Эмоционально-чувственное развитие ребенка на уроках фортепиано. Развитие мастерства интерпретации.
методическая разработка на тему

Эмоционально-чувственное   развитие  ребенка  на  уроках фортепиано.

Развитие  мастерства  интерпретации.

Преподаватель                         Е.И.Семикова

  ,,Наше  дело  маленькое  и  очень  большое  в  то  же  время- играть  так  нашу  изумительную, чудесную  фортепианную литературу,  чтобы  она  нравилась  слушателю,  чтобы  она  заставляла  сильнее чувствовать,  сильнее  желать,  глубже  понимать…,,

                                                                                           Г.Нейгауз.

Я учитель,  а  не  ремесленник, а  значит, должна  не  только  обучать,  но  и  пробудить  мысли  и  чувства  ребенка,  развить  его  артистизм,  научить  исполнять  музыку. Я  часто  мучалась  вопросом,  как же  это  делать , если  время  урока  уходит  на  постановку  рук,  разучивание  нот  в  пьесах,  выполнение  нюансировки, то  есть на  музыкально-технические  задачи. Это и  развитие  слуха,  ритма,  беглости  пальцев  и  т.д. Технические – потому,  что  они  позволяют  технически  выполнить  то,  что  называется  созданием  художественного  образа  или  исполнением  произведения,  или  интерпретацией. Назвать  можно  по-разному,  но  смысл  в  том,  что  я  должна  воспитать  ИСПОЛНИТЕЛЯ,  который  творит  музыку,  а  не  нажимает  заданные  клавиши  в  заданном  ритме,  с  заданной  нюансировкой:  здесь  потише, а  там  погромче.

Так  главной задачей  моей  методики  обучения  стала – достижение  мастерства  через  развитие  эмоциональной  сферы,  которая  является  необходимой  предпосылкой  для  развития  творческого  характера  и  способности  к  самомотивации.

Научить  ребенка  игре – не  есть  первостепенная  задача. Важно  обращение  к  внутреннему  миру,  развитие  чувств,  способности  выражать  свои  чувства  через  художественную  деятельность.

Творческая  деятельность – процесс самостоятельной  деятельности,  свободной  и  индивидуальной.

Воспитание  музыканта  необходимо  начинать  с  его  эмоционально-чувственного  и  интеллектуального  развития. Педагоги  знают,  что  художественные  наклонности  детей  различны:  одни  тяготеют  к  пьесам  лирического  склада,  другие  предпочитают  разучивать  произведения  виртуозного  характера,  третьи  лучше  всего  передают  драматическую  сторону  произведения. Серьезной  педагогической  ошибкой  является  использование  этих  ясно  выявленных  способностей  ученика  в  ущерб  гармоническому  развитию  всех  остальных  эмоциональных  сторон  его  индивидуальности. Пока  маленький  музыкант  учится,  его  учитель  обязан  приложить  все  усилия  для  его  всестороннего  художественного  роста. Но  нередко  мы  встречаем  слишком  раннюю  ,,специализацию,,  учеников,  из года  в  год  выступающих  на  концертах  один – всегда  с  исполнением  лирических  пьес,  другой – исключительно  быстрых,  моторного  характера.

Излишне  говорить,  как  губительно  отражается  такая  практика  на  развитии  ученика. Но  как  только  мы  приступаем  к  подготовке  к  экзаменам,  мы  об  этом  сразу  забываем. Вместо  развития  ребенка  дело  сводится к  ,,совместной,,  подготовке,  проще  говоря  к  натаскиванию  ученика  на  общепризнанное  исполнение. Главное – выдержать  в  рамках ,,прилично,,  сыгранного  так,  чтобы  нравилось  комиссии  и  ни  у  кого  не  вызывало  сомнений. Ученик  становится  исполнителем  бесчисленных  поправок  и  указаний  учителя,  касающихся  лишь  произведений,  входящих  в  экзаменационную  программу. Хотя  все  прекрасно понимают,  что,  выполняя  чужие  указания,  подчиняясь  чужой  воле,  пользуясь  чужими  мыслями,  реализуя  чужую  интерпретацию,  ребенок  может  стать  в  лучшем  случае  хорошим ,,выполнителем,, ,  но  не может  стать  хорошим  исполнителем.

Если  на  занятиях  не  уделяется  должного  внимания  развитию  чувств  и  интеллекта, тогда  дети  не  чувствуют,  и  потому  не  любят  классическую  музыку. И  еще  несколько  слов  об  отношении  детей  и  взрослых  к  классической  музыке, о  ее  эмоциональном  восприятии.

С  какой  музыкой  знакомится  наш  только  что  родившийся  ребенок? Мы  приносим  его  из  роддома  домой, а  по радио  и  телевидению  с  утра  до  ночи  звучит  одна  эстрада. Что  слышат  наши  дети  изначально, то  и  любить  начинают,  у  них  же  нет  выбора.

Только  в  дни  глубочайшего  траура  всей  страны  по  радио  звучат  Бетховен  и  Рахманинов,  а  по телевизору  показывают  «Лебединое  озеро». Это  тоже  формирует  определенное  отношение  к  классическому  музыкальному  искусству. И  если  мы  включаем  радио  и  слышим  классическую  музыку,  то  первая  мысль: «Случилось  что-то  очень  плохое» ,-  и  дальше  ждем  сообщений  о  каком-нибудь  трагическом  событии.

А  какую  музыку  слушали  раньше? Дворянские – мама, папа  и  гувернантка  играли  классическую  музыку,  а  крестьянские – фольклорную.

Но  вернемся опять  к  нашей  теме. Начальный этап  обучения  надо  посвятить,  прежде  всего,  развитию  чувств,  умению  использовать  их  в  своей  творческой  деятельности.  Ведь  если  чувства  не  развиты,  если  ребенок  не  в  состоянии  определить  и  назвать  их,  если  не  может  вызвать  в  себе  в   нужный  момент  и  произвольно  изменить  их,  то  играть  выразительно  он  не  сможет,  как  бы  мы  этого  не  хотели,  и  что  бы  не  пытались  объяснить  на  словах. Он  может  перехватить  что-то  с  нашего  показа,  но  это  уже  будет  не  его,  а  наше.  Исполнение  будет  сухим  и  формальным,  а  музыка  лишена  жизни.

