роль учебной группы в формировании личности школьника.
Идея развития личности – одна из ключевых идей отечественной психологии и педагогики. Более того, признание личности субъектом социальной деятельности придает особое значение идее развития личности: ребенок, развиваясь, становится таким субъектом, т.е. процесс его развития немыслим вне его социального развития, а, значит, и вне усвоения им системы социальных связей, отношений, вне включения в них.
Основные принципы сотрудничества - это общность целей и задач, индивидуальная ответственность и равные возможности успеха. Индивидуальная ответственность означает, что успех всей команды зависит от вклада каждого участника, что предусматривает помощь каждого члена команды друг другу. Равные возможности означают возможность ученика совершенствовать свои собственные достижения. Это означает также, что каждый ученик учится в силу собственных возможностей и поэтому имеет шанс оцениваться наравне с другими. Если одаренный ученик затрачивает определенные усилия на достижения своего уровня, а слабый ученик затрачивает также максимум усилий для достижения своего уровня, то будет справедливо, если их усилия (в группе) будут оценены одинаково, при условии, что в обоих случаях каждый сделал, что мог. Психологи, изучающие данный подход к обучению, давно заметили, что, если оцениваются усилия, которые затрачивают ученики в группе для достижения общего результата, то мотивация у всех учащихся гораздо выше, чем в традиционных классах.
Как говорил Сент-Экзюпери «Самая большая роскошь на Земле – это роскошь человеческого общения». Педагогическое общение, психология и культура общения – все это составляющие грамотной педагогики. Практически, это обучение в процессе общения, общения учащихся друг с другом, учащихся с учителем, в результате которого и возникает столь необходимый контакт.
Учитель приобретает новую, важную для учебного процесса роль – роль организатора самостоятельной познавательной, исследовательской, творческой деятельности учащихся. Его задача больше не сводится к передаче суммы знаний и опыта, накопленного человечеством. Он должен помочь ученикам самостоятельно добывать новые знания, критически осмысливать получаемую информацию, уметь делать выводы, аргументировать их, располагая необходимыми фактами, решать возникающие проблемы.
Реализация принципов сотрудничества требует от процесса школьной жизни соблюдение таких принципов, как:
- Личностный подход в обучении и воспитании учащихся: признание личности ребенка высшей социальной ценностью.
- Единство воспитания, обучения и развития, что требует существенного изменения содержания образования, форм и методов обучения. Важное место в образовании занимает дифференциация и индивидуализация обучения, активные методы, стимулирующие познавательный интерес учащихся.
- Ребенок, находясь в учебном заведении, не только готовится к будущей взрослой жизни, но и живет реальной жизнью. Каждый должен найти себе место по душе, ощущая чувство успеха, уверенности, без чего невозможно сформировать достоинство и нравственную устойчивость человека.
- Гуманизация межличностных отношений. Только в психологически комфортной атмосфере, растущая личность чувствует себя защищенной, нужной, значимой, без чего невозможно развитие и саморазвитие ученика.
Личностно-ориентированный подход, заявленный как основная стратегия обновления школы, воздействует на все компоненты системы образования и весь учебно-воспитательный процесс в целом, способствуя созданию благоприятной для школьника обучающей и воспитывающей среды.
Основной идеей технологии обучения в сотрудничестве является создание условий для активной совместной учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. Существуют разные варианты обучения в сотрудничестве:
- Обучение в команде (индивидуально-групповое и командно-игровое).
- «Пила»
- Учимся вместе.
Учитель в своей практике может разнообразить и эти варианты творческим подходом применительно к своим ученикам, но при непременном условии – четком соблюдении основных принципов обучения в сотрудничестве. Перечислим их.
- Группы учащихся формируются учителем до урока с учетом психологической совместимости детей. В каждой группе должны быть ученики разного уровня обученности.
- Группе дается задание одно задание, но при его выполнении предусматривается распределение ролей между членами группы.
- Оценивается работа не одного ученика, а всей группы.
- Учитель выбирает сам учащегося из группы, который должен отчитаться за выполненное групповое задание.
Если каждый ученик в состоянии обстоятельно изложить результаты совместной работы группы, ответить на вопросы других групп, значит цель достигнута и группа справилась с заданием.
Данная технология формирует следующие психолого-педагогические принципы:
- Повышает интерес к изучению математики.
- Развивает и совершенствует самоконтроль школьника.
- Способствует сознательному усвоению теоретического материала по математике.
- Обеспечивает самостоятельность работы ученика, развивает любознательность и смекалку.
Для этого я применяю на своих уроках различные педагогические технологии:
• дифференцированного обучения
• игровые технологии (урок Брэйн-ринг, урок-игра «Умники и умницы»)
• технологии контроля и оценки знаний.
• для мотивации учащихся на уроках использую «компетентные задачи».
Урок дифференцированного обучения – это урок изучения нового материала, на котором учащиеся делятся на три разноуровневые группы: «сильных», «средних», «слабых». Группа «сильных» учащихся изучает новый материал самостоятельно, выполняя лабораторную работу (группа получает карточки с заданиями, в процессе выполнения которых учащиеся находят закономерности, делают выводы). Тем самым используется эвристический метод обучения. На этом этапе происходит формирование социальных, аналитических, творческих компетенций и компетенций самосовершенствования. Группа « средних» учащихся изучает новый материал, используя репродуктивный метод – работу с книгой (учащиеся получают карточки с вопросами, с помощью учебника отвечают на них, делают вывод). Группа «слабых учащихся» изучает материал вместе с учителем. При работе с этой группой я использую информационно-рецептивный метод обучения. На таких уроках новый материал одновременно и быстро изучается всеми учащимися. Преимуществом дифференциального обучения является то, что на следующем этапе «Применения знаний» группа «слабых» учащихся на равном уровне с «сильными» применяют полученные знания. А преподаватель, создав ситуацию успеха, объективно, без снисхождения оценивает ответы. На этапе учащиеся выполняют самостоятельную работу с самопроверкой (работа дифференцирована по группам).
Уроки «Брейн-ринги» представляют собой модификацию телевизионной игры и служат для повторения материала, подготовке к контрольной работе. На таких уроках быстро повторяется объемный материал, после чего учащиеся пишут самостоятельную работу с самопроверкой. Учащиеся на уроке делятся на равные по уровню знаний группы, соревнуясь, зарабатывают баллы, получают оценки.
Игра «Умники и умницы» мною широко используется при проведении зачетов по большой теме. Играя, учащие решают разноуровневые задачи (для каждой задачи предлагается три уровня: красный, желтый, зеленый), за правильное решение выдаются жетоны соответствующего цвета, в конце урока подводятся итоги, выставляются оценки. Победители туров получают по два жетона за каждую задачу.
«Компетентные задачи» содержат практическую или личностную направленность. Цель решения таких задач заключается не столько в получении ответа, сколько в присвоении нового знания (метода, способа решения, приема), с возможным переносом на другие предметы, т.е. предметное знание должно выступать в роли средства для получения межпредметного или общепредметного знания. Этот метод я широко использую на уроке « Наибольшее и наименьшее значение функции» при решении задач на оптимизацию. Учащиеся делятся на равные по уровню знаний группы. Урок начинается с прочтения учащимися отрывка из рассказа Л.Н. Толстого « Много ли человеку земли нужно?», после чего ставится перед учащимися вопрос: «Мог ли Пахом получить равный по площади участок земли, сохранив себе жизнь?». Работая в группах, ребята высказывают свои предположения, затем им предлагается вырезать из бумаги разные четырехугольники с данным периметром, вычислить их площадь, ответить на вопрос: « У какого четырехугольника при заданном периметре наибольшая площадь?». После чего вместе с учащимися записывается алгоритм исследования и нахождения наибольшего и наименьшего значения фигур, группам предлагается решить практикоорентированные задачи, задачи на оптимизацию объемных фигур. В конце урока учащиеся по группам из одинаковых листов бумаги изготавливают коробки наибольшего объема, получают творческое домашнее задание. На этом уроке происходит формирование всех базовых компетенций, а особенно аналитических, творческих, самосовершенствования.
Так как познавательная активность учащихся - качество не врожденное и не постоянное, оно динамически развивается, может прогрессировать и регрессировать под воздействием учебного заведения, товарищей, семьи и других факторов, я на своих уроках выстраиваю отношения сотрудничества, доброжелательности, мотивирую учащихся на успех. Особенно наглядно это проявляется на уроках нетрадиционной формы. Для моих учеников нетрадиционный урок- это переход в иное психологическое состояние, другой стиль общения, положительные эмоции, ощущение себя в новом качестве. Такой урок дает им возможность развивать свои творческие особенности и личностные качества, оценить роль знаний и увидеть их применение на практике, ощутить взаимосвязь разных наук. Немаловажную роль на уроках отвожу дидактическим играм. Это современный и признанный метод обучения и воспитания, обладающий образовательной, развивающей и воспитательной функциями, которые действуют в органическом единстве. Создание игровых ситуаций повышает интерес к предмету, снимает утомление, развивает внимание, сообразительность, чувство соревнования, взаимопомощь. При этом главным фактором занимательности является приобщение учащихся к творческому поиску, активизации их самостоятельной исследовательской деятельности, так как уникальность занимательной задачи служит мотивом к учебной деятельности, развивая и тренируя мышление вообще, и творческое, в частности.
Таким образом, компетентностный подход на уроках математики является интегральной характеристикой процесса и результата образования, которая определяет способность обучающегося решать проблемы, в т.ч. профессиональные, возникающие в реальных ситуациях деятельности с использованием знаний, жизненного и профессионального опыта, ценностей и наклонностей. Следовательно, компетенции формируются и развиваются посредством содержания обучения, образовательной среды учреждения и, в основном, образовательными технологиями.
Чем же привлекает педагогов обучение в сотрудничестве?
Ответ на этот вопрос следует из выявленной специфики общения младшего школьника со сверстниками по сравнению с общением с взрослым. Дело в том, что способы деятельности, которые ребенок постигает с взрослыми, он воспроизводит со сверстниками в совместной познавательной, учебной, игровой и другой деятельности, где отсутствует регламентированное взаимодействие, и школьник строит свое поведение на основе собственных побуждений и учета своих возможностей.
Важно понимать, что детская группа влияет на развитие личности ребенка не самим фактом объединения детей, а содержанием взаимодействия между участниками. В самом деле, независимо от предмета обучение в классе может быть построено таким образом, что ученики:
- Соревнуются друг с другом за право называться лучшими;
- Приобретают знания независимо друг от друга, ставя перед собой собственные цели и продвигаясь к ним с такой скоростью, которая им доступна;
- Работают, объединившись в небольшие группы.
