Статья "Проблема диагностики и коррекции отклонений в развитии в условиях школьного обучения"
статья на тему

Проблема диагностики и коррекции отклонений в развитии в условиях школьного обучения

1. Под «нормой» в психологии понимают некую норму развития личности, то есть, нечто усредненное, то, что вкладывается в среднестатистические данный среди исследуемой группы.

Понятие «аномалия» в переводе с греческого означает отклонение от нормы, от общей закономерности, неправильность в развитии.

2. Наличие определенных критериев для оценки зрелости организма ребенка на каждом возрастном этапе позволяет говорить о существовании возрастной нормы. Индивидуальная норма развития является отправной точкой реабилитационной работы с человеком независимо от характера имеющихся у него нарушений. При этом личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные по­требности и при этом удовлетворяет тем требованиям, которые предъявляет к ней социум в зависимости от возраста, пола, уровня психосоциального развития в отличие от возрастной нормы.

3. Аномальные дети – это дети, имеющие значительные отклонения от нормального физического или психического развития. Лежащие в основе этих отклонений аномалии или дефекты могут быть врожденными и приобретенными.

4. Классификация нарушений психического развития (дизонтогенеза) по В.В. Лебединскому, 1985:

1. Недоразвитие.

2. Задержанное развитие.

3. Поврежденное развитие.

4. Дефицитарное развитие.

5. Искаженное развитие.

6. Дисгармоническое развитие.

5. Основными причинами нарушений психического развития являются: 

1) наследственные патологии головного мозга;

2) хромосомные заболевания;

3) пороки головного мозга;

4) эпилептический синдром;

5) поражения и патологии центральной нервной системы;

6) опухоли головного мозга; гидроцефалия;

7) тяжелые заболевания нервной системы и нейрокожные синдромы;

8) наследственные эндокринные заболевания;

9) соматические патологии;  

10) нарушения и заболевания органов чувств;

11) отсутствие воспитания и педагогическая запущенность.

6. Общая психология – это наука, которая изучает то, как возникают и формируются познавательные процессы, состояния, закономерности и свойства психики человека, а также обобщает различные психологические исследования, формирует психологические знания, принципы, методы и основные понятия.

Специальная психология – это область общей психологии, изучающая проблемы развития лиц с физическими и/или психическими недостатками, определяющими их потребность в особых условиях обучения и воспитания и в особых формах психологического сопровождения.

Соотношение – целое-частное.

Цель специальной психологии – это изучение индивидуально-типических особенностей при атипичном развитии, причин, механизмов и структуры отклоняющегося развития, а также обоснование и разработка стратегий целенаправленной помощи по улучшению качества жизни людей с атипиями.

Методы специальной психологии – экспериментальный, научный, метод тестирования, наблюдения, анамнестический.

7.  Дефектология – это наука о психофизических особенностях развития детей с психическими и физическими недостатками, закономерностях их обучения и воспитания.

Возрастная психология – это отрасль психологии, изучающая психологические изменения человека по мере взросления. Она состоит из трёх подотраслей: геронтопсихологии, детской психологии, пре- и перинатальной психологии.

Специальная психология – это область общей психологии, изучающая проблемы развития лиц с физическими и/или психическими недостатками, определяющими их потребность в особых условиях обучения и воспитания и в особых формах психологического сопровождения.

8. Психология развития – это отрасль психологии, изучающая основные закономерности психического развития человека в онтогенезе, качественное своеобразие личности, сознания и деятельности в различные возрастные периоды.

Психология личности – это раздел психологии, изучающий личность и различные индивидуальные процессы.

Аномальное развитие – это значительное отклонение от условно-возрастных норм физического и психического развития.

9. Сообщение на тему «Л.С. Выготский о первичных и вторичных нарушениях».

К первичным дефектам относятся частные и общие нарушения функций центральной нервной системы, а также несоответствие уровня развития возрастной норме (недоразвитие, задержка, асинхрония и т.п.), нарушение меж функциональных связей.