Развитие  эмоциональной  сферы – процесс  длительный  и  объемный. Прежде  всего,  нужно  обогатить  чувственно-эмоциональное  восприятие  мира,  накопить  ощущения  и переживания. Очень  часто  дети  не  умеют  выражать  словом  то,  что  они  чувствуют,  переживают,  хотя  в  жизни  детей с  раннего  возраста  чувства  и  переживания  присутствуют  в  большом  количестве. Да  и  искусство  дает  детям  множество  эмоциональных  ощущений,  но  не  дает  образцов  речи  на  эту  тему.              Родители  также  не  говорят  с  детьми  на  подобные  темы,  упорно  не  учат  выражать  свои  чувства  словами. Как  часто  на  вопрос  о  характере  произведения  мы  слышим  односложное: грустное  или  веселое.

  И  вот  здесь  приходят  на  помощь  чтение  стихов  и  слушание  музыки. Я учащимся  младших  классов  очень  часто  играю  на  уроках  одно два  ярких  программных произведения. А потом  мы  вместе  определяем  характер  произведения. Я  даю  несколько  определений  эмоционального  состояния,  тогда  ребенку  легче  определиться  со  своим  эмоциональным  состоянием  после прослушивания  пьесы.

Можно  на  уроке  попросить  выразить  чувство  или  эмоцию  всем  телом,  лицом  жестом-символом.  Такое  задание  повышает  эмоциональность,  выразительность,  сосредотачивает  на  показе  внутреннего  состояния. После  этого  можно  записать  слово,  определяющее  характер  пьесы  и  наше эмоциональное  состояние  в  свой словарик  или  найти  его  в  моем. Понимание  чувства,  эмоции  должно  приходить  раньше,  чем  слово  определяющее  их. То,  что  не  волнует,  в  голову  не  берется.

Хорошо  бы  привлечь  родителей  к  составлению  словарика,  объяснив,  как  это  важно  для  развития  их  ребенка,  какую  пользу  принесет  их  детям  умение  разбираться  в  чувствах,  своих  и  чужих,  а  особенно  умение  управлять  этими  чувствами.

На  уроке  можно  вспомнить  уже  знакомые  стихи  и  сказки и  попросить  определить  в  них  настроение  персонажей,  разобрать,  что  чувствуют  герои  в  данной  ситуации.  Но  не  нужно  долго    задерживаться  на  образных   сравнениях,  конкретных  персонажах:  не заигрываться  в  сказки.  Как  только  ребенок  понял,  что  от  него  требуется,  следует  сразу  переходить  к  словам,  выражающим  эмоцию. Основная  задача – слова,  определяющие  чувства.

  Теперь  нужно  научить  ребенка  вызывать  и  фиксировать  в  себе  различные  чувства. Сначала  на  стихотворных  строчках,  потом  при  исполнении  музыкальных  произведений. Перед  ребенком  ставиться  задача --  прочитать  строчку  из  стихотворения  с  очень  большим  чувством. «Представь,  что  у  тебя  их  так  много,  что  ты  можешь  ,,накормить,,  ими  всех  слушателей» .

Почему  уже  при  разучивании  музыкального  произведения  детям  с  самого  начала  нужно  играть  с  чувством?

Во-первых,  когда  ребенок  играет  с  чувством,  он  находится  в  постоянном  сопереживании  с  музыкой,  а именно  это  и  доставляет  наибольшее  удовольствие,  для  которого,  в  общем,  и  занимаются  музыкой.  Таким  образом,  решается  проблема  гаснущего  интереса к  занятиям,  которая  довольно  часто  возникает  в  музыкальных  школах.  Получение  удовольствия  всегда  вызывает  желание  повторить  его.

Во-вторых,  состояние  сопереживания  переходит  в  увлеченность  процессом  деятельности. Следовательно,  ученик  работает  с  полной  отдачей:  он  активен,  сосредоточен,  усерден.  Что,  в  свою  очередь,  приводит  к  быстрым  результатам,  которые  важны,  особенно  в  детском  возрасте. Это  также  создает  положительную  мотивацию  для  дальнейшей  работы.

В-третьих,  если  эмоциональный  настрой  входит  в  моторику  пальцев,  рук,  и  т.д.,  то  есть  всего  пианистического  аппарата,  то  исполнение  в  любой  обстановке  будет  всегда  выразительным. Разучивание  же  без  эмоциональной  окраски  приводит  к  эффекту «механического  пианино» , так  как  произведение  заучивается  без  приемов  звукоизвлечения.  Отработанная  таким  образом  моторика  не  позволяет  без  особого  старания  и  специального  контроля  передавать  испытываемые  исполнителем  чувства.  И  начинается  переучивание  произведения  для  того,  чтобы  играть  «с  выражением».

Итак,  при  втором  и  последующих  проигрываниях  ребенок  должен  самостоятельно  определить  характер  произведения,  оттенки  настроения,  находить  образные  сравнения,  фразировку,  динамические  и  темповые  отклонения,  отрабатывать  желаемое  им  звучание. (первое  проигрывание – это  чтение  с  листа,  определение  ключевых  моментов,  позволяющих  быстро  запомнить  текст  наизусть,  определить  форму  произведения,  понять  общее  настроение  и  основную  мысль).  Пробовать,  решать,  менять,  то  есть  находиться  в  состоянии  творческого  поиска – полноценно  работать  над  интерпретацией  и  техническими  моментами,  позволяющими  ее  воплотить.

Тогда  домашняя  работа  приобретает  совершенно  другой  характер. Из  отсиживания  за  инструментом  «положенного»  времени,  неохотного  выполнения  частично  вспоминаемых  и  кратко  записанных  в  дневнике  рекомендаций  преподавателя  (отметим – не  своих,  а  чужих  рекомендаций),  превращается  в  процесс  самообучения – единственный  результативный  метод. Только  при  подключении  собственной  головы  значительно  сокращается  время  и  улучшается  качество  обучения.

Почему,  как  сказал  Филипп  Эммануэль  Бах, ,,нельзя  играть  как  дрессированная  птица, -- исполнение  должно  идти  от  души,,?

--  Что  значит  от  души?

--  Что  в  нашей  душе?

--   Откуда  вы  знаете,  какие  чувства  должны  быть?

--   Когда  вы  играете,  то  вам  приятно  чувствовать  для  себя?

--  А  когда  играете  для  публики?

--  Чувства  в  душе  у  вас,  а  как почувствовать  слушателям?

Я  часто  задаю  детям  такие  вопросы  и  мы  вместе  ищем  ответы.