В случае, когда учащиеся вынуждены соревноваться между собой за оценки, они работают друг против друга, стремясь к достижению цели, которая доступна лишь немногим, а иногда лишь одному из них. Но соревнование имеет весьма существенный недостаток: личный успех ученика противопоставляется неудачам одноклассников. Ученик либо очень много работает, чтобы вырваться вперед, либо относится ко всему спустя рукава, так как он не уверен в своей способности победить.
Когда ученики работают индивидуально, они стремятся к достижению собственных целей, не оглядываясь на то, что и как делают их одноклассники. Для них важны только собственные усилия и собственный успех; успехи и неудачи других не имеют для них никакого значения.
Сотрудничество - это совместная работа нескольких человек, направленная на достижение общих целей. Работая в коллективе, человек вынужден думать не только о собственном благе, но и о благе тех, кто трудится рядом с ним. Следовательно, обучение в сотрудничестве создает условия для позитивного взаимодействия между учащимися в процессе достижения общей цели: каждый понимает, что он может добиться успеха (т.е. овладеть определенными знаниями) только при условии, что и остальные члены группы достигнут своих целей).
Главная идея обучения в сотрудничестве может быть сформулирована так: учиться вместе, а не просто выполнять вместе.
Основные принципы обучения в сотрудничестве:
Взаимозависимость членов группы, которую можно создать на основе:
- единой цели, которую можно достичь только сообща;
- распределенных внутригрупповых ролей, функций;
- единого учебного материала;
- общих ресурсов;
- одного поощрения на всех.
2) Личная ответственность каждого. Каждый участник группы отвечает за собственные успехи и успехи товарищей.
3) Равная доля участия каждого члена группы. Совместная учебно-познавательная, творческая и другая деятельность учащихся в группе на основе взаимной помощи и поддержки достигается, как правило, либо выделением внутригрупповых ролей, либо делением общего задания на фрагменты.
4) Рефлексия - обсуждение группой качества работы и эффективности сотрудничества с целью дальнейшего их совершенствования.
Таким образом, при обучении в сотрудничестве особое внимание уделяется групповым целям и успеху всего коллектива, который может быть достигнут только в результате самостоятельной работы каждого члена группы в постоянном взаимодействии с другими ее членами при работе над темой (проблемой, вопросом), подлежащей изучению. Задача каждого ученика состоит не только в том, чтобы сделать что-то вместе, но и в том, чтобы узнать что-то вместе, чтобы каждый участник команды овладел необходимыми знаниями, сформировал нужные навыки. При этом важно, чтобы вся команда знала, чего достиг каждый ученик, т.е. вся группа должна быть заинтересована в усвоении учебной информации каждым ее членом.
Важно, что перед группой стоит двойная задача: с одной стороны - достижение познавательной, творческой цели, а с другой - социальная или, скорее, социально-психологическая, которая заключается в реализации в ходе выполнения определенной культуры общения. В ходе обучения в сотрудничестве учитель контролирует не только успешность выполнения задания группами учащихся, но и характер их общения между собой, собой оказания необходимой помощи друг другу.
Выделяют несколько вариантов организации обучения в сотрудничестве на основе малых групп:
Обучение в малых группах возможно использовать на любом учебном предмете и на любой ступени обучения. Группа, как правило, состоит из 4 человек разного уровня подготовленности. Типичная структура урока:
Объяснение учителя.
Индивидуальная отработка учащимися ориентировочной основы действий.
Работа в группах: общее для группы и одинаковое для всех групп задание выполняется по частям или "по вертушке" с комментарием вслух, выполнение контролируется группой.
Индивидуальная проверка достигнутого на основе теста.
Оценивание членов группы, при котором все участники одной группы получают одинаковые оценки.
Обучение в команде на основе турнира отличается от предыдущего варианта формой организации проверки знаний учащихся: вместо индивидуального тестирования проводится так называемый турнир столов. За столами собираются по одному ученику от каждой группы. Важно, что за каждым столом сидят равносильные ученики. Тесты достижений, предлагаемые школьникам, имеют различный уровень сложности: "сильному столу" предлагается задание повышенного уровня сложности, "среднему" - немного послабее , "слабому столу" - еще слабее. Количество баллов, которое получает школьник, справившийся с заданием, не зависит от "планки" стола.
Индивидуальная работа в команде удачно используется на уроках математики в III LANG="RU"> - VII классах. При организации групповой работы контроль за формированием знаний и умений, выполнением домашних и классных заданий ведут ассистенты (оценщики) - специальные члены группы, которые отражают свою работу в специальных журналах. Это делается для того, чтобы у учителя освободилось время на индивидуальную работу с отдельными группами или учениками.
Пила применяется тогда, когда учебный материал можно естественным образом разбить на фрагменты. Причем число таких фрагментов должно совпадать с числом участников группы. Как правило, группа при использовании метода "пила" включает 5-6 человек. Тогда каждый участник назначается ответственным (экспертом) за свой фрагмент учебного материала. Его задача - не просто изучить свой фрагмент материала, но и добиться, чтобы все участники группы освоили его. Классический вариант метода "пила" предполагает, что после групповой работы учитель организует встречу экспертов из разных групп, которые объединяются за одним столом, чтобы поделиться информацией друг с другом. После возвращения экспертов в свои группы групповая работа продолжается еще некоторое время, затем организуется индивидуальная проверка знаний. Это может быть как тестирование по карточкам, так и устный ответ на вопрос учителя, адресованный любому члену группы по выбору педагога, или совместный доклад, подготовленный группой. Как обычно при обучении в сотрудничестве, группа получает одну отметку на всех. В начальной школе этот метод особенно удачно используется на уроках ознакомления с окружающим миром, изобразительного искусства, литературного чтения (при обобщающем повторении).
Например, в ходе повторения на уроке по теме "Природные зоны" группы могут получить разные задания, выполняя которые каждая группа расскажет о животных, растениях, климате, труде и быте людей, географическом расположении какой-либо природной зоны.
В ходе повторения на уроке изобразительного искусства по теме "Народные промыслы" группы также могут получить различные задания, связанные с историей какого-либо промысла (дымковская игрушка, хохломская роспись, палех, гжель и т.д.), основными изделиями данного промысла и их назначением, некоторыми приемами, используемыми материалами и т.п.
На уроке литературного чтения метод "пила" можно применять при изучении биографий писателей или анализе литературных произведений.
Технологии подготовки и проведения урока в сотрудничестве на основе малых групп.
1 этап. Выбрать тему, цель и задачи урока.
Как известно, цель и задачи определяют основные виды деятельности школьников, которые учитель планирует организовать на уроке. Учитель может выписать эти виды деятельности школьников на листе и продумать, какие из них целесообразно "передать" в группы.
Пример 1.
При ознакомлении с новым материалом после фронтального объяснения учитель предлагает школьникам ответить на заранее написанные на доске вопросы по новому материалу, пользуясь учебной литературой. Возможны два варианта работы учеников:
Индивидуальные ответы;
Подготовка ответов на вопросы в группах.
Пример 2.
Ученики должны решить примеры по новой теме. Эта работа также может быть проведена несколькими вариантами:
Ученики выходят к доске по одному и решают примеры, а остальные работают в тетрадях, сверяясь с доской;
Ученики работают в группах "по вертушке".
2 этап. Определить объем учебного материала, подлежащего изучению на уроке.
Определяя объем материала, подлежащего изучению на уроке, учитель должен помнить, что чаще всего он будет меньшим, чем при обычной организации обучения, а время, затрачиваемое на его освоение, соответственно большим. Следовательно, надо определить возможный резерв учебного времени, продумать, за счет чего возможна его экономия. При этом, скорее всего, педагогу придется скорректировать тематическое планирование целого раздела.
3 этап. Подготовить задания для групповой работы, необходимый дидактический и раздаточный материал.
Подготовка заданий для групповой работы, необходимого дидактического и раздаточного материала - центральное и самое трудоемкое звено технологии. При этом, чем больше сил тратит учитель на продумывание и подготовку материалов, тем успешнее пройдет урок сотрудничества и тем большее удовлетворение получит от него педагог.
При подборе заданий для групповой работы в сотрудничестве следует иметь в виду следующее:
1) разные группы могут получить либо одинаковые, либо различные задания, что определяется темой и целью урока, а также выбранным вариантом организации групповой работы, но важно, чтобы группы не соревновались между собой;
2) задание должно обеспечивать взаимозависимость участников группы, при этом чем разносторонне эта взаимозависимость, тем больший развивающий эффект даст задание.
Пример 1.
На уроке технологии "Лепка из пластилина" учитель дает группам, состоящим из 3-7 человек, задание: "Изготовить композицию по сказке "Колобок", используя:
Лист фанеры, плотного картона или пластика размером А3, на котором будет расположена композиция;
Пластилин.
Роли членов группы и содержание их деятельности может быть следующим:
- ведущий (1 чел) предлагает общую композицию: какой фрагмент сказки будет представлен в композиции; какие фигурки в какой позе, с каким настроением следует вылепить; продумывает расположение фигурок на листе; распределяет изготавливаемые изделия по исполнителям; следит за соотношением размеров и стиля изготавливаемых изделий композиции отдельными исполнителями и их соответствие общему замыслу композиции; представляет готовую работу;
- исполнители (1-5чел) изготавливают отдельные композиции;
- декоратор (1 чел) украшает лист; укрепляет на нем изготовленные фигурки, сообразуясь с общим замыслом композиции.
Данное задание полностью обеспечивает взаимозависимость членов группы. В самом деле, при его выполнении ученики связаны:
1. единым результатом - создать общую композицию;
2. общими ресурсами - один лист на группу;
3. распределением ролей - каждый ребенок отвечает за свой участок работы, но согласует его с остальными;
4. общей оценкой.
Другие группы могут получить такое же или задание. Если задание было одинаковое для всех групп, то, естественно, группы имеют право выбрать разные эпизоды сказки или создать свою собственную композицию по одному и тому же эпизоду. В этом случае при подведении итогов работы интересно будет сравнить результаты различных групп. Возможен и другой вариант: группам предлагаются разные сказки. В этом случае выбор сказки может осуществляться по жребию.
4 этап. Продумать вопрос о численности и комплектовании групп, расстановке мебели в аудитории.