Первичный дефект является следствием таких нарушений как недоразвитие или повреждения мозга. Возможно, их сочетание. Выявление первичного дефекта и работы по его возможному уменьшению относятся к задачам невропатолога, психиатра, патопсихолога.

Проявляется первичный дефект в виде нарушений слуха, зрения, нарушений умственной работоспособности, мозговых дисфункций.

Вторичный дефект возникает в ходе развития ребенка с нарушениями психофизического развития, в том случае, если социальное окружение не компенсирует этих нарушений, а напротив детерминирует отклонения в личностном развитии. То есть, дефект, препятствующий нормальному, общению ребенка со сверстниками и взрослыми, тормозит усвоение им знаний и навыков, культурных ценностей.

Особое место в группе вторичных дефектов занимают личностные реакции на первичный дефект, в виде компенсаторных механизмов. Они могут быть как положительными, так и отрицательными.

Для определения правильной тактики коррекции и понимания своеобразия психического развития ребенка с органическим поражением головного мозга необходимо коротко вспомнить общие закономерности развития психики.

Различие первичных и вторичных дефектов имеет, по мнению Выготского, не только теоретический, но и практический интерес, в том смысле, что вторичные осложнения и задержки оказываются наиболее поддающиеся лечебно-педагогическому воздействию. Важнейший вывод, к которому приходит Л.С. Выготский, состоит в том, что такой ребенок принципиально способен к культурному развитию, может вырабатывать в себе высшие психические функции, но фактически часто оказывается культурно недоразвитым и лишенным этих функций. Биологическая неполноценность ребенка лишает его возможности своевременно усваивать культуру. Это обусловлено плохой восприимчивостью ребенка ко всему новому и его недостаточной активностью. А так как развитие органа совершается в процессе его функционирования, то и развитие головного мозга происходит в процессе восприятия на все новых и новых раздражителей, вызывающих реактивную деятельность коры больших полушарий.

Ответы на вопросы по теме: «Особенности психического развития детей с задержкой психического развития»

1. Темп психического развития личности – это степень быстроты личностных изменений человека.

2. Задержка психического развития – это нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста.

3. Особенности ЗПР:

1. Конституционального происхождения – состояние задержки определяется наследственностью семейной конституции. В своем замедленном темпе развития ребенок, как бы повторяет жизненный сценарий отца и матери. Для детей с конституциональной задержкой характерен благоприятный прогноз развития при условии целенаправленного педагогического воздействия (доступных ребенку занятий в игровой форме, положительном контакте с учителем).

2. Соматогенного происхождения – длительные хронические заболевания, стойкие астении (нервно-психическая слабость клеток головного мозга) приводят к ЗПР. Такие дети рождаются у здоровых родителей, а задержка развития – следствие перенесенных в раннем детстве заболеваний: хронические инфекции, аллергии и т.д. Эмоционально-волевая сфера отличается незрелостью при относительно сохраненном интеллекте. В состоянии работоспособности могут усваивать учебный материал. В упадок работоспособности могут отказаться от работы. Склонны фиксировать внимание на своем самочувствии и могут воспользоваться этими способностями для того, чтобы избежать трудностей. Испытывают трудности в адаптации к новой среде.

3. Церебрально-органического происхождения. Причиной нарушения темпа развития интеллекта и личности становятся грубые и стойкие локальные разрушения созревания мозговых структур (созревание коры головного мозга), токсикоз беременной, перенесенные вирусные заболевания во время беременности, грипп, гепатит, краснуха, алкоголизм, наркомания матери, недоношенность, инфекция, кислородное голодание. У детей этой группы отмечается явление церебральной астении, которое приводит к повышенной утомляемости, непереносимости дискомфорта, снижение работоспособности, слабая концентрация внимания, снижение памяти и, следствие этого, познавательная деятельность значительно снижена.