-- Душа  скажет  пальцам,  а  пальцы  должны  заставить  пианино  петь  как  наша  душа.

--  Голова  должна  научить  пальцы.

-- ,,Добейтесь  того,  чтобы  мысленная  звуковая  картина  стала  отчетливой  и  пальцы  должны  будут  повиноваться,,. (Иосиф  Гофман)

--  Нельзя  играть  и  не  слушать.

Я  предлагаю  детям  попробовать  играть  один  раз,  опираясь  на  слуховое  представление,  а    второй  на  копирование  движений  руки.

Слуховое  представление --  значит  нужно  что-то  представить?  А  чтобы  представить,  нужно  сначала  посмотреть,  наиграть,  потом  придумать  о  чем  эта  музыка,  потом  вызвать  нужное  чувство  и  услышать  в  голове,  как  должно  звучать.

Вот,  что  значит  представить! А  если  сказать  одним  словом,  то  это  ИНТЕРПРЕТАЦИЯ.

Сначала  музыка  должна  звучать  в  голове,  ее  должен  слышать  внутренний  слух,  потом  ее  должны  сыграть  руки,  а  внешний  слух  проверить -- правильно  ли  звучит.

Есть  такое  высказывание  известного  педагога  пианиста  Г. Когана:  Научить  надо  «только  одному,  но  самому  существенному,  тому,  что  направляет  эту  работу  и  определяет  ее  результат. Этот  направляющий  и  определяющий  всю  приспособительную  и  техническую  работу  фактор  есть  слух,  слух  непрерывно  напряженный  и  предельно  изощренный,  различающий  тончайшие  оттенки  звучания,  сосредоточенное  вслушивание  во  все  время  работы. Не  делать  ни  одного  движения,  не  брать  ни  одной  ноты  «мимо»  слуха,  вне  требовательного  слухового  контроля – вот  основное  правило,  от  соблюдения  которого  зависит  успех  в  технической  работе  исполнителя».

Я  поясняю  детям,  что  когда  мы  забываем  (наши  пальцы  забывают),  какие  клавиши  брать,  то  наш  слух  слышит,  какая  музыка  дальше  и  пальцы  играют.  Когда  мы  работаем  над  выразительностью,  над  эмоциями,  над  движением  к  кульминации  и  т.д.  то  слух  слышит  и  говорит  надо  так  оставить  или  сделать  получше.

Итак,  один  слух  работает  над  правильностью  текста,  другой – над  красотой  исполнения. Невольно  возникает  вопрос:  «Так  сколько  же  у  нас  слухов?»

Первый – мелодический.

Второй – звуковысотный – помогают  нам  при  подборе  мелодий.

Третий – гармонический – помогает  при  подборе  аккордов,  аккомпанемента.

Четвертый – тембровый – помогает  узнавать  людей  по голосу,  слышать  какой  инструмент  солирует  в  оркестре.

Пятый – полифонический – используем когда  нам  надо  услышать  одновременно  несколько  голосов.  Он  слышит  музыкальную  ткань  по горизонтали.

Шестой – фактурный  слух – если  пьеса  с  фактурным  сопровождением  и  надо  слушать  гармонию,  на  которой  раскладывается  фактура,  бас,  подголоски.

Седьмой – ладовый. Он  тесно  связан  с  мелодическим,  помогает  услышать  устойчивые  и  неустойчивые  звуки,  создает  напряжение  или  разрешение,  вопрос  или  ответ.

Восьмой – проверяет  врач  в  поликлинике.

Девятый – внутренний.  Он  слышит  то,  что  звучит  в  голове,  ему  уши  не нужны.  Бетховен  был  глухим  и  писал  музыку  внутренним  слухом. Настоящие  музыканты  видят  ноты,  потом  слышат  их  внутренним  слухом,  а  потом  лишь  играют. Над  выразительностью  исполнения  тоже  так  работают:  сначала  представляют,  а  потом  добиваются,  чтобы  так  звучало.  ВИЖУ – СЛЫШУ – ИГРАЮ.

«Игра – это  только  выражение  при  помощи  рук  того,  что  исполнитель прекрасно знает». (Гофман).

Десятый – темброво-динамический. Именно  он  помогает  нам  в  работе  над  интерпретацией  и  выразительным  исполнением. В  зависимости  от  силы  звучания  меняется  тембр  инструмента. Но  это  очень  тонкая  работа  пальцев.  Тембр  зависит  от  динамики,  а  динамика  зависит  от  прикосновения,  взятия  клавиши. Можно  сыграть  четко,  мягко,  legato,  staccato. Приемы  звукоизвлечения  называются  «туше». И  мы  знаем,  что  и  стаккато  и  легато  имеют  много  разновидностей,  и  мы  используем  дополнительные  слова,  определяющие,  какое  настроение  придать  звуку.

Например,  легкое  воздушное  стаккато  или  резкое,  яркое,  хотя  в  нотах  стоят  одинаковые  точки,  не  определяющие  вид  стаккато,  но  руки  делают  совершенно  разное  движение  «туше».  Чтобы  звук  был  разным,  нам  нужно  представить  на  что  он  должен  быть  похож,  какую  окраску  ему  придать.  В  памяти  должны  накопиться  разнообразные  ясные  тембровые  слуховые  представления. Этому  поможет  слушание  оркестровой  музыки  на  уроках  музыкальной  литературы.  Еще  мы  используем  другие  сравнения  окраски  звука:  густой,  сочный,  прозрачный,  тяжелый,  капризный,  благородный,  легкий,  мягкий…

Таким  образом  в  голове  создается  некое  представление,  которое  слышит  внутренний  слух,  и  руки  стараются  воспроизвести  его,   а  внешний  слух  контролирует  и  корректирует.

Очень  часто  наше  представление,  поющая  душа  и  внутренний  слух  не  позволяют  услышать,  что  же  на  самом  деле  выделывают  наши  пальцы.  Трудно  бывает услышать  себя  со  стороны.  Кажется,  что  звучит  так,  как  мы  хотим,  а  если  записать  себя  на  магнитофон  и  потом  послушать,  то  почти  всем  кажется,  что  они  играли  лучше,  чем  записал  магнитофон.

Когда   дети  знают  из  каких  составляющих  слагается  музыкальный  слух, им  легче  и  проще  составить  слуховое  представление  произведения.

Вот  почему  при  многократном  проигрывании  мы  замечаем  все  новые  и  новые  грани,  видим  ошибки  и  достоинства.