На первых уроках, проходящих на основе технологии сотрудничества, лучше комплектовать небольшие группы, по 3-4 человека. Следует иметь в виду, что организация таких групп требует минимальной перестановки мебели в классе. Работа больших групп, по 5-6 человек, связана с существенной перестановкой столов.
Желательно, чтобы в группу вошли ученики:
- с разными учебными возможностями;
- мальчики и девочки.
Обладая разной обучаемостью, интересами и работоспособностью, такие ученики будут дополнять друг друга. Сильные ученики в этом случае успевают не только сами выполнить свою часть работы, но и оказать помощь товарищам, наблюдать за их работой, предупредить появление у них ошибок. В результате они и сами глубже проникают в материал.
Скорее всего, группа, составленная только из слабых учеников, будет неработоспособна, так как в ней некому руководить познавательной деятельностью, а учащиеся не смогут помочь друг другу.
Планируя состав группы, необходимо учитывать психологическую совместимость детей. Нежелательно включать в одну группу закадычных подружек или, наоборот, детей, недолюбливающих друг друга. Иногда следует обратить внимание и на личностные качества отдельных учеников, такие, как медлительность, вспыльчивость, обидчивость и др.
Пример.
Группам дается задание ответить на вопросы по новому материалу. В группе 4 человека: сильный, двое средних и один слабый ученик. Работа может быть построена следующим образом: сильный ученик непосредственно отвечает на вопросы и руководит работой группы; слабый ученик находит подтверждение его ответов в тексте учебника; два других ученика работают следующим образом: один записывает ответы на лист бумаги, другой придумывает или находит в учебнике примеры.
5 этап. Наметить возможные внутригрупповые роли.
Организация обучения в сотрудничестве предполагает специальное внимание к определению и распределению внутригрупповых ролей. Естественно, что каждое задание требует и своего состава исполнителей. Готовясь к уроку, учитель должен составить список возможных ролей, необходимых для выполнения определенного задания. Полезно выписать их на карточку и познакомить с ними учеников, попросив их самим определиться с ролями. Для того, чтобы способствовать формированию адекватной самооценки каждого ученика и создать условия для его самоопределения, необходимо, чтобы участники группы сами распределяли роли. Однако учитель может помочь школьникам в этом. Желательно, чтобы каждый ученик мог попробовать себя в наибольшем числе ролей, побывать и лидером, и исполнителем, и критиком.
Возможны следующие внутригрупповые роли учебного сотрудничества: координатор, генератор идей, критик, исполнитель, ответственный за идею, ответственный за написание; оформитель, докладчик, контролер, ответственный за культуру поведения, организатор активной деятельности; редактор, ведущий и др.
Часто бывает так, что во время выполнения задания дети часто меняются ролями.
Пример.
Задание "Четверка".
При отработке правописания словарных слов один из учеников (ведущий) диктует трем другим слова по карточке, затем проверяет правописание продиктованных слов. После этого роль ведущего переходит к следующему ученику четверки и т.д.
6 этап. Выделить этапы урока, на которых планируется организация групповой работы, продумать, как будет осуществляться интеграция групповой работы в общую структуру урока, определить продолжительность групповой работы.
В ходе выделения этапов урока, на которых планируется организация групповой работы, и продумывания, как будет осуществляться интеграция групповой работы в общую структуру урока, учителю полезно иметь в виду, что продолжительность групповой работы в начальной школе на первых порах составляет 5-7 минут, т.е. достаточно невелика. Это связано с тем, что школьники, не обладая необходимыми для сотрудничества социальными умениями, часто создают излишний шум, который может стать помехой для освоения учебного материала. Кроме того, работая в группе, ученики остаются практически на едином для всех ее участников уровне освоения знаний, но некоторым учащимся этого явно мало, у них появляется неудовлетворенность, потребность в более трудных типах задач и оригинальных заданиях. Для таких учеников длительная работа в группе совместно с более слабыми товарищами нежелательна. Поэтому некоторые учителя практикуют время от времени создание специальных, так называемых олимпиадных групп из сильных учеников или организуют их индивидуальную работу.
К групповой работе на одном уроке можно обращаться несколько раз, на различных этапах урока, сообразуясь с необходимостью и целесообразностью такой работы. В таком случае говорят: "Собираем группы" или "Рассыпаем группы".
7 этап. Разработать правила индивидуального и группового оценивания на данном уроке.
Оценивание результатов групповой работы - важный и обязательный момент такого урока. Наряду с учебными достижениями учеников и выставлением им отметок, необходимо оценивать и социальные достижения школьников, комментировать проявленные ими коллективистские качества, подмечать проявления помощи товарищам, взаимовыручки, подчеркивать вклад в общее дело. Существует несколько правил такого оценивания, которые касаются учебных и социальных достижений школьников, а именно:
относительно учебных достижений:
- производить оценку отдельных членов группы на основе сравнения с ранее достигнутыми этим учеником результатами;
- любой член группы имеет право дополнять высказывания своего товарища по группе, за это можно поощрить группу дополнительным баллом;
- групповую работу надо оценивать одинаковым баллом для всех членов группы;
б) относительно социальных достижений:
- если группы работают охотно, то хвалить и поощрять группы не следует;
- все члены группы должны получать одинаковое поощрение или не получать никакого;
- необходимо избегать выделения какой-либо одной группы, не устраивать соревнования;
- если какая-либо группа работала плохо, не заслужила поощрения, то ее не следует ругать, а надо постараться найти способ дополнительной практики, в крайнем случае, попытаться переформировать ее;
- необходимо обсудить психологические результаты: что удалось и почему; к чему следует стремиться;
- важно обсудить трудности, с которыми участники групп встретились на этом уроке, выявить приемы, которые помогли справиться с ними.
Подготовка к уроку в сотрудничестве - довольно трудоемкий процесс, требующий от учителя определенного энтузиазма. Кроме того, объем материала, подлежащего изучению на уроке в сотрудничестве, меньше, чем объем материала обычного урока. Следовательно, должны быть достаточно очевидные преимущества обучения в сотрудничестве на основе малых групп, делающих данные приемы и технологию привлекательной для учителей и учеников. Это:
Обучение в сотрудничестве на основе малых групп помогает каждому ученику лучше освоить учебный материал, более глубоко вникая в его содержание. Дело в том, что, предлагая новый материал, учитель старается излагать его хотя и доступно, но на достаточно научном уровне, а не все учащиеся воспринимают, осмысливают его объяснения. Кроме того, различные способности школьников, различный темп обучаемости приводят к тому, что некоторые из учеников испытывают большие затруднения при изучении нового материала. Обучение в сотрудничестве на основе малых групп дает каждому ученику возможность систематически проговаривать учебный материал, выражать свои мысли вслух, что способствует осознанному обобщению знаний. Выполняя групповое задание, каждый ученик подвергается пооперационному контролю со стороны своих товарищей, что помогает предупредить возникновение ошибок.
Работа в группе способствует возникновению интереса к процессу учения и чувства удовлетворенности не только результатами, но и самим процессом обучения, особенно если учитель создает, подмечает и поддерживает ситуацию успеха каждого ученика. На это и направлены те принципы оценивания групповой работы, которые были приведены выше.
При групповой работе в сотрудничестве все ученики класса работают на уроке. Сама организация урока настолько захватывающая, что никто из них не может отсидеться, заняться не общим, а посторонним делом.
Принцип личной ответственности каждого за успехи всех, правило распределения работы и ролей, а также принцип рефлексии приводят к тому, что ученики стремятся выбирать себе способ внутригруппового участия с учетом максимальной пользы для общего дела, а это, в свою очередь, способствует формированию адекватной самооценки и самоопределению школьника, помогает развитию его творческих возможностей.
Примеры заданий для обучения в сотрудничестве на основе малых групп:
- Выполнить задание по "цепочке" - прочитать, решить задачи и т.д.;
- Выполнить микроисследование, например, изготовить памятку по различным случаям употребления мягкого знака;
- Дать развернутый комментарий решенной на доске учителем задачи;
- Изготовить опорные сигналы для решения задач определенного типа;
- Изготовить плакаты - графические опоры;
- Изготовить бумажные слайды, например, по теме "Времена года";
- Нарисовать учебные комиксы для пересказа текста;
- Перевести и инсценировать рассказ;
- Подготовить ответы на вопросы по новому материалу;
- Подготовить доклад, реферат;
- Придумать мнемонические формулировки, стихи, правила, признаки делимости и т.п.;
- Провести серии опытов;
- Придумать частушки, басни, сказки, фантастические рассказы по учебным темам ("Что было, если бы:");
- Составить к тексту расширяющие, развивающие, репродуктивные вопросы;
- Составить загадки по какой-либо теме;
- Составить кроссворды по темам или кроссворды - наоборот;
- Составить тематические коллажи.
1.1. Сотрудничество и сотворчество педагога и учащегося, как стиль взаимодействия
Отношения педагогов и детей представляют ту среду, в которой происходит становление и развитие личности школьника. Базу этих отношений в технологии саморазвития составляет личностный подход и педагогика сотрудничества. Это означает гуманизм и демократизм отношений, признание права каждого школьника на своеобразие, неповторимость, уникальность личности, принятие его мнения и позиции; готовность к безоценочному отношению к нему как к личности. Стили взаимоотношений педагога и учащихся являются особо значимой составляющей педагогического общения, или способствующей успешному усвоению знаний детьми и их личностному развитию, или затормаживающей эти процессы.
Таким образом, сотрудничество учителя и ученика можно охарактеризовать как совместную деятельность в ходе образовательного процесса, направленную на усвоение знаний, умение учеников и повышение их мотивации к обучению.
При этом в деятельности и общении детей и педагогов должно культивируются самоуправление, равноправие и равноценность личностных позиций всех участников педагогического процесса.
Для разных возрастных категорий учащихся сотрудничество должно принимать различные проявления. Например, для детей дошкольного возраста и учеников младшей школы сотрудничество выражается в игровом характере обучения, когда игровые задания и упражнения плавно переходят в обучающие. В старших классах делается упор на мотивацию обучению, как первого звена карьерного роста и благополучия. Педагогу, как человеку опытному и авторитетному важно донести до подростка, что знания необходимы для развития гармоничной личности и благополучия. И что именно благодаря накопленному багажу знаний и умений юноша способен завоевать авторитет среди сверстников. Ведь для подростка актуально приобретение всех видов научных и практических, бытовых знаний, самоутверждение и самореализация. Подросток жадно усваивает житейский опыт значимых людей, и педагога в том числе, что дает ему возможность ориентироваться в обыденной жизни. В то же время впервые подросток начинает сам искать художественные и научные знания. Возникает необходимость не только в сотрудничестве, но и сотворчестве педагога и учащихся.