4. Условия обучения детей с ЗПР:

1) при выполнении письменных работ обнаруживаются весьма характерные для детей рассматриваемой категории просчеты в действиях, необходимых для правильного выполнения задания;

2) само содержание обучения должно приобрести коррекционную направленность;

3) исключение действия посторонних раздражителей;

4) замедление процесса переработки, поступающей через органы чувств информации;

5) сообщаемые сведения неоднократно должны повторяться;

6) демонстрация наглядных средств обучения, сопровождаемых комментариями;

7) чередование периодов деятельности и отдыха.

5. Возрастная норма – количественные среднестатистические параметры, характеризующие морфофизиологические особенности организма. Индивидуальная норма развития является отправной точкой реабилитационной работы с человеком независимо от характера имеющихся у него нарушений. При этом личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные по­требности и при этом удовлетворяет тем требованиям, которые предъявляет к ней социум в зависимости от возраста, пола, уровня психосоциального развития в отличие от возрастной нормы.

6. Аномальные дети – это дети, имеющие значительные отклонения от нормального физического т психического развития, вызванные серьёзными врождёнными или приобретёнными дефектами, и вследствие этого нуждающиеся в специальных условиях обучения и воспитания.

Аномальное развитие – это значительное отклонение от условно возрастных норм физического и психического развития, вызванное серьезными врожденными или приобретенными дефектами и обусловливающее необходимость специальных условий воспитания, обучения, жизнедеятельности.

7. Процесс формирования ребенка по Выготскому Л.С. определяется средой как источником развития высших психических функций человека. В зависимости от возраста последнего изменяется роль среды в развитии, так как она определяется переживаниями ребенка.

Ответы на вопросы по теме: «Причины и проявления школьной дезадаптации»

1. В психологии под термином «адаптация» понимается перестройка психики индивида под воздействием объективных факторов окружающей среды, а также способность человека приспосабливаться к различным требованиям среды без ощущения внутреннего дискомфорта и без конфликта со средой.

Дезадаптацией называется процесс, который приводит к нарушению взаимодействия со средой, усугублению проблемной ситуации и сопровождается межличностным и внутриличностными конфликтами.

2. Причинами возникновения состояния дезадаптированности являются:

1) пережитый психосоциальный стресс, вызванный разводом, профессиональными проблемами, хроническими заболеваниями и др.;

2) пережитые экстремальные ситуации – травматические ситуации, в которых человек участвовал непосредственно как свидетель, если они были связаны с восприятием смерти или реальной ее угрозы, тяжелых травм и страданий других людей (или своей собственной), испытывая при этом интенсивный страх, ужас, чувство беспомощности (подобные ситуации вызывают особое состояние – посттравматическое стрессовое расстройство);

3) неблагополучное включение в новую социальную ситуацию или нарушение устоявшихся взаимоотношений в группе.

3. Одна из форм школьной дезадаптации учащихся младших классов связана с особенностями их учебной деятельности. В младшем школьном возрасте дети овладевают прежде всего предметной стороной учебной деятельности - приёмами, навыками, умениями, необходимыми для усвоения новых знаний. Овладение мотивационно-потребностной стороной учебной деятельности в младшем школьном возрасте происходит как бы латентно: исподволь усваивая нормы и способы социального поведения взрослых, младший школьник ещё не пользуется ими активно, оставаясь по большей части зависимым от взрослых в своих отношениях с окружающими людьми.

Другая форма школьной дезадаптации младших школьников, так же неразрывно связана со спецификой их возрастного развития.

Третья форма школьной дезадаптации младших школьников заключается в их неспособности произвольно управлять своим поведением, вниманием учебной работой.

Можно выделить следующие формы проявления школьной дезадаптации у подростков:

1) ощущение школьником своей личностной несостоятельности, отторжения от коллектива;

2) изменение мотивационной стороны деятельности, начинают преобладать мотивы избегания;

3) потеря перспективы, уверенности в себе, нарастают чувства тревожности и социальной апатии;

4) возрастание конфликтов с окружающими;

5) учебная неуспеваемость подростков;

6) невыполнение школьником учебных обязанностей;

7) увеличение количества нарушений дисциплины.