При  игре  или  прослушивании  следует  сосредоточить  внимание  на:

1. мелодии
2. гармонии
3. фактуре  и  подголосках
4. интонации,  эмоциях,  нюансировке,  тембрах.

При  очередном  проигрывании  следует  отметить  с  учеником,  что  нового  услышали,  какие  новые  детали,  интересные  моменты,  на  что  раньше  не обратили  внимание.

Такой  способ  работы  над музыкальным  произведением,  фразой  или  предложением,  когда  каждое  проигрывание  ставит  новые  задачи  и  направлено  на  поиск  выразительного  исполнения,  делает  работу  над  произведением  интересным,  творческим  и  не  требует  специального  заучивания  его  наизусть.

 Музыкальное  произведение  может  быть  исполнено  выразительно  на  инструменте  только  в  том  случае,  если  соблюдены, по  крайней  мере,  три  основных  условия:

1)  исполнитель  ощущает  выразительное  строение   фразы – ее  начало,  подъем,  кульминацию,  спад – в  своем  представлении,  независимо  от  инструмента;

2)  исполнитель  владеет  средствами  своего  инструмента  в  достаточной  степени,  чтобы  осуществить  на  нем  свое  художественное  намерение;

3)  исполнитель  умеет  слушать  себя,  свое  исполнение  как  бы  со  стороны  и  исправлять  замеченные  недостатки.

               Моя  жизненная  музыкальная  практика  представляет  мне  множество  примеров,  когда  равновесие  между  тремя  этими  условиями  нарушается.  Например,  ученик  извлекает  из  инструмента  ряд  красивых  по  звучанию  тонов;  однако  они  не образуют  осмысленной,  выразительной  фразы.  Такое  исполнение  носит  формальный  механический  характер. Это  происходит  потому,  что  налицо  соблюдение  второго  из  перечисленных  нами  условий  при  отсутствии  первого  и  третьего. Встречаются  и  другие  случаи,  когда  ученик  с  хорошими  музыкальными  способностями  прекрасно  чувствует  фразу,  но  недостаток  профессиональных  навыков  мешает  ему  выразительно  исполнить  ее  на  инструменте. Принято  считать,  что  подобных  случаев  значительно  меньше,  чем  первых;  распространено  мнение,  что  настоящая  музыкальность  прорвет   все  преграды  и, безусловно,   проявится  при  игре  на  инструменте.

Это  справедливо  лишь  по  отношению  к  высокоодаренным  детям. Между  тем  мы  часто  чересчур  поспешно  применяем  эпитет  «немузыкальный»  к  ученику,  который  просто  не  умеет  выявить  свою  музыкальность  на  инструменте,  не  владея  необходимыми  для  этого  элементами  пианистического  мастерства. В  этом  случае  можно  говорить  о  соблюдении  первого  условия  и  отсутствии  второго.

Наконец,  я  часто   сталкивалась с  таким  положением,  когда  способный  ученик,  владеющий  в  необходимом  объеме  пианистическими  навыками,  играет  в  то  же  время  малоинтересно  и  невыразительно.  При  внимательном  анализе  обнаруживается,  что  ученик  не  слышит  во  время  своего  исполнения  р е а л ь н о  реально  звучащую  под  его  пальцами  музыкальную  фразу. Ему  может  казаться,  что  он  очень  красиво  и  музыкально  играет,  в  то  время  как  на  самом  деле  он  рвет  ритмическую  канву произведения,  применяет  вычурную  динамику  и  все  дальше  и дальше  уходит  от  основного  замысла  сочинения.

В  этом примере  мы  имеем  дело  с  соблюдением  первых  двух  условий  и  отсутствием  третьего.

Значит,  я  должна  определить  в  каждом  отдельном  случае  наиболее  уязвимую,  слабую  сторону  музыкальной  индивидуальности  своего  ученика  и  направить  максимум  внимания  на  ее  развитие.

Когда  маленький  пианист  научится  понимать,  что  каждая  новая  фраза  несет  в  себе  и  новое  содержание,  что  не  должно  быть  пустых  мест  в  музыке,  что  музыкальная  речь  полна  выразительности, -- я  могу  сказать,  что  мой труд  принес  свои  плоды.  

Каким  образом  ученик  может  овладеть  выразительной  манерой  исполнения?  Как  научить  его  понимать  музыкальное  содержание  произведения?

Для  этого  мне  приходится  применять  разнообразные  приемы  педагогического  воздействия:  одним  из  основных  является  систематическая  работа  с  учеником  над  разбором  формы  сочинения,  выработка  умения  правильно  расчленить  музыкальную  ткань  на  крупные  и  мелкие  элементы. Конечно,  речь  идет  о  самых  простых,  может  быть,  даже  самых  элементарных  знаниях,  без  которых  цель,  однако,  достигнута  не  будет.

Чтобы  играть  выразительно,  нужно  правильно  фразировать. Но  правильная  фразировка  предполагает  знакомство  с  делением  мелодии  на  фразы,  мотивы  и  т.д. Знакомство,  а  в  дальнейшем  и  умение  самостоятельно  определить  границы  мотива,  фразы  и  т.д.  совершенно  обязательно  для  ученика  средних  классов  музыкальных  школ. Эти  конкретные  сведения  необходимо  знать  любому  исполнителю.

Кроме  этого,  нужно,  чтобы  ученик  был  знаком  и  с  такими  понятиями,  как  кульминация,  интонация.  Так  же  нужно  познакомить  его  с  приемами,  позволяющими  выделять  кульминацию  и  научить  расставлять  нюансы.

Итак,  несколько  слов  о  кульминации.  Проще  всего  объяснить  это  понятие  на  стихотворных  строчках.

«Сияет  солнце,  воды  блещут.

На  всем  улыбка.  Жизнь  во  всем.

Деревья  радостно  трепещут,  

Купаясь  в  небе  голубом».

Читаю  строчку  несколько  раз.  Каждый  раз  делаю  ударение  на  разном  слове.  Затем  спрашиваю,  какое  слово  ученик  считает  самым  важным,  на  какое  слово  хочется  обратить  внимание  слушателей?  Как  меняется  смысл  предложения?

Дети  быстро,  почти  интуитивно  понимают,  какими  способами  можно  выделить  слово.

Объясняя  детям,  что  такое  смысловая  нагрузка  на  слово,  смысловая  кульминация  в  данной  строке,  я  даю  понятие  вершины  кульминации  и  в  музыкальной  фразе.