Психологи и дидакты объясняют успешное усвоение знаний учащимися умением учителей не только использовать в обучении психологические и дидактические закономерности процесса формирования понятий, но и установить психологический контакт с детским коллективом, найти ключ к душе каждого ребенка. Успех зависит от атмосферы, которая царит на уроках, где в основе ее доброжелательность, мудрая простота, взаимопонимание и интерес, ведущие к сотрудничеству и сотворчеству.
С одной стороны, обстановка деловая, где все трудятся в меру своих сил и способностей, с другой - непринужденная, светлая, насыщенная положительными переживаниями: удовлетворением, радостью. Дети желают учиться. Учитель вместе с детьми, а не над ними. Все превосходство учителя не в возрасте, не в особых правах и власти над детьми, а в жизненном опыте, в знаниях и эрудиции, в честно заработанном нравственном авторитете. Миссия учителя - возбудить любопытство, самодеятельность и самообразование. В этих условиях формируются действенные знания и происходит личностное развитие: нравственное, интеллектуальное, эмоциональное, волевое.
Личностный подход в сфере взаимоотношений учителя и учащихся - это доброжелательное и уважительное отношение к личности ученика. Главный инструмент личностного подхода – умение внушить ребенку, что он единственный и неповторимый среди других единственных и неповторимых.
Диалогическое общение является важнейшей составляющей современного обучения.
Учебное взаимодействие обучающего (педагога) и обучающихся (учеников, студентов)(интеракция), общающихся между собой, образует в результате более сложную систему взаимодействия в образовательном процессе, что разрастается внутри образовательной системы. В этой системе в тесном взаимодействии находятся такие ее подсистемы, как управление (министерство, комитет, отделы образования), администрация (ректорат, директорат), педсовет, кафедры, преподавательские коллективы, классы, группы. Каждая из них характеризуется структурой взаимодействия, определяющей его ситуацию, стиль и эффективность. Учебное взаимодействие проявляется в сотрудничестве как форме совместной, направленной на достижение общего результата деятельности и общении.
Важно также отметить, что образовательная система, например школьное, особенно дошкольное образование, взаимодействует с системой «семья» (родители, родители родителей) и с системой «общественность». Все эти связи проецируются в более или менее явной форме на учебно-воспитательный процесс непосредственно в классе (в аудитории). Это выражается в отношении учеников к учебе, учителям, школе, что, в свою очередь, есть проекция системы их ценностей на характер учебной деятельности.
Учебное взаимодействие ранее часто описывалось схемой S→O, где S — это активный субъект, выступающий инициатор процесса обучения, проецирующий свои знания и навыки, и производящий контроль и оценку из усвоения. В этой схеме объектом обучения и воспитания предстает школьник. Базируясь на характеристике взаимодействия, как активность всех его участников, схему учебного взаимодействия в последние годы трактуют как двухстороннее субъектно-субъектное взаимодействие S1↔S2 где S1 — учитель (преподаватель) и S2 — ученик (студент) образуют общий совокупный субъект S∑ характеризующийся общностью цели этого взаимодействия. С учетом того, что учитель работает в коллективе учащихся, именуемом группой или классом, ему сменяется как педагогу формирование этого класса (группы) как совокупного субъекта, чьи учебные усилия также должны быть направлены на достижение общей цели. Представленная выше схема, иллюстрирующая педагогическое взаимодействие является многоярусной структурой, прочность которой гарантируется наличием психологического контакта между сторонами данного взаимодействия.
Психологический контакт возникает в результате общности психического состояния людей, вызванной их взаимопониманием и связанной с обоюдной заинтересованностью и доверием Друг к другу взаимодействующих сторон.
Внутренними механизмами контакта являются эмоциональное и интеллектуальное сопереживание, сомышление, содействие.
В основе эмоционального сопереживания лежит психическое явление «заражения», механизм которого рассматривается в социальной психологии как способ интеграции групповой деятельности. Древнее по своему происхождению и многообразное по проявлению, заражение выступает как форма спонтанного внутреннего механизма поведения человека.
Другой механизм подлинного контакта взаимодействующих сторон представляет собой мыслительное содействие, сомышление, которое представляет собой вовлеченность двух сторон в идентичную активную деятельность, направленную на решение проблем или определенных интеллектуальных задач.
Этот принцип так называемого интеллектуального содействия обусловливается совместностью интеллектуальной деятельности субъектов взаимодействия, например учителя и учеников.
Стратегию сотрудничества формируют механизмы стимулирования учителем познавательных интересов учащихся.
Таким образом, можно сказать, что сотрудничество педагога и учащегося – это одновременно и совместная деятельность и организационная система активности субъектов взаимодействия, для которой свойственны:
1) пространственное и временное соприсутствие,
2) единство целей,
3) организация и управление деятельностью,
4) разделение функций, действий, операций,
5) наличие позитивных межличностных отношений.
Сотрудничество происходит по четырем основным направлениям: линия «учитель — ученик(и)», как правило, подкрепляется активностью в направлении «ученик плюс ученик», что обусловливается самим коллективным характером учебной деятельности. Кроме того, на сотрудничество педагога и учащегося влияют контакты по линиям «учитель и учительский коллектив», а также общегрупповое взаимодействие учеников во всем учебном коллективе, например, в языковой группе, в целом классе.
Сотрудничество педагога и учащихся сказывается и на формировании общегруппового сотрудничества.
На помощь организации учебного сотрудничества приходят разнообразные способы и приемы, одновременно ставящие рамки деятельности учеников.
Так к самым распространенным из них относятся дискуссии, обсуждения, решения проблемных вопросов в ходе рассмотрения учебных заданий.
Фиксируется также зависимость приемов от формы сотрудничества: итоговой и текущей. При итоговом решение задачи, предназначенной для совместной работы, может быть индивидуальным, а его контроль и оценка — производиться совместно, в процессе обсуждения итогового результата. В текущем сотрудничестве решение задачи на всех этапах ведется совместно всеми участниками.
Теоретический анализ проблемы решения задач в совместной деятельности показывает, что не всякая задача способна в точности отвечать сотрудничеству: эффективное общение и решение совместных проблем возможны в случае логических рассуждений, двухстороннего анализа и взаимной оценки разных точек зрения.
Соответственно задача, адекватная учебному сотрудничеству, должна объективно предполагать существование более чем одной точки зрения на содержание и способ ее решения.
Проблемные учебные задачи наиболее адекватны сотрудничеству. Такие задачи по критерию доминирования познавательного процесса при их решении относятся к мыслительно-мнемическим. Они требуют определенного уровня владения теоретическими знаниями и умения применять их в конкретных ситуациях.
В общем контексте предложенной В.Я. Ляудис схемы продуктивной ситуации сотрудничества учителя - учеников В.П. Панюшкин разработал динамику становления их совместной деятельности. Две фазы этого процесса включают шесть форм учебного сотрудничества, которые постоянно меняются при изменении деятельности учащихся.
Первая фаза — процесс приобщение к действиям. Она состоит из таких формы:
1) разделение деятельности между педагогом и учащимися,
2) действия учеников, относящиеся к имитации,
3) действия учеников, относящиеся к подражанию.
Вторая фаза динамики совместной деятельности - согласование деятельности учащихся с учителем. В эту фазу входят следующие формы:
4) действия учащихся, в которых доминирует самостоятельная регуляция,
5) действия учащихся, в которых доминирует самоорганизация,
6) действия, к которым ученики побуждаются без внешнего вмешательства.
Прогнозируется и третья фаза. Так В. Панюшкин пишет об партнерстве в ходе усовершенствования приобщения к действиям. Развитие и укрепление данной модели взаимодействия педагога и учащихся способствует равноправенству.
Можно полагать, что чем старше обучаемые, тем быстрее будет пройден путь становления подлинно совместной деятельности и достигнуто равнопартнерское, субъектно-субъектное взаимодействие в учебно-воспитательном процессе.
Протекание учебного процесса, происходящее в условиях сотрудничества учеников и учителя по схеме субъектно-субъектного взаимодействия, обнаруживает ряд преимуществ по сравнению с деятельностью индивидуальной.
Это не зависит от формы организации сотрудничества педагога и учащихся, количества учащихся вовлеченных в совместную деятельность. Главное – отношение учащихся к процессу сотрудничества и сотворчества.
Сотворчеству, как один из видов взаимодействия имеет схожие механизмы, но для него требуется не логический анализ, а совместное преобразование действительности.
Отличаются и способы его внедрения: работа кружков, самодеятельных коллективов, конкурсы и соревнования.
Сотворчество на сегодняшний день, при настоящем уровне развития технологии обучения является с одной стороны эффективным и плодотворным общением педагога и школьника, с помощью вербальных и невербальных средств, речевой и коммуникативной стратегии деятельности.
С другой стороны – сотворчество учителя и учащегося – это создание новой педагогической реальности, обладающей такими признаками как полиязыковый и поликультурный характер.
Расширение поля деятельности обоих участников для участников педагогического процесса, а также упрочнение и развитие их личного языкового статуса проходит как составляющая взаимного творческого обогащения.
Культурное взаимообогащение педагога и учащегося в ходе сотворчества является одновременно и важным условием, и критерием самого совместного творчества. Более яркое проявление творческих функций влечет за собой повышение продуктивности процесса сотворчества, направленного на обновление содержания образования и его технологической базы. Педагогу приходится сталкиваться со сложными профессиональными и коммуникативными задачи при высоком творческом потенциале учащихся.
Суммируя данные сведения можно прийти к выводу, что учебное взаимодействие сложный многоуровневый процесс, в ходе которого происходит сотрудничество по нескольким линиям, важнейшим из которых является сотрудничество педагога и учащегося. Оно требует психологического контакта и является одним из стилей педагогического взаимодействия.
1.2. Сотрудничество педагога и учащегося: особенности проявления в преподавании различных дисциплин
Подход к сотрудничеству между педагогом и учащимся может отличаться в зависимости от конкретной дисциплины и методических требований к ее преподаванию.