4. Стресс – это состояние организма, обусловленное неспецифическим действием любых резко выраженных и/или длительных физических или психических нагрузок.

Фрустрация – это психическое состояние, порождаемое переживанием недоступной цели, расстройством планов или разочарованием. Характеризуется эмоционально дискомфортными переживаниями (тревога, гнев, вина и т.п.).

Депривация – это создание препятствий для удовлетворения потребностей.

Страх – это эмоциональное состояние, выражающееся в сильной тревоге, беспокойстве, душевном смятении, которое может возникать перед конкретной реальной или мнимой опасностью. Имеет определенную предметную направленность и влияет на поведение (активность) человека.

Депрессия – это угнетенное, подавленное психическое состояние.

5. Причинами эмоциональной депревации являются нарушения привязанности создают основу для развития невротической личности, выводят ребенка на психологически рискованные пути развития. Недостаточно сформированное чувство привязанности может привести к личностным проблемам или психическим заболеваниям (по Дж. Боулби).

6. Невроз – это функциональное нервно-психическое расстройство, при котором человек осознает свое состояние и не утрачивает способности управлять своим поведением. Различают несколько видов неврозов: неврастения, истерия и невроз навязчивых состояний. Каждый из видов имеет свои характерные черты.

Школьный невроз – это неадекватный способ реагирования ребенка на те или иные проблемы в школе.

7. Ситуации в школе, вызывающие у школьника страх:

1) страх оценки, отметки;

2) страх наказания, замечания в дневник;

3) страх ошибки;

4) страх не соответствовать требованиям школы, учителя, в том числе опоздать в школу, на урок;

5) забыть школьные принадлежность: книгу, тетрадь, форму, работу (дети носят лишнее в портфеле);

6) забыть, что задано;

7) отпроситься с урока в туалет; попросить что-то у учителя, одноклассников.

8. Профилактика школьного невроза:

1) использование дифференцированной системы оценок, которые бы по отдельности показывали результаты за усилия, старания, прилежание и за итог работы;

2) необходимо использовать дозированные задачи, которые будут иметь нарастающую сложность;

3) педагог должен осознавать трудность ситуаций, с которыми сталкивается ребенок с неврозом и постоянно подкреплять его уверенность подсказками, подчеркиванием успехов;

4) налаживание социальных контактов и мотивации к общению;

5) учитель должен принять меры для ликвидации факторов, создающих стрессовые ситуации, которые способствуют формированию и усилению невроза.

Ответы на вопросы по теме: «Акцентуации характера»

1. Характер – это совокупность устойчивых индивидуальных особенностей личности, складывающихся и проявляющихся в деятельности и общении.

Акцентуация характера – это находящаяся в пределах клинической нормы особенность характера, при которой отдельные его черты чрезмерно усилены, вследствие чего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении одних психогенных воздействий при сохранении хорошей устойчивости к другим.

2. Акцентуация характера по А. Личко.

1) лабильный - резкая смена настроения в зависимости от ситуации;

2) циклоидный - склонность к резкой смене настроения в зависимости от внешней ситуации;

3) астенический - тревожность, нерешительность, быстрая утомляемость, раздражительность, склонность к депрессии;

4) боязливый (сензитивный) тип - робость, стеснительность, повышенная впечатлительность, тенденция испытывать чувство неполноценности;

5) психастенический - высокая тревожность, мнительность, нерешительность, склонность к самоанализу, постоянным сомнениям и рассуждательству, тенденция к образованию ритуальных действий;

6) шизоидный - отгороженность, замкнутость, трудности в установлении контактов (см. экстраверсия - интроверсия), эмоциональная холодность, проявляющаяся в отсутствии сострадания (см. симпатия) недостаток интуиции в процессе общения;

7) застревающий (параноидный) - повышенная раздражительность, стойкость отрицательных аффектов, болезненная обидчивость, подозрительность, повышенное честолюбие;