На  вопрос: «Как  удается  так  красиво  выделить  слово?», -- дети  отвечали  вполне  конкретно  и  подробно:

-- Я  как  бы  иду  к  этому  слову  голосом  и  потом  ухожу  от  него.

-- Я  произношу  его  громче.

-- Я  произношу  его  с  сильным  чувством.

--А  еще  можно  сделать  паузу  перед  словом  или  после  слова,   а  еще  можно  все  другие  слова  произносить  быстрее,  а  это  медленнее.

-- Можно  произносить  все  легким  голосом,  а  важное  слово  тяжело  или  наоборот.

Можно  даже  поиграть  в  такую  игру:  сначала  я  выделяю  какое – либо слово,  а  ребенок  должен  отгадать,   каким  способом   я  это   сделала.  Лучше  делать   это  на  уроках  музицирования. В  группе  играть  интереснее.

Благодаря  этой  игре  приемы,  позволяющие  выделить  слово,  повторяются  многократно и  ученики  знают  их  назубок.  Так  на  практике  дети  освоили  то,  что  мы  называем  ритмической  структурой  развития  и  спада  кульминации,  движение  фразы,   акцент,  сфорцандо,  люфт-паузу (,)  и  другие. Теперь  можно  перейти  к  работе  над  музыкальной  фразой,  ее  кульминацией,  ознакомить  с  вилочками  и  другими  музыкальными  знаками,   обозначающими  динамические  оттенки.

Но  тут  же  надо  обратить  внимание  ученика,   что   динамические  оттенки  не  могут   с  точностью  определить   все  нюансы  музыкальной  фразы.  И  здесь  приходит  на  помощь  темброво-динамический  слух,  который  и  следит  за  нюансами,  эмоциями  и  интонацией.

На  уроках  мы  определяем,  с  какой  интонацией  надо  сыграть  фразу.  Интонация  имеет  настроение  или  эмоциональную  окраску,  которая  определяет   движение  к  кульминации,  энергетическую  насыщенность  (сила,  направляемая  на  слушателя),  темповые  отклонения  (агогика).

Объяснение  понятия  ИНТОНАЦИЯ  начиналось,  конечно,  еще  раньше,  с  самых  первых  уроков,  т.к.  у  маленьких  детей  интонационное  восприятие  нашей  речи  гораздо  выше,  чем  словесное  (вербальное).

Иногда  я  использую  для  объяснения  понятия  интонация  игру  «разговор  по  телефону».

-- Давайте,  вы  меня  сейчас  спросите  два  раза:  «Как  дела?»  Я  же  буду  отвечать  одной  и  той  же  фразой,  а  вы  постараетесь  понять,  как  мои  дела  на  самом  деле.

Ученик. Как  дела?

Я.  Спасибо,  все  хорошо.  (Произношу  уныло  и  печально).

Ученик.  Как  дела?

Я.  Спасибо  все  хорошо.  (Наполняю  голос  радостью  и  энергией).

Дети.  У  вас  такой  грустный  голос,  вы  печально  вздохнули  (произносит  в  соответствующем  настроении).  Второй  раз,   наоборот,  говорите  весело,  свежо,  радостно,  как  бы   с  движением  вперед.

 Я.  А  мой  тембр  голоса  остался  тот  же?

Дети.  Да,  мы  вас  не  спутаем  с  другим  человеком,  но  оттенок  голоса  совсем  другой.

Я.  Так  что  же  разное,  если  сказать  одним  словом?  Я   произношу  с  разной  …

Дети.  ИНТОНАЦИЕЙ!

Я  всегда  говорю,  что  одинаковые  слова,  произнесенные  с  разной  интонацией,  имеют   разное   значение  и  вызывают  ответную  эмоциональную  реакцию  в  зависимости от  интонации,  а   не  слов. Я  часто  советую  детям:  «Не  забудьте  подумать  про  интонацию,  когда  будите  готовить  пьесу  дома  под  бдительным   контролем  своих  «слухов»,  а  правильнее  сказать  музыкального  слуха.

Музыка – искусство  интонируемого  смысла.

А  теперь,  я  прочитаю  вам  слова  Ференса  Листа.

«Я  тщился  уточнить  свои  намерения  касательно  всех  оттенков,  всех  ускорений,  замедлений  и  т.д.   обильно  проставляя  исполнительские  ремарки   и   условные  обозначения.  Было  бы,  однако,  иллюзией   думать,  будто   можно  зафиксировать  на  бумаге  то,   что  определяет  красоту  и  характер  исполнения».

Как -то я  попросила   детей,  играющих  одну  и  ту  же  пьесу,  проставить   в   своих  нотах  нюансировку,   ремарки,   способные  передать  их   интерпретацию. Потом  попросила  обменяться  нотами  и   после  исполнения  пьесы  сказать,   совпало   ли  их   слуховое  представление   с  тем,  что  они   услышали. Один   играл   по  «чужим»  нотам,  а  другой   стоял   рядом   и  проверял   точность  исполнения  ремарок.  Все   признали,   что   при   игре  выполнялось  все,   что   было  отмечено  в   нотах.  Но   каждый   играл  пьесу   по-своему,   не  так,  как  слышал  ее  другой.  А   когда  каждый   из   учеников  играл   по   своим  нотам,   то   их   исполнение  звучало   по-другому,   более   выразительно  и  эмоционально.

Почему   же   у   нас,   как и  у   Листа  не  получилось   все  написать   в  нотах?  Может   потому,   что   у   каждого  душа   своя   и   с  чужой   душой  играть   нельзя?  Может   потому,   что   люди   видят   одно  и  то  же,   а   чувствуют   и  переживают  по-разному?  И   все   при  этом   правы.

Приведу  пример  объективного  события   и   субъективного  его  восприятия  и  вытекающего  из  этого   чувства  или  эмоции.

На  улице  идет   дождь – объективное   событие.

Начинаю   серию   вопросов.

--  Что  думают  огородники   и   садоводы?  Каковы   их  чувства?

--  А  автомобилисты,   которые   сейчас   в   дороге?

--  А  пассажиры   в   самолете?

--  А   ребята,   собравшиеся   идти  в   поход?

--   Значит,  все  думают  по-разному?  У  каждого  свое  субъективное  мнение?

--  Дождь  это  хорошее   или  плохое  событие?

--Может  быть  однозначный  ответ?  Все  взгляды  имеют   право  на  существование?