Так, социально-гуманитарные предметы, например литература, история, философия, культурология, предполагают модель диалоговой деятельности. Для этого проектируются ситуационные задачи: выбор решения альтернативных, разрешение проблемных ситуаций, поиск суждений о фактах или явлениях, решение задач, имеющих неоднозначные ответы, выдвижение гипотез. На первой фазе происходит распределение действий: педагог дает задание, ставит вопрос, а учащийся преступает к его аргументированному решению, поиску ответа. Учащийся имитирует подход учителя к решению проблемы, подражает его ходу рассуждение или отталкивается от точки зрения, поддерживая или отрицая ее. Во второй фазе главную роль играет самопобуждение – ученик стремиться дать исчерпывающий ответ или выдвинуть гипотезу, проявляющую его оригинальность и умение аргументировать точку зрения.
Например, на уроке истории педагог может предложить учащимся выдвинуть собственные варианты того, как могли альтернативно развиваться те или иные исторические события в гипотетической ситуации. Все ответы выслушиваются внимательно и поощряются. Ученик должен почувствовать интерес педагога к своим гипотезам, получить пространство для самостоятельного ориентирования в данном вопросе. Развивающийся диалог предполагает наводящие вопросы со стороны учителя. Наставник предлагает ученику самостоятельно оценить его точку зрения и дает собственную оценку, сравнивая их и подталкивая ученика к нахождению собственных ошибок. Таким образом, достигается единство поставленной цели - нахождение оптимального варианта решения проблемы.
Особо важно наличие положительных эмоций и отношений. Ученик должен быть всецело поглощен и заинтересован. Иначе сотрудничество можно считать несостоявшимся.
Посредством сотрудничества педагога и учащегося происходит передача опыта. Ученик учиться самостоятельно принимать решения под руководством опытного и лояльного наставника. Например, на уроке литературы при рассмотрении действий главных героев художественного произведения, педагог может попросить учащихся поставить себя на место одно из героев и предложить свою линию поведения. Занимательным вариантом может стать небольшая инсценировка эпизода произведения с распределением ролей главных героев между педагогом и учащимися. С последующим анализом ощущений и действий героев.
В школьном анализе литературного произведения важен сам процесс общения с искусством. В ходе его учитель помогает детям увидеть то, что прошло незамеченным при первом прочтении, постепенно вскрывает различные пласты художественного текста, ведет учеников к постижению смысла произведения. Это формирует ученика как читателя, делает его эмоционально более чутким. Этому способствуют не только диалог, но такие способы сотрудничества как учебная дискуссия, дебаты, семинар, мозговой штурм. Педагог должен донести до учащихся, что сотрудничество, это умение слушать, проявлять терпимость и к идеям, и к партнерам.
Преподавание точных дисциплин: математики, физики, химии и других требует практического материал для работы с учащимися на основе самообразования и самовоспитания для решения исследовательских и экспериментальных задач по темам курса. В ходе педагогического диалога важно раскрыть для учащихся практическое значение научных законов и правил. Самоорганизумые и саморегулируемые действия детей направлены на освоение прикладной стороны дисциплины: проведение экспериментов, опытов. Руководство учителя должно быть ненавязчивым. Для убедительности и мотивации интереса учеников педагог может прибегнуть к парадоксальным экспериментам, например научным фокусам. А учащимся отвести роль ассистентов.
Например, на уроке математики в ходе двухстороннего сотрудничества педагог может предложить игру в математический софизм. Учитель формулирует перед учащимися софизм – заведомо ложное утверждение, ошибки в котором можно найти только после математического анализа. Поиск заключенных в софизме ошибок, ясное понимание их причин ведут к осмысленному постижению математики учащимися. Обнаружение и анализ ошибки, заключенной в софизме, при поддержке учителя зачастую оказываются более поучительными, чем просто разбор решений «безошибочных» задач. Эффектная демонстрация «доказательства» явно неверного результата, в чем и состоит смысл софизма, демонстрация того, к какой нелепице приводит пренебрежение тем или иным математическим правилом, и последующий поиск и разбор ошибки, приведшей к нелепице, позволяют на эмоциональном уровне понять и «закрепить» то или иное математическое правило или утверждение. Такой подход при обучении математике способствует более глубокому ее пониманию и осмыслению.
В последнее время в изучении технических предметов и точных наук особую роль занимает компьютер. Специальные компьютерные программы способны повысить интерес учащихся к процессу познавания и самостоятельной работы.
Особое место занимает сотрудничество и сотворчество педагога и учащегося на уроках труда. Так называемое трудоведение, или основы трудовых навыков, в методике преподавания в основном ориентировано на сотрудничество «ученик-учитель». Выполнение практических заданий включает в себя коллективное и самостоятельное творчество учащихся при поддержке и помощи педагога. Особо важны на подобных занятиях невербальные стратегии, наглядный показ примера выполнения того или иного задания учителем.
Любой из способов сотрудничества и сотворчества педагога и учащихся увеличивает мотивацию учеников к обучению. Интересные динамичные занятия способствуют повышению интереса к учебе, а поощрение и повышенное внимание по отношению к учащимся со стороны педагога стимулирует стремление к успеху у учеников. Индивидуальный подход в процессе педагогического диалога создает условия для мотивации даже отстающих учеников. То есть, разрабатывая задания, педагог учитывает уровень сложности для каждого учащегося в отдельности.
2.1. Характеристика объекта исследования. Состав группы
Преступая к характеристике объекта исследования, мы должны отметить, что нашей целью является проверка гипотезы, о том, что сотрудничество и сотворчество педагога и учащегося увеличивает позитивную мотивацию к обучению и снижает дисциплинарные трудности. В частности мы исследуем влияние сотрудничества и сотворчества педагога и учащегося на мотивацию достижения.
В исследовании принимают участие 10 подростков, при чем пять из них девочки, другие пять – мальчики. Для их обозначения принято применение типичных русских имен.
Возраст участников составляет 15 и 16 лет поровну. Собраны учащиеся общеобразовательных школ, школы-интерната и гимназии с разными формами обучения.
Так Андрей К. возрастом 16 лет учиться в девятом классе общеобразовательной школы. Классный руководитель Андрея, который по совместительству является учителем географии, регулярно устраивает игры КВН для своих учеников, в которых принимает участие и Андрей. На лицо сотрудничество и сотворчество учителя и учащегося, что подтверждается общей целью – проведением КВН, посвященному дисциплине и углубление знаний, творческое развитие учеников, организацией совместной деятельности, разделением функций при подготовке игр, наличие атмосферы смеха и доброжелательности.
Другой испытуемый – Витя Л. Возрастом 15 лет, учащийся восьмого класса общеобразовательной школы. Многие учителя Вити внедряют новые способы сотрудничества с учащимися. В частности учитель истории проводит дискуссии, в ходе которых все ученики и Витя активно обмениваются мнениями по теме урока. Факт сотрудничества подкрепляется совместными целями, наличием позитивных отношений в процессе педагогического диалога, возможностью свободного выражение точки зрения учеников.
Коля К. – 16 лет, ученик девятого класса. Учителя физики, русского и иностранного языков практикуют проведение семинаров, дебатов и мозговых штурмов на своих уроках. Коля и его одноклассники проявляют повышенный интерес к этим занятия, что свидетельствует об удачном внедрении сотрудничества и сотворчества с учащимися, достижением совместных целей, повышения самостоятельности учеников и наличию доверительных отношений между педагогами и подростками.
Следующий участник исследования Максим Н. – 16 лет, ученик девятого класса школы-интерната. Учителя школы работают по устаревшим методикам, не прибегают к новым стилям взаимодействия с учащимися, в том числе стратегии сотрудничества. Это проявляется в игнорировании педагогами пространственного и временного соприсутствия с учениками (ученики часто занимаются на уроках без контроля и поддержки, пока преподаватель отлучается), отсутствии совместных целей (интересы педагогов и учеников разделены, учителя не выясняют побуждений и увлечений детей). Присутствует авторитарный стиль руководства в классах, нет позитивных отношений между наставниками и подопечными.
Завершает перечисление группы мальчиков Сергей Д. – 15 лет, который является учащимся восьмого класса среднеобразовательной школы. Попытки внедрения сотрудничества и сотворчества в классе Сергея проводились предыдущим директором: учителям предписывалось внедрять новые методики проведения уроков, организовывать кружки внеклассных занятий, самодеятельные коллективы и проводить соответствующие мероприятия с учениками. Но, после его увольнения, новый директор ликвидировал инициативы предшественника. А учителя не захотели продолжать внеклассную деятельность. В результате в школе остался всего один кружок рукоделия, в который Сергей не захотел ходить, так как это не соответствует его увлечениям. На уроках атмосфера недоброжелательная, Сергею и другим ученикам процесс обучения не интересен.
В группе девочек Лена П. – 16 лет, учиться в девятом классе общеобразовательной школы. Подавляющее большинство уроков в школе проходят однообразно, учителя увеличивают объем самостоятельной работы учеников, при этом, не оказывая им поддержки в осмыслении материала. Также на слабый уровень сотрудничества и сотворчества педагога и учащихся указывает тот факт, что между ними отсутствует эмоциональный контакт, совместные цели. Дисциплина в классе Лены неудовлетворительная. Случаются частые конфликты между педагогом и учащимися, что приводит к вызову родителей в школу.
Маша Б. – 15 лет, ученица седьмого класса общеобразовательной школы. Применение стратегии сотрудничества и сотворчества в классе Маши находится на начальном этапе. Классный руководитель, а также другие преподаватели разрабатывают план действий по сплачиванию класса, повышению мотивации учеников. Пользуясь общепринятыми методиками, педагоги пытаются выработать общие цели с учениками, привлечь их к активной школьной жизни, доверив при этом ряд обязанностей по организации обучения и проведения досуга, наладить партнерский диалог с подростками. Но эти меры применяются не комплексно, в результате Лене и ее одноклассникам пока не интересно на уроках, они не стремятся к активному равноправному взаимодействию.
Охарактеризуем Олю М. – 16 лет, ученица общеобразовательной школы с физико-математическим уклоном. В школе Оли, и в ее классе, в том числе, давно применяется подход сотрудничества с учащимися. В условиях доброжелательности и доверия ученики и педагоги проводят совместную научную деятельность. Так Оля принимает участие в научных конкурсах. Преподавание химии и физики постоянно подкрепляется практикой, проведением опытов и экспериментов, в ходе которых педагоги и учащиеся разделяют свои обязанности. Также к научным разработкам учеников не выдвигаются строгие требования, ценится свободное творчество.