8) эпилептоидный - недостаточная управляемость, импульсивность поведения, нетерпимость, склонность к злобно-тоскливому настроению с накапливающейся агрессией, проявляющейся в виде приступов ярости и гнева (иногда с элементами жестокости), конфликтность, вязкость мышления, чрезмерная обстоятельность речи, педантичность;

9) демонстративный (истероидный) - выраженная тенденция к вытеснению неприятных для субъекта фактов и событий, к лживости, фантазированию и притворству, используемым для привлечения к себе внимания, характеризуемая отсутствием угрызений совести, авантюристичностью, тщеславием, "бегством в болезнь" при неудовлетворенной потребности в признании;

10) гипертимный - постоянно приподнятое настроение, жажда деятельности с тенденцией разбрасываться, не доводить дело до конца, повышенная словоохотливость (скачка мыслей);

11) дистимный, напротив, преобладание пониженного настроения чрезвычайная серьезность, ответственность, сосредоточенность на мрачных и печальных сторонах жизни, склонность к депрессии, недостаточная активность;

12) неустойчивый (экстравертированный) тип - склонность легко поддаваться влиянию окружающих, постоянный поиск новых впечатлений, компаний, умение легко устанавливать контакты, носящие, однако, поверхностный характер;

13) конформный - чрезмерная подчиненность и зависимость от мнения других, недостаток критичности и инициативности, склонность к консерватизму.

3. Физическое жестокое обращение – любое неслучайное нанесение повреждения ребенку родителем или лицом, осуществляющим опеку.

Сексуальное насилие над детьми – использование ребенка и подростка другим лицом для получения сексуального удовлетворения.

Пренебрежение – хроническая неспособность родителя или лица, осуществляющего уход, обеспечить основные потребности ребенка в пище, жилье, медицинском уходе, образовании, защите и присмотре.

Психологическое насилие, в которое включается психологическое пренебрежение (последовательная неспособность родителя или лица, осуществляющего уход, обеспечить ребенку необходимую поддержку, внимание и привязанность) и психологическое жестокое обращение (такие формы поведения, как унижение, оскорбление, издевательства и высмеивание ребенка, носящие хронический, систематический характер).

4. 1) лабильный - резкая смена настроения в зависимости от ситуации;

2) циклоидный - склонность к резкой смене настроения в зависимости от внешней ситуации;

3) астенический - тревожность, нерешительность, быстрая утомляемость, раздражительность, склонность к депрессии;

4) боязливый (сензитивный) тип - робость, стеснительность, повышенная впечатлительность, тенденция испытывать чувство неполноценности;

5) психастенический - высокая тревожность, мнительность, нерешительность, склонность к самоанализу, постоянным сомнениям и рассуждательству, тенденция к образованию ритуальных действий;

6) шизоидный - отгороженность, замкнутость, трудности в установлении контактов (см. экстраверсия - интроверсия), эмоциональная холодность, проявляющаяся в отсутствии сострадания (см. симпатия) недостаток интуиции в процессе общения;

7) застревающий (параноидный) - повышенная раздражительность, стойкость отрицательных аффектов, болезненная обидчивость, подозрительность, повышенное честолюбие;

8) эпилептоидный - недостаточная управляемость, импульсивность поведения, нетерпимость, склонность к злобно-тоскливому настроению с накапливающейся агрессией, проявляющейся в виде приступов ярости и гнева (иногда с элементами жестокости), конфликтность, вязкость мышления, чрезмерная обстоятельность речи, педантичность;

9) демонстративный (истероидный) - выраженная тенденция к вытеснению неприятных для субъекта фактов и событий, к лживости, фантазированию и притворству, используемым для привлечения к себе внимания, характеризуемая отсутствием угрызений совести, авантюристичностью, тщеславием, "бегством в болезнь" при неудовлетворенной потребности в признании;

10) гипертимный - постоянно приподнятое настроение, жажда деятельности с тенденцией разбрасываться, не доводить дело до конца, повышенная словоохотливость (скачка мыслей);

11) дистимный, напротив, преобладание пониженного настроения чрезвычайная серьезность, ответственность, сосредоточенность на мрачных и печальных сторонах жизни, склонность к депрессии, недостаточная активность;

12) неустойчивый (экстравертированный) тип - склонность легко поддаваться влиянию окружающих, постоянный поиск новых впечатлений, компаний, умение легко устанавливать контакты, носящие, однако, поверхностный характер;

13) конформный - чрезмерная подчиненность и зависимость от мнения других, недостаток критичности и инициативности, склонность к консерватизму.