--  Зависят   ли  наши  взгляды  и  чувства  от  ситуации?  А  от  нашего  эмоционального  состояния?

Вот  мы   и  пришли  к  выводу,   что  нотами  поменяться  можно,   а   душами  нельзя.  Что  наше  восприятие,  то  есть  интерпретация  зависит  от  состояния  нашей  души,  эмоционального  настроя,   то  есть  от  нашей  личности.

«Наиболее  понятным  в   языке  бывает  не  само  слово,  а  тон,   ударение,  модуляция,  темп,  с  которым  произносится  ряд  слов, -- короче  сказать,  музыка,  скрывающаяся  за  словами,  страсть,  скрывающаяся  за  музыкой,  личность,  скрывающаяся  за  страстью,  то  есть  все  то,   что  не  может  быть  написано».

                                                                       Ф.  Ницше

Каждый  исполнитель – личность! Вот  поэтому  одну  и  ту  же  пьесу  играют  по-разному. И  если  исполнитель  не  будет  интересной  личностью,  то  и  не  будет  хорошего  исполнения.

Артист  или  пианист  должен  придумать  что-то  интересное,  что  бы  зрителям  интересно  было  слушать. Простое  подражание  в   фортепианном  искусстве  всегда  бесплодно:  даже  то,  что  мы  заимствуем  у  других,  должно  одинаково  претворяться  в  нас.

Я  говорю  сейчас  об  искусстве  интерпретации.

Найти  свою  концепцию  или  интерпретацию  очень  часто  помогает  построение  сюжетной  линии  произведения.  Особенно  с  учениками  младших  классов.

Пробуждению  образного  восприятия  музыки  часто  помогает  сам  композитор,  предпосылая  своему  произведению  какое-либо  программное  название;  педагог  всегда  может  направить  воображение  ученика  по  пути  раскрытия  в  исполняемой  музыке  ее  конкретно-образного  содержания.  При  этом  в  равной  степени  полезны  и  литературные  сравнения,  и  напоминание  о  каком-либо  знакомом  явлении природы,  и  показ  иллюстративного  материала.  Главное – чтобы  это  преподносилось  ученику  в  живой, доступной  его  пониманию  форме.

Сюжетная  линия,  образные  сравнения,  программность  музыкального  произведения   помогают  детям  на  начальном  этапе  говорить  об   эмоционально-чувственной  стороне  жизни. Постепенно  ученики  все  дальше  отходят  от  сюжета.  Этому  способствуют  и  мои  вопросы,  которые  с  каждым  уроком  все  больше относятся  к  чувственной  сфере.

-- Что  чувствует  в  такой  ситуации  твой  герой?

-- Отчего  зависят  чувства?

-- Что  можно  изменить  в  своих  чувствах  и  каким  способом?

-- Меняются  ли  чувства  от  ситуации  и  настроения?

Иногда  мои  ученики  обвиняют  меня  в  том,  что  на  прошлых  уроках  я  говорила  об  одних  чувствах  в  конкретном  произведении,  а  сегодня  совсем  о  других,  да  и  сюжет  изменился.  На  что  я  отвечаю,   что  на  меня  влияет  погода  (солнечная  или  пасмурная)  и  мое  сегодняшнее  настроение.

Иногда  я  привожу  такой  пример  работы  над  интерпретацией: беру  для  показа  стихотворение  Лермонтова  «Белеет  парус  одинокий»  и  читаю  его  спокойным,  невыразительным  голосом.

Белеет  парус  одинокий  в  тумане  моря  голубом…

Затем  читаю  эти  строки  несколько  раз,  раскрашивая  разными  чувствами:

1. удивленно,  неожиданно,  радостно;
2. умиротворенно,  мечтательно,  безмятежно;
3. грустно,  печально,  задумчиво.

Детям  названия  чувств  я  пока  не  называю. После  чего  начинается  серия  вопросов  и  ответов. Дети  задают  вопросы:  «Как  узнать,  с  каким   чувством  надо  читать?  Отчего  зависит,  с  каким  чувством?  Как  вы  придумали,  что  так  по-разному  получилось?  Научите  нас!»  Вот  именно  то,  чего  я  и  добивалась.

Рассказываю  придуманные  ситуации,  при  которых  могли  возникнуть  предложенные  мною  варианты  (использую  в  них  имена  присутствующих  на  занятии  детей).

Сидит  Катя  с  мамой  на  берегу  моря.  И  вдруг,  неожиданно  увидела  вдалеке  корабль  с  парусами.  Так  красиво  стало,  сказочно!

-- Мама! Мама!  Смотри…Белеет  парус…

Скажите  мне,  с  каким  чувством  в  этой  ситуации  Катя  продекламировала  бы  эти  строчки?

Дети  отвечают:  «С  удивлением,  с   радостью».  Читают.

Предлагаю  детям  следующие  ситуации  и  прошу  следующее:

--  развить  их;

--  объяснить,  что  будут  чувствовать,  когда   увидят  парус;

--  создать  в  душе  требующееся  настроение;

-- продекламировать  эти  строки.

Выглядит  это  примерно  так:

Ксюша,  а  ты  смотришь  фотографию,  где  тебя  сфотографировали,  когда  ты  отдыхала  на   море  прошлым  летом.  Тебя  посетили  очень  приятные  воспоминания…  Расскажи  дальше  сама,  какое  было  море,  какие  чувства  у  тебя  возникли. Войди  в  это  состояние   и  прочитай  эти  строчки.

Предлагаю  детям  другие  ситуации.  После  этого  слушаем,  что  каждый  сотворил.  Все  читают  с  явным  воодушевлением  и  большим  чувством.

Это  был  литературный  пример  работы  над  интерпретацией  и  развитием  чувств.  А  теперь  мы   рассмотрим  эту  работу  на   примере  музыкального  произведения.

Для  примера  возьмем  пьесу  Бетховена  «Сурок.».

Рассказываю  ученикам  несколько  ситуаций,  которые  постепенно  выведут  их  на  собственное  слышание,  представление,  собственный  взгляд,  т.е.  собственную  интерпретацию  этой  пьесы.

Первая  ситуация.

Солнечный  день.  По  дороге  идет  шарманщик  и  вспоминает,  как  вчера  играл   в  таверне,   как  нравилась  его  музыка всем  посетителям,  как  они   просили  его  еще  и  еще  поиграть,  как  хорошо  заплатил. Он  идет  спокойный,  довольный.  Приятно  светит  солнце,  а  еще  приятнее  звенят  монетки  в  кармане.