Света З. - 16, лет, ученица девятого класса общеобразовательной школы. Сотрудничество и сотворчество педагога и учащихся в учебном заведении Светы проявляется редко, в работе лишь отдельных учителей. Наиболее четко правилам сотрудничества с учениками пользуется преподаватель трудоведения. Остальные же преподаватели придерживаются точки зрения, согласно которой ученики должны находиться в состоянии послушания и даже некоторого страха, что исключает положительные отношения. Преподавание производится в основном виде монолога преподавателя или односторонних опросов.
Завершает список тестируемых Юля Т. возрастом 15 лет, ученица восьмого класса школы-гимназии. Юле и ее одноклассникам очень нравится процесс обучения, так как сотрудничество и сотворчество педагога и учащихся хорошо развито в их учебном заведении. На всех уроках присутствует педагогический диалог, в атмосфере доверия учителя развивают в своих воспитанниках навыки самостоятельной работы, поощряют их к творческому развитию, которое является совместной целью деятельности. Часто организовываются литературные праздники и представления с инсценировками, которые нравятся Юле. Подготовку к ним педагоги и ученики проводят совместно, разделяя обязанности и помогая выбрать и осмыслить художественный образ, эмоционально сопереживая ученикам.
Таким образом, мы видим наличие у нас не только групп по половому признаку, го и двух групп учеников по степени развития сотрудничества и сотворчеству между педагогом и учащимися в их школах: в первой, к которой принадлежат Андрей К., Витя Л., Коля К., Оля М. и Юля Т. – степень сотрудничества высока, во второй группе: у Максима Н., Сергея Д., Лены П., Маши Б. и Светы З. сотрудничество с учащимися либо слабо развито либо отсутствует вообще.
2.2. Проведение исследования мотивации к достижению по методу А. Мехрабиана у подростков из групп с разной степенью внедрения сотрудничества и сотворчества педагога и учащегося
Для того чтобы исследовать зависимость мотивации учеников, в частности мотивации к достижению, от сотрудничества и сотворчества педагога и учащихся со всеми подростками проводится тестирование по модификации опросника А. Мехрабиана. Представленный тест служит для диагностирования мотивов личности подростка: мотива стремления к успеху и мотива уклонения от неудачи. Эти мотивы являются обобщенными, устойчивыми и взаимозависимыми. В ходе тестирования выясняется, при помощи итоговой оценки, какой из мотивов сильнее и испытуемого. Методика применима для исследований мотивации у старшеклассников. Оформляется тест в виде опросника из двух форм – для мальчиков (форма А) и для девочек (форма Б).
Подросткам раздаются анкеты теста с инструкцией: «В тесте Вы найдете ряд утверждений, которые раскрывают определенные стороны характера, а также дают возможность проанализировать мнения и чувства, касающиеся отдельных ситуаций в жизни. Для оценивания согласия или несогласия с приведенными в тесте утверждениями, пожалуйста, используйте шкалу:
+3 – полностью согласен
+2 – согласен
+1 – скорее согласен, чем не согласен
0 – нейтрален
- 1 – скорее не согласен, чем согласен
- 2 – не согласен
- 3 – полностью не согласен
Внимательно ознакомьтесь с утверждениями в тесте и подумайте, согласны или не согласны Вы с написанным. После этого в Вашей анкете напротив номера ответа поставьте соответствующую цифру, по приведенной выше шкале-градации согласия (+3, +2, +1, 0, -1, -2, -3). Не обдумывайте ответ слишком долго. Записывайте те цифры, которые подходят ответам быстро приходящим на ум.
Ваши ответы не будут детально анализироваться. Важно лишь подсчитать их суммарный балл. Все результаты будут использованы строго в научных целях. Данные не разглашаются и не обнародуются. Все ваши вопросы по тесту задавайте до его начала. Пожалуйста, приступайте к тесту!»
Тест опросника (форма А)
1. Я больше думаю о получении положительной оценки, чем опасаюсь получения отрицательной.
2. Если бы я должен был выполнить трудное, незнакомое мне задание, то предпочел бы сделать его вместе с кем-нибудь, чем работать над ним самостоятельно.
3. Я чаще берусь за сложные задачи, даже если не уверен, что смогу их решить, чем за легкие, в решении которых не сомневаюсь.
4. Меня больше привлекает дело, которое не требует напряжения, и в успехе которого я уверен, чем сложное дело, в котором возможны неожиданности и поражения.
5. Если бы у меня что-то не выходило, я скорее приложил бы все усилия, чтобы с этим справиться, чем перешел бык тому, что у меня может хорошо получиться.
6. Я предпочел бы в будущем работу, в которой мои функции четко определены и зарплата выше средней, работе со средней зарплатой, в которой я должен сам определять свою роль.
7. Я трачу больше времени на чтение специальной литературы, чем художественной.
8. Я предпочел бы важное дело, хотя вероятность неудачи в нем равна 50%, делу достаточно важному, но не сложному.
9. Я скорее освою игры развлекательные, известные большинству учащихся, чем редкие игры, которые требуют мастерства и известны немногим.
10. Для меня очень важно делать свою работу как можно лучше, даже если из-за этого у меня возникают проблемы с товарищами.
11. Если бы я собрался играть в карты, то скорее сыграл бы в развлекательную игру, чем в трудную, требующую интеллектуального напряжения.
12. Я предпочитаю соревнования, где я сильнее других, чем те, где все участники приблизительно равны по своим возможностям.
13. В свободное от учебы время я овладею техникой какой-нибудь игры скорее для развития своего умения, чем для отдыха и развлечений.
14. Я скорее предпочту сделать какое-то дело так, как я считаю нужным, пусть даже с 50% риска ошибиться, чем делать его, как мне советуют другие.
15. Если бы мне пришлось выбирать, то я скорее выбрал бы работу, в которой начальная зарплата будет 100 руб. и может остаться в таком размере неопределенное время, чем работу, в которой начальная зарплата равна 80 руб. и есть гарантия, что не позднее чем через 5 лет я буду получать более 180 руб.
16. Я скорее стал играть бы в команде, чем соревноваться один на один.
17. Я предпочитаю работать, не щадя сил, пока не получу полного удовлетворения от полученного результата, чем стремиться закончить дело побыстрей и с меньшими усилиями.
17. На экзамене я предпочел бы конкретные вопросы по пройденному материалу, вопросам, требующим ответа, высказывания своего мнения.
18. Я скорее выбрал бы дело, в котором имеется некоторая вероятность неудачи, но есть и возможность достигнуть большего успеха, чем такое, в котором мое положение не ухудшится, но и существенно не улучшится.
19. После успешного ответа на экзамене я скорее с облегчением вздохну («пронесло!»), чем порадуюсь хорошему баллу.
20. Если бы я мог вернуться к одному из двух незавершенных дел, то я скорее вернулся бы к трудному делу, чем к легкому.
21. При выполнении контрольного задания я больше беспокоюсь о том, как бы не допустить какую-нибудь ошибку, чем думаю о том, как правильно его решить.
22. Если у меня что-то не получается, я лучше обращусь к кому-либо за помощью, чем стану сам продолжать искать выход.
23. После неудачи я скорее становлюсь более собранными энергичным, чем теряю всякое желание продолжать дело.
24. Если есть сомнения в успехе какого-либо начинания, то я скорее не стану рисковать, чем все-таки приму в нем активное участие.
25. Когда я берусь за трудное дело, я больше опасаюсь, что не справлюсь с ним, чем надеюсь, что оно получится.
26. Я работаю эффективнее под чьим-то руководством, чем когда несу за свою работу личную ответственность.
27. Мне больше нравится выполнять сложное незнакомое задание, чем то, в успехе которого я уверен.
28. Я работаю продуктивнее над заданием, когда мне конкретно указывают, что и как выполнять, чем тогда, когда передо мной ставят задачу лишь в общих чертах.
29. Если бы я успешно решил какую-то задачу, то с большим удовольствием взялся бы еще раз решить аналогичную задачу, чем перешел бы к задаче другого типа.
30. Когда нужно соревноваться, у меня скорее возникает интерес и азарт, чем тревога и беспокойство.
31. Пожалуй, я больше мечтаю о своих планах на будущее, чем пытаюсь их реально осуществить.
Тест опросника (форма Б)
1. Я больше думаю о получении хорошей оценки, чем опасаюсь получения плохой.
2. Я чаще берусь за трудные задачи, даже если не уверена, что смогу их решить, чем за легкие, которые знаю, как решать.
3. Меня больше привлекает дело, которое не требует напряжения и в успехе которого я уверена, чем трудное дело, в котором возможны неожиданности.
4. Если бы у меня что-то не выходило, я скорее приложила бы все силы, чтобы с этим справиться, чем перешла бы к тому, что у меня может хорошо получиться.
5. Я предпочла бы работу, в которой мои функции четко определены и зарплата выше средней, работе со средней зарплатой, в которой я сама должна определять свою роль.
6. Более сильные переживания у меня вызываются страхом неудачи, чем надеждой на успех.
7. Профильную литературу я предпочитаю литературе развлекательного и художественного жанра.
8. Я предпочла бы важное трудное дело, где вероятность неудачи равна 50%, делу достаточно важному, но не трудному.
9. Я скорее выучу развлекательные игры, известные большинству людей, чем редкие игры, которые требуют мастерства и известны немногим.
10. Для меня очень важно делать свою работу как можно лучше, даже если из-за этого у меня возникают недоразумения с одноклассниками.
11. После успешного ответа на экзамене я скорее с облегчением вздохну, что «пронесло», чем порадуюсь хорошей оценке.
12. Если бы я собралась играть в карты, то я скорее сыграла бы в развлекательную игру, чем в трудную, требующую размышлений.
13. Я предпочитаю соревнования, где я сильнее других, тем, где все участники приблизительно равны по силам.
14. После неудачи я становлюсь еще более собранной и энергичной, чем теряю всякое желание продолжать дело.
15. Неудачи отравляют мою жизнь больше, чем приносят радость, успехи.
16. В новых неизвестных ситуациях у меня скорее возникает волнение и беспокойство, чем интерес и любопытство.
17. Я скорее попытаюсь приготовить новое интересное блюдо, хотя оно может плохо получиться, чем стану готовить привычное, которое обычно хорошо выходило.
18. Я скорее займусь чем-то приятным и необременительным, чем стану выполнять что-то, как мне кажется, стоящее, но не очень увлекательное.
19. Я скорее затрачу все свое время на осуществление одного дела, вместо того, чтобы выполнить быстро за это же время два-три других.
20. Если я заболела и вынуждена остаться дома, то я использую время скорее для того, чтобы расслабиться и отдохнуть, чем почитать и поработать.