5. К ним прежде всего относятся разные виды неправильного воспитания. Можно указать на следующие из них:

1) гипопротекцию, достигающую в крайней степени безнадзорности;

2) особый вид гипопротекции, описанный А.А. Вдовиченко под названием потворствующая гипопротекция, когда родители предоставляют подростка самому себе, фактически не заботясь о его поведении, но при начинающихся проступках и даже правонарушениях всячески его выгораживают, отводя все обвинения, стремятся любыми способами освободить от наказаний и т.п.;

3) доминирующую гиперпротекцию (гиперопеку);

4) потворствующую гиперпротекцию, в крайней степени достигающую воспитания «кумира семьи»;

5) эмоциональное отвержение, в крайних случаях достигающее степени третирования и унижения (воспитание по типу «Золушки»);

6) воспитание в условиях жестоких взаимоотношений;

7) воспитание в условиях повышенной моральной ответственности;

8) воспитание в условиях «культа болезней».

6. Характер – это совокупность устойчивых индивидуальных особенностей личности, складывающихся и проявляющихся в деятельности и общении.

Акцентуация характера – это находящаяся в пределах клинической нормы особенность характера, при которой отдельные его черты чрезмерно усилены, вследствие чего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении одних психогенных воздействий при сохранении хорошей устойчивости к другим.

7. Психотип (психологический тип) - совокупность черт характера, описывающая узнаваемый тип человека с точки зрения психологии.

Тип личности - более широкое понятие, чем психотип, поскольку описывает не только психологическое, но и социальные особенности человека. Тип личности - это психологические и социальные особенности (черты) личности (образ жизни человека, его философия, ценности и его привычки), определяющие направленность, способ и стиль его жизни.

Черты личности (свойства личности, личностные черты) - черты и характеристики человека, описывающие его внутренние (а еще точнее - глубинные) особенности. То, что нужно знать об особенностях его поведения, общения и реагирования на те или иные ситуации не конкретно сейчас, а при долговременных контактах с человеком.

8-9. Акцентуации характера по Леонгарду:

1. Гипертимный тип. Такие люди очень общительны, они стремятся к людям. При разговоре активно жестикулируют, а также имеют ярко выраженную мимику. Эти люди непостоянны, поэтому часто возникают конфликты из-за невыполнения своих обязанностей и обещаний.  Отличаются деятельностью, активностью, инициативностью, а также оптимизмом. Несмотря на все это, они легкомысленны, необязательны, иногда совершают аморальные поступки. Так как люди они общительные, тяжело переносят одиночество и стабильность.

2. Дистимный тип. Замкнутые люди, не любящие шумные компании, и проводящие большинство времени сидя дома. Высоко ценят дружбу и отличаются надежностью, высокими нормами морали, а также серьезностью. Однако, они часто страдают депрессией и подавленностью, действуют медленно.

3. Циклоидный тип. Леонгард считает, что для этих людей характерна быстрая смена настроения, поэтому и в общении с окружающими они могут быстро менять образ поведения, то быть веселыми и добродушными, то грубыми и подавленными.

4. Возбудимый тип. Эти люди необщительны, их действия и реакции замедленны, однако могут быть вспыльчивыми и раздражительными. Часто провоцируют конфликты, могут нахамить и нагрубить. Из положительных черт можно выделить аккуратность, любовь к маленьким детям, а также надежность и добросовестность.