Прошу детей:

-- Посоветуйте,  с  каким  настроением  будем  играть  пьесу?

--  Будет  ли  оно  меняться  на  протяжении  пьесы?

--  Шарманщик  идет  в  каком  темпе?

--  Шарманщик  пройдет  мимо  нас  (приближающиеся  или  удаляющиеся шаги)  или  мы  будем  идти  рядом  с ним  (нюансировка  будет  зависеть  только   от  настроения  шарманщика)?

_----  Подпоет  ему  сурок?...

Дети  отвечают   на  каждый  вопрос,  и  последующий  диалог  зависит   от  ответов  детей.

После   этого  начинаю  следующую  серию   вопросов:

--  Как  должны   играть  ваши   пальцы,  чтобы   получилась  такая   музыка,  которую  вы  придумали? Они   должны   быть  вялыми,  мягкими,   энергичными,  активными  или  какими?

Дальше  продолжаем   разговор   о технических  приемах  звукоизвлечения,  следуя  предложенной   детьми  интерпретации  (по  частям,   предложениям,  фразам – как  можно   детальней).

Даю  следующие  задания:

--  Я  буду  играть,  как  вы   просили,   а  вы  внимательно   слушайте  и  контролируйте,  все  ли  я  точно выполняю.

Задание   активизирует  слуховой  анализ:  желаемое  услышать  и  реально  звучащее.  В  дальнейшем  это  поможет   услышать  им   свою  игру.  Вспомните, как   часто  прослушивание   собственного,  только  что  записанного  на  магнитофон,  исполнения  удивляло  и   удручало  нас.  Играя,  мы  слышим  то,  что  хотим.

-- Поправляйте  меня,  советуйте,  руководите   моими  руками.  ВЫ  должны  добиться,   чтобы звучало  так,  как  вы  решили.

Таким  заданием   усложняю   задачу,  активизируя  мышление:  услышал,  проанализировал,  дал совет.

Играю  пьесу  частями,   останавливаюсь,  спрашиваю,  хорошо  ли  звучит.  Иногда  специально  искажаю их  рекомендации,  и  после  возражений  спрашиваю,  что  мне делать,  чтобы  получилось  правильно.  Прошу  дать  точные  указания  моим  пальцам, кистям,  предплечьям  и  т.д.  если  дети  не  могут  выразить  словами,  то  для  начала  прошу  их  показать  само  движение  или  найти  образное  сравнение. Поняв  мысль  ученика,  я  помогаю  найти  ему  нужные  слова,  использовать  музыкальную терминологию.

Прекрасный  способ  развития  речи – сильное  желание  выразить  свои  мысли. И  еще  один  способ – управляя,  играя  как  бы  моими  руками,  ученики  приобретают  ясное  представление,  что  делать  с  собственными.

Пьесу  не  обязательно  доигрывать  до  конца.  Главное – показать  основные  направления  в  работе.

Теперь,  когда  детям в  общих  чертах  понятно,  что  такое  техническая  работа  над  интерпретацией,  следует  показать,  насколько  различными  могут  быть  представления  о  содержании  пьесы  и  как  от  них  будет  зависеть  ее  исполнение.

Предлагаю  следующие  две  ситуации,  которые  способствуют  переходу  от коллективного  общего  мнения, к  индивидуальному  видению,  к  собственной  трактовке  пьесы.

Вторая  ситуация.

--  Моросит  дождик.  Шарманщик  стоит  на  углу  улицы  и  устало  крутит  ручку  своей  шарманки.  Редкие  прохожие  спешат  домой.  Лишь  один  мальчуган  да  старуха …….

Предлагаю  детям  досказать  историю,  определить  в каком  настроении  находится  персонаж,  что  он  чувствует  или  как  меняются  его  чувства,  как  будет  звучать  пьеса  и  что  для  этого  нужно  сделать  исполнителю. Дети  к  этому  моменту  могут   рассказать  уже  подробно  и  о  нюансировке,  и   о  некоторых приемах звукоизвлечения,  так  как  после  первой  ситуации  говорили  об  этом  подробно  и  обсуждали  это  коллективно.  Теперь  пусть  попробует  каждый  в отдельности.

Несколькими  вопросами  подвожу  итог:

--  Значит  у  каждого  из  вас  музыка  одной пьесы  будет  звучать  по- своему,  будет  иметь  разный характер?

Обязательно  следует  спросить  у  каждого  ребенка,  какой  сюжет,  какой  характер  он  запланировал  для  пьесы.

-- А  приемы  звукоизвлечения  тоже  будут разными?

Важно,  чтобы  все дети  рассказали  о  приемах,  необходимых  им  в  работе  над  и  интерпретацией. Коллективное  обсуждение   пианистических приемов  игры  дает  хорошие  результаты  в  работе.

Еще  один  немаловажный  момент.  Детям  такой  урок  покажется  захватывающим,  интересным,  каждую  минуту новым,  а  на  самом  деле  мы  делали  одно  и  то  же:  учились  осознавать  приемы  звукоизвлечения,  осваивали  профессиональные  речевые  обороты.

С  детьми  младшего  возраста,  необходимо  опираться  на  сюжетную  линию,  затем  постепенно  переводить  разговор  в  эмоционально-чувственные  сферы.

Работа  над  интерпретацией  заставляет  вслушиваться  в  каждую  фразу  постоянно  находиться  в  определенном  эмоциональном  состоянии,  в  готовности  к  быстрому  переходу  в  его  оттенок или  переключиться  на  иное  настроение.

Мастерство  интерпретации – один  из  краеугольных  камней  исполнительской  деятельности,  поэтому,  на  мой  взгляд,  развивать  любовь и вкус  к  нему  следует  как  можно  раньше. Понятно,  что  хорошо  бегающие  пальчики  должны  быть обязательным  дополнением   в  работе  над  интерпретацией,  но  сами  по  себе  не  много  могут  дать  в  становлении  музыканта.