21. Если бы я жила с несколькими девушками в одной комнате и мы решили бы устроить вечеринку, то я предпочла бы сама организовать ее, чем допустить, чтобы это сделала какая-нибудь другая.
22. Если у меня что-то не выходит, я лучше обращусь к кому-то за помощью, чем стану сама продолжать искать выход.
23. Когда нужно соревноваться, у меня скорее возникает интерес и азарт, чем тревога и беспокойство.
24. Когда я берусь за трудное дело, я скорее опасаюсь, что не справлюсь с ним, чем надеюсь, что оно получится.
25. Я работаю эффективнее под чьим-то руководством, чем тогда, когда несу за свою работу личную ответственность.
26. Мне больше нравится выполнять сложное незнакомое задание, чем то, в успехе которого я уверена.
27. Если бы я успешно решила какую-то задачу, то с большим удовольствием взялась бы решать еще раз аналогичную, чем перешла бы к задаче другого типа.
28. Я работаю продуктивнее над заданием, когда передо мной ставят задачу лишь в общих чертах, чем тогда, когда мне конкретно указывают, что и как выполнять.
29. Если при выполнении важного дела я допускаю ошибку, то чаще я теряюсь и впадаю в отчаяние, вместо того чтобы быстро взять себя в руки и попытаться исправить положение.
30. Пожалуй, я больше мечтаю о своих планах на будущее, чем пытаюсь их реально осуществить.
Порядок подсчета итогового балла.
Чтобы вывести суммарный балл нужно следовать определенной процедуре. Ответы тестируемых подростков по прямым вопросам, отмеченным в ключе знаком «+» присваиваются такие баллы, основанные на соотношении, показанном в таблице 1:
Таблица 1
Соотношение баллов по прямым вопросам теста
Вопросы | -3 | -2 | -1 | 0 | 1 | 2 | 3 |
+ | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |
Схожая процедура при оценивании ответов по обратным вопросам, помеченным знаком «-» (таблица 2):
Таблица 2
Соотношение баллов по обратным вопросам теста
Вопросы | -3 | -2 | -1 | 0 | 1 | 2 | 3 |
- | 7 | 6 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 |
Ключ к форме для мальчиков: +1, -2, +3, -4, +5, -6, +7, +8, -9, +10, -11, -12, +13, +14, -15, -16, +17, -18, +19, -20, +21, -22, -23, +24, -25, -26, -27, +28, +29 -30, +31, -32.
Ключ к форме для девочек: +1, +2, -3, +4, -5, -6, +7, +8, -9, +10, -11, -12, -13, +14, -15, -16, +17, -18, +19, -20, +21, -22, +23, -24, -25, +26, -27, +28, -29, -30.
Исходя из результатов подсчета суммарного балла у исследуемых подростков, определяется доминирующая мотивационная тенденция. Баллы всех подростков образуют выборку, которая ранжируется и делится на две отличные группы: высшие 27% группы показывают максимальный мотив стремления к успеху, а нижние 27% – максимальный мотив на избегание неудач.
2.3. Обработка и интерпретация полученных данных
После проведения теста по модификации опросника А. Мехрабиана для группы тестируемых подростков мы имеем десять анкет (приложения 1-10). Для начала подсчитаем и проанализируем суммарные баллы тестируемых.
У каждого из исследуемых учеников можно определить его личный уровень мотивации к успеху и мотивации стремления избежать неудач. Для этого данные сравниваются с эталонной шкалой:
Количество баллов от 32 до 80 – низкий уровень развития мотива.
Количество баллов от 81 до 176 – средний уровень развития мотива.
Количество баллов от 177 до 224 – высокий уровень развития мотива.
Так у подростков Андрея К., Вити Л. (верхние 27% от ранжировки), Коли К., и Оли М. более развит мотив стремления к успеху, так как их показатели находятся в пределах от 177 до 214 баллов.
А у Максима Н., Лены П. (нижние 27% от ранжировки), доминирует мотив избегания неудачи, так как их суммарное количество баллов не превышает 80.
Для Сергея Д., Маши Б., Светы З. и Юли Т. Характерно приблизительно равное соотношение обоих мотивов причем, у Светы З проявляется склонность к мотиву избегания удачи.
То есть, мы можем видеть, что в группе подростков в учебных заведениях, которых практикуется сотрудничество и сотворчество педагога и учащихся мотивация к успеху намного выше. Ученики этих школ не испытывают негативных переживаний при выполнении своих обязанностей, настроены оптимистично, умеют проявлять инициативу и самостоятельно работать.
В школах же, где отсутствует стратегия сотрудничества или она слабо внедрена наблюдается повышенная мотивация учеников на избегание неудач. Такие ученики не стремиться к успеху, а лишь желают избежать негативных последствий низких оценок и угодить авторитарному стилю педагогов. Это обусловливает в общем низкую мотивацию к обучению, плохую дисциплину и низкую успеваемость учащихся.
Наглядно зависимость мотивации к успеху от уровня сотрудничества в школах можно посмотреть на рисунке 1, где представлена диаграмма. Оранжевым цветом показаны балы тестируемых подростков с высоким уровнем сотрудничества и сотворчества педагогов и учащихся в их школах, зеленым – баллы подростков со средним и низким уровнем, и сиреневым – баллы подростков, в чьих школах не практикуется стратегия сотрудничества и сотворчества.
Рисунок 1
Безусловно, следует отметить, что многие зависит и от индивидуальных особенностей подростков.
Так, для мальчиков важнее сотрудничество по профильным предметам, а для девочек сотворчество и эмоциональное сопереживание.
По опыту работы школы, общение между педагога и учащимися, а также самими подростками в ходе учебного процесса, общее сотрудничество на уроке, обмен мнениями, действительное сотрудничество, встречаются довольно редко. Дети работают возле педагогов, тем не менее, не «вместе». Учебное сотрудничество на уроках проявляется главным образом при обучении диалогической речи.
Одним из самых сложных типов организации сотруднической деятельности является развернутая дискуссия учеников на общие для коллектива и педагога темы. Эта форма предусматривает создание ситуаций решения собственное коммуникативно-познавательных задач. Коммуникативное взаимодействие и сотрудничество - это всегда всестороннее обсуждение общего для всех предмета познавательной активности. К совокупности коммуникативно-познавательных задач может принадлежать широкий спектр моделирования ситуаций тематических бесед, обсуждение подготовленных учениками рефератов, докладов, вариантов перевода оригинальных текстов, конференций. Такие примеры с успехом используются в школах Вити Л., Андрея К., Оли М., что повышает мотивацию учеников к обучению и успеху. Готовя такие ситуации, учитель выбирает темы, формулирует задачи для самостоятельной работы учеников с материалами будущих бесед, дискуссий и сам является организатором проведения такой работы. Дискуссия, даже если она учебная, требует от участников большого умственного напряжения, которое вырабатывает чувство уверенности в себе. Ученики должны не только уметь формулировать свою точку зрения и обосновать ее, но прежде всего, должны уметь слушать и понимать утверждение партнеров, видеть похожесть и расхождения мыслей, должны уметь формулировать вопрос для разъяснения смысла сказанного. Организовывая дискуссию, учитель следит не только за правильностью речи учеников, его грамматическим и лексическим богатством, но и за правильностью понимания содержания выступающих другими участниками дискуссии. Он дает возможность ученикам высказывать разные точки зрения, обращая внимание на противоречивые и альтернативные высказывания. Учитель обобщает и демонстрирует общие результаты дискуссии, темы которых должны отвечать жизненным и познавательным интересам учеников.
В то время как в школах Максима Н., Лены П., Светы З. коммуникативное взаимодействие и сотрудничество заменено авторитарным устаревшим стилем. Для таких школ гарантией исправления ситуации и внедрения способов сотрудничества и сотворчество между педагогом и учащимися сожжет стать осознание того, что преподавателю нужно учить как не знатоку. Роль мудрого наставника в современном информационном обществе уже не является привлекательной и конструктивной в педагогике. Преподаватель должен выступать не в роли того, который все знает и не имеет права на ошибку. Наоборот, он ищет истину вместе с учениками, как талантливый актер, играющий роль не знатока. Он вместе с такими учениками, как незаинтересованные Максим Н., Лена П., Светы З. должен переживать их неудачи в поиске истины и вместе с ними радоваться, когда поиск заканчивается успехом. В связи с этим содержанием современного образовательного процесса в целом должно перейти от школы знания к школе понимания.
Положение старшеклассника в современной школе неоднозначно. Так, например, на Сергея Д. и Машу Б. налагают повышенную ответственность. Перед ними ставятся порой довольно взрослые проблемы и задачи. Да и школьная программа в восьмых-девятых классах очень насыщенная. И в то же время, их права сильно ограничены педагогически коллективом и директором школы. Бездумное подчинение учителям, невозможность критиковать их действия и решения, работа ученических организаций под надзором администрации парализует мотивации учеников старших классов.
Желание учиться и уважительное отношение к школе складывается из нескольких компонентов: отношения к самой школе, к педагогам, к учебному процессу и одноклассникам. Для учеников младших классов такое разделение еще не актуально, им нравится или не нравится ходить в школу. Старшеклассники же оказываются в положении противоречия между возрастанием социальной сознательности и диктаторским характером педагогического стиля. Взгляды подростка очень разнообразны и быстро меняются.
Поэтому особенно важно сформировать позитивное отношение подростков к учителю в ходе сотрудничества и сотворчества.
Исследую ответы на вопросы подростков с повышенной мотивацией избегания неудач – Максима Н., Лены П., частично Сергея Д., Маши Б. и Светы З., мы можем заметить пассивное отношение к учебному процессу, обусловленное абсолютизацию ролевых отношений педагога и учащихся, центризм авторитете школы и преподавателя. Учитель, обращающий внимание только на показатели успеваемости, не может понять личность ученика.
Наиболее высокие показатели мотивации к успеху у Вити Л. и Оли М., что свидетельствует, как мы выяснили, о высоком качестве стратегии сотрудничества в их школах. Педагоги данных учебных заведений накопили большой опыт сотрудничества и сотворчества с учениками. Наиболее оптимальным вариантом можно считать проведение научных конкурсов в школе Оли М., что стимулирует и интеллектуальную деятельность учащихся, самостоятельность, творчество и мотивацию к успеху. Проведение конкурсов включает совместное достижение цели педагогов с учениками, их взаимодействии при организации мероприятий, разделение обязанностей и наличие партнерских отношений. Стратегия сотрудничество в данном случае формирует тип обучения – проблемный.
Суть проблемного обучения заключается в организации учителем в ходе сотрудничества с учащимися самостоятельной поисковой деятельности, в процессе которой они усваивают новые знания, развивают общие способности, исследовательскую активность и творческие умения. При этом процесс обучения уподобляется научному поиску и отображается в понятиях: проблема, проблемная ситуация, гипотеза, средства решения, эксперимент, результаты поиска. На каждом из указанных этапов учитель осуществляет функцию управления процессом обучения и переведение ученика от достигнутого уровня на высший уровень познавательной самостоятельности, от обычной активности (восприятие учеником доказательств педагога, закрепление примера интеллектуальной операции в условиях проблемной ситуации, самостоятельная деятельность учащегося) к творческой активности (выполнение ученических творческих работ, которые требуют повышенного воображения, проведения логического анализа, открытие нового способа решения учебного задания, самостоятельных доказательств; самостоятельные выводы и обобщения, изобретение и написание художественных произведений). Способами управления являются методы преподавания, разные типы учебных проблем, которые формулирует учитель в виде вопросов, задач и заданий.
Главной особенностью проблемного обучения, что приходит на смену объяснительно-иллюстративному обучению, является целенаправленное использование учителем проблемных ситуаций, которые возникают вне его желания (объективно), и ситуаций, созданных им специально.
Проблемная ситуация - это психическое состояние затруднения, невозможность объяснить факт или решить задачу, опираясь на имеющиеся знания. Существуют, как показывают исследование, свойственные педагогической практике типы проблемных ситуаций, общие для всех школьных дисциплин.
Первый тип: проблема появляется и ученики не знают каким способ решить ее. Не могут ответить на поставленный вопрос и разрешить задачу, объяснить неведомый факт из практической или теоретической части. То есть этот тип проблемной ситуации подразумевает, что у школьников имеется нехватка знаний для ее решения.
Второй тип: столкновение школьника с усвоением новых знаний в незнакомых практических ситуациях. Педагог должен смоделировать такую ситуацию не только для того, чтобы учащиеся попрактиковались, но и осознали сам факт недостатка своих знаний. Захотели углубить свои знания для решения жизненных бытовых ситуаций.
Третий тип: проблема характеризуется противоречим между теоретическими методами решения задач и практической невозможностью применить выбранный метод.
Четвертый тип: возникновение проблемной ситуации происходит вследствие несогласованности практических результатов выполнения задачи и отсутствием теоретический знаний учащихся для их научного объяснения.
Проблемная ситуация по своей структуре является двусторонней: предметно-содержательной и личностной (учитывает общность интересов ученика, его нужд, желаний и интересов учителя). Именно это и создает возможности управления процессом сотрудничества, в котором достигаются такие дидактические цели:
- обратить внимание учащихся к конкретному к вопросу, заданию, практическому материалу, обратится к его любопытству, познавательному интересу, и прочим мотивам к обучению;
- создать для школьника такое затруднение в учебном процессе, которое бы стимулировало его мыслительную деятельность и развитие интеллектуального потенциала;
- открыть перед школьником противоречия между познавательной потребностью, которая возникла у него, и невозможностью ее удовлетворения с помощью имеющегося запаса знаний, умений и привычек;
- помочь ученику выделить в познавательной задаче, вопросе, задании главное противоречие и составить план поиска путей его ликвидации; возбудить ученика к активной поисковой деятельности;
- помочь ему актуализировать раньше усвоенные знания и показать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения.
Преимущества проблемного обучения в сотрудничестве педагога и учащегося: ученики привлекаются к активной интеллектуальной или практической деятельности, переживая при этом сильные положительные эмоции (интерес, удовлетворение, радость); воспитываются привычки получения знаний в творчестве (использование различных видов творческой деятельности); прививаются навыки деятельного применения теории (использование полученных знании в незнакомой ситуации) и способность преодолевать проблемные ситуации в обучении; формируется и нагромождается опыт творческой деятельности (применение способов научного исследования, решение практических проблем и т.п.), повышается мотивация к успеху.
Для педагогов Лены П. И Максима Н. характерно полное игнорирование стратегии сотрудничество. Также, судя по характеристике и ответам этих подростков, в их учебных заведениях нередко случаются конфликты между педагогами и учащимися, что говорит об очень негативном характере педагогического взаимодействия.
Поэтому перед разработкой плана внедрения сотрудничества и сотворчества педагогическому коллективу этих школ необходимо предпринять меры по разрешению конфликтных ситуаций. У большинства подростков 15-16 лет возникает «комплекс самоутверждения»: они нуждаются в равноправных сотруднических отношениях с взрослыми, а, наталкиваясь на непонимание учителя, ведут себя демонстративно. Сосредоточение на внешних аспектах поведения ученика положительного результата не даст.
Бывает, что конфликт возникает в школах данных исследуемых подростков вследствие наказания за недисциплинированность на уроке плохими оценками из предмета. Это не только консервирует личный конфликт, а снижает заинтересованность у учеников к предмету. Для многих конфликтов служит причиной низкого уровня педагогического сотрудничества учителей с учащимися, которые не могут своевременно остановиться, избегнуть резких слов, отрицательных обобщений и преувеличений, угрожающих оборотов в качестве предупреждений. Это обижает воспитанников, подрывает доверие к способности педагога быть справедливым.
Можно выделить и отрицательные стереотипы педагогического поведения, которые порождают неудовольствие учеников учителями, стимулируют развитие конфликтов: эмоциональные вспышки, раздражительность из-за мелочей; неосознанные действия; использование детских методов дисциплинирования, открытое распределение учеников по симпатиями; запугивание, требования в форме угроз; чрезмерная фиксация внимания на недостатках учеников; публичные оскорбления; вмешательство в мир личностных отношений парней и девушек; отрицательная оценка других учителей при учениках.
Всего это следует избегать учеников, так как эта модель поведения прямо противоположная модели поведения в ходе сотрудничества и сотворчества.
Особый случай представляет собой анкета Юли Т. Этот подросток не имеет очень высокого уровня мотивации к успеху, но у нее развит творческий потенциал. Данное обстоятельство объясняется доминированием сотворчества педагога и учащихся в художественное сфере над научным сотрудничеством в ходе практических занятий.
Сотворчество представляет собой, с одной стороны, плодотворное общение учителя и ученика, а с другой - совместное преобразование действительности, более того, создание новой педагогической реальности, в результате которой происходит творческое взаимообогащение. Отсюда следует, что чем ярче проявляются творческие функции учащегося, тем продуктивнее процесс совместной деятельности, направленной на развитие личности педагога. При этом уровень творческого потенциала учащихся не имеет значения, так как он повышается именно в процессе сотворчества.
Общение на основе общей творческой деятельности - стиль, основа которого единство высокого профессионализма учителя и его этических установок.
Творческие идеи учителя положительно влияют на учеников, особенно девочек, способствую пониманию художественных образов и проблематики.
Разные авторы определяют способность к творчеству по-разному, но общим понятием является то, что способность к творчеству основывается на создании чего-то нового, оригинального. Критерием творчества при этом является не качество результата, а характеристики и процессы, которые активизируют творческую производительность - именно это называется креативностью.
Понятие творческой личности можно трактовать двумя путями. Во-первых творческая способность в том или другом содержании присуща каждому человеку. Она также неотъемлема от человека как способность мыслить, разговаривать, ощущать.
Взгляд на творчество как универсальную черту личности человека, в частности, будущего педагога, задачам которого является активизация творческого потенциала воспитанников, предусматривает определение понимания творчества. Творчество понимается нами как процесс создания чего-то нового, при чем процесс не запрограммирован, непредусмотренный и внезапный. При этом к вниманию не берется ценность результата творческого акта и его новизна для большой группы людей, для общества или для человечества. Главное, чтобы результат был новым и значащим для "творца". Самостоятельное, оригинальное решение учеником задачи, которая уже имеет ответ, будет творческим актом, а его самого уже следует оценивать как творческую личность.
Согласно второй трактовке, не каждую личность следует считать творческой личностью или творцом. Подобная позиция связана с другим пониманием природы творчества. Здесь кроме незапрограммированного процесса создания нового, берется к вниманию ценность нового результата. Он должен быть общезначимым, хотя его масштаб может быть разным. Важной чертой творца является сильная и стойка потребность в творчестве. Творческая личность не может жить без творчества, она видит в ней главную цель и основное содержание своей жизни.
Для педагога в ходе сотворчества особенно важно активизировать первый тип творчества у всех учеников, как природную составляющую их личности. На втором месте стоит поиск детей одаренных, для которых творчества можно трактовать именно по второму типу.
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
![](/sites/default/files/pictures/2013/11/10/picture-339466-1384086920.jpg)
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА УЧАЩИХСЯ вечерних школ в условиях реализации компетентностного подхода в образовании
Статья расскажет о роли самостоятельной работы в вечерних школах в условиях реализации компетентностного подхода в образовании...
![](/sites/default/files/pictures/2021/07/19/picture-319657-1626720711.jpg)
Тематический педсовет "Педагогическая компетентность – одно из условий реализации компетентностного подхода в учебно-воспитательном процессе"
Тематический педсовет по проблемной теме школы...
![](/sites/default/files/pictures/2015/02/26/picture-600497-1424956283.jpg)
"Контроль и оценка результатов учебной деятельности в условиях реализации компетентностного подхода"
Выступление на педсовете...
![](/sites/default/files/pictures/2014/10/23/picture-504924-1414013721.jpg)
Тезисы выступления на пленарном заседании региональной научно-практической конференции «Использование современных технологий в образовательном процессе как условие реализации компетентностного подхода»
В докладе представлен материал о сущности личностно-ориентированного обучения, критетриях личностно- ориентированного урока, его результативности и важности для раскрытия потенциала каждого учен...
![](/sites/default/files/pictures/2019/02/22/picture-1108071-1550863436.jpg)
Представление педагогического опыта. Применение технологии уровневой дифференциации на уроках русского языка и литературы в условиях реализации компетентностного подхода.
Представление педагогического опыта. Применение технологии уровневой дифференциации на уроках русского языка и литературы в условиях реализации компетентностного подхода. ...
Презентация "Развивающая и здоровьесберегающая образовательная среда в условиях реализации компетентностного подхода"
Выступление на заседании кафедры естественонаучного цикла учителя химии...
«Развивающая и здоровьесберегающая образовательная среда в условиях реализации компетентностного подхода»
ull;Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения гласит: «… школьник на уроке должен не только получать знания по предмету, но и при этом еще...