Увлечь  детей  самостоятельной,  творческой  работой  над  музыкальным  произведением  быстрым  и  эффективным  способом  не  так-то  просто.  Для  этого  я  создаю  внутри  себя  очень  сильное  чувство,  стараюсь  быть  крайне  выразительной  и  именно  этим  заражаю  ребенка.  Дети  чувствуют мою  самоотдачу  и  сами  становятся  необычайно  выразительными. Таким  образом, можно  создать  общую  эмоционально-энергетическую  среду. И  еще  у учителя  есть  огромное  преимущество  перед  учеником – разговорный  жанр  (сценическая  речь),  который  позволяет  любой  фразе  придать  особый  смысл, чтобы  вызвать  у  ученика  эмоциональный  отклик  и  спровоцировать  желаемые  действия.  Для  детей  большое  значение  имеет  не  то, что  вы  говорите,  а  то,  как  вы  это  говорите.  Тем самым  создается  положительный  эмоциональный  настрой – активности,  готовности,  энтузиазма,  играющий  огромную  роль  в  успешном  развитии  и  обучении.

Дети  видят,  что  я  не  стесняюсь  показывать  все,  что  чувствую,  и  стараются  показать свои  чувства. Главное,  чтобы  дети  привыкли  к  этому  и  получали  удовольствие  от  показа  своих чувств  во  время  выступлений.  «Своих  чувств» -- имеются  в  виду  чувства,  навеянные  исполняемым  произведением  или  вызванных  в  процессе  творческого  самовыражения.  Естественным  образом  снимается  зажатость,  скованность,  страх  допустить  ошибки,  потому  что  переполняющие  ребенка  чувства  будут  доминировать  над  остальными  и  этим  вытеснять  нежелательные. Нельзя  забывать,  что  наша  задача,  помимо  прочих,-- воспитать  артистизм,  смелость  свободу  самовыражения,  умение  работать  на  зрителя.

Всем  известно,  сто  зажатость,  стеснительность,  боязнь  сцены -- одна  из  самых  болезненных  проблем  для  большинства  учащихся  детских  музыкальных  школ.  Трясущиеся,  влажные  руки  на  экзамене,  игра  на  автоматизме.  О  музыке  и  подумать  некогда,  одна  мысль – не  ошибиться,  не  забыть  текст.

Критическое  внимание  к  самому  себе,  мысли  о  самом  себе.  Могут  привести  к  такому  сильному  стрессу,  что  ребенок,  да  и  взрослый  человек,  может  забыть,  что  он  должен  играть.  Такие  случаи  довольно  часто  встречаются  в  педагогической  практике.  Чаще  мы  встречаемся с  тем,  что  страх  перед  ошибкой,  трудным  пассажем  не  позволяет  думать  о  произведении,  переживать  его,  создавать  момент  исполнения.  Если  же  исполнитель  сконцентрирован  на  произведении,  то  есть  живет  им,  творит  его,  эмоционально  переживает  каждую  ноту,  каждую  фразу,  то  другие  эмоции  и  мысли,  например,  страх  ошибиться,  не  могут  поместиться  в  нем – свободного  места  не  осталось.

Я  говорю детям,  что  когда  мы  выходим  на  сцену,  в  голове  должна  звучать  пьеса  и  в  душе  все  петь.  Море  чувств!  Много-примного! Много  их  потому,   что  надо  менять их  в  каждой  фразе.  По  силе  их  тоже  должно  быть  много,  чтобы  тебе  самому  хватило  и  еще  всем  зрителям  досталось. Музыка  без  чувств – не  музыка,  а  артисты  должны  чувствами  заражать  зал,  иначе  они  не  артисты.

А  знаете,  что  по  этому  поводу  думал  Филипп  Эмануэль  Бах?

«Музыкант  может  тронуть  сердце  слушателя,  только  если  сам  он преисполнен  переживаниями.  Он  должен  сам  находиться  в  состоянии  аффекта,  который  хочет  передать  слушателям;  при  исполнении  печальных  и  томных  фраз  он  должен  ощущать  эту  печаль. Так  же  обстоит  дело  с  веселыми и  бурными  темами,  аффекты  которых  музыкант  должен  ощущать в  себе».

 Говоря  о  воспитании  у  ученика  эмоционального  отношения  к  исполняемому,  мы  не  смешиваем  этот  важный  момент  в  эстетическом воспитании  ребенка  с  так  называемой   «чувствительной  игрой».

Сентиментальная,  «чувствительная»  игра не  имеет  ничего  общего  с  подлинно  выразительным  исполнением.

При  такой  игре  исполнитель  не  обращает  внимания, в  сущности,  на  исполняемое  произведение,  нередко  нарушая  его  ритмическую  стройность,  произвольно  обращаясь  с  динамическими  оттенками т.д. Получается  манерная,  изломанная,  часто  безвкусная  игра.

Настоящее  выразительное  исполнение  основано  на  глубоком,  прочувствованном  изучении  авторского  замысла,  на  стремлении  исполнителя  проникнуться  настроением  музыки  и  с  помощью  своих  эмоциональных  возможностей красочно  передать  слушателям  круг  образов  данного  произведения.  Разумеется,  индивидуальные  качества  исполнителя  всегда  будут  отражены  в  исполнении,  но  они  не  должны  приобретать  самодовлеющего  значения.

Так  как,  естественно,  ученик  не  может  сам  достаточно  глубоко  разобраться  в  содержании  музыкальной  пьесы,  ему  на  помощь  и  приходит  педагог. И мы  будем  на  высоте  своего  положения,  если  сумеем  избежать  разукрашивания  пьесы  искусственными,  придуманными  оттенками,  как  это  порой  бывает.

Для  творческого  роста  маленьким   музыкантам  необходимо  накапливать  эмоционально-чувственный  жизненный  опыт,  развивать  эмоционально-образное  мышление,  развивать  эстетические  взгляды.  

Занятия  по  предложенной  методике  развития  эмоций  и  чувств  посредством  музыки  приводят  к  хорошим  результатам  в  этическом  и  эстетическом  плане.  Умение  разбираться  в  чувствах  своих  и  чужих,   а  особенно  умение  управлять  чувствами  очень  важно  для  развития  ребенка.  Оно   поможет  детям  в  исполнительстве. Ведь  в  основе  искусства  лежат  чувства – развитие  и  понимание  чувств  приводит  к  способности  воспринимать  и  творить  искусство.  Оно  поможет  и  во  многом  другом.  Это  умение  сохраняет  здоровье,  делает  человека  внимательным,  а  значит  приятным  для  всех  окружающих,  т.е.  коммуникабельным. Научившись  управлять  своим  восприятием  ситуации,  чувствами,  действиями  (тремя  составляющими)  дети  смогут  успешно  и  достойно,  а  главное – не  так  больно  идти  по  жизни.