5. Застревающий тип. Из положительных черт можно выделить общительность, высокие требования к себе, стремление к успеху. Однако, такие люди не очень разговорчивы, склонны давать нравоучения окружающим людям, поэтому их нарекают занудами.

Уязвимы, очень ревнивы, иногда слишком самоуверенны. Эти люди мстительны, им сложно понять окружающих.

6. Педантичный тип. По акцентуации Леонгарда это человек очень аккуратный, чего требует и от остальных. На лидерство не претендует, редко является инициатором конфликтов.  Такие люди чересчур заносчивы и требовательны, однако, они очень добросовестны в делах, надежны.

7. Тревожный тип. Люди неуверенные в себе, очень робки и замкнуты. Редко являются инициаторами конфликта, ведут себя как «мышка».  Таким людям необходима поддержка и опора.  Однако они очень дружелюбны, надежны и не боятся критики.

8. Эмотивный тип. Это люди, которые предпочитают круг общения из близких людей, они в меру общительны, понимают окружающих, неконфликтны. Все обиды держат в себе. Они привлекательны своей добротой, всегда могут разделить радость и горе другого человека, очень исполнительны. Однако они могут быть слишком чувствительны и ранимы.

9. Демонстративный тип. Люди этого типа стремятся показать себя в обществе, они обожают быть в центре внимания, общение дается им легко. Склонны завязывать интриги.  Эти люди привлекают неординарностью, активностью, артистичностью, а также они способны заинтересовать в чем-либо кого угодно. Однако, по теории Леонгарда, людям неприятен этот тип из-за излишней самоуверенности, эгоцентризма, а также лени. Провоцируют конфликты.

10. Экзальтированный тип. Общительные люди, любящие поговорить, часто влюбляются. Спорят, но до конфликта дело доходит редко.  Имеют крепкие связи с семьей и друзьями. По жизни очень альтруистичны и искренни, однако, смена настроения и паникерство нередко мешают им.

11. Экстравертированный тип. Пожалуй, самый общительный тип. У таких людей очень много друзей и знакомых, с которыми они имеют прекрасные отношения, так как умеют выслушать и не стремятся к доминированию. Очень неконфликтны. Однако, они несколько легкомысленны, любят посплетничать, совершают необдуманные поступки.

12. Интровертированный тип. Такие люди оторваны от реальности. Свою силу они черпают в одиночестве и размышлениях. Очень не любят шумные большие компании, быстро утомляются от длительного общения, но общение один на один для них приемлемо, они прекрасные партнеры.  Интроверты довольно сдержанны, всегда придерживаются собственных убеждений. Однако, они слишком настойчивы и упрямы, их очень сложно переубедить их собственная точка зрения всегда единственно верная для них.

Акцентуация характера по А. Личко:

1) лабильный - резкая смена настроения в зависимости от ситуации;

2) циклоидный - склонность к резкой смене настроения в зависимости от внешней ситуации;

3) астенический - тревожность, нерешительность, быстрая утомляемость, раздражительность, склонность к депрессии;

4) боязливый (сензитивный) тип - робость, стеснительность, повышенная впечатлительность, тенденция испытывать чувство неполноценности;

5) психастенический - высокая тревожность, мнительность, нерешительность, склонность к самоанализу, постоянным сомнениям и рассуждательству, тенденция к образованию ритуальных действий;

6) шизоидный - отгороженность, замкнутость, трудности в установлении контактов (см. экстраверсия - интроверсия), эмоциональная холодность, проявляющаяся в отсутствии сострадания (см. симпатия) недостаток интуиции в процессе общения;

7) застревающий (параноидный) - повышенная раздражительность, стойкость отрицательных аффектов, болезненная обидчивость, подозрительность, повышенное честолюбие;

8) эпилептоидный - недостаточная управляемость, импульсивность поведения, нетерпимость, склонность к злобно-тоскливому настроению с накапливающейся агрессией, проявляющейся в виде приступов ярости и гнева (иногда с элементами жестокости), конфликтность, вязкость мышления, чрезмерная обстоятельность речи, педантичность;

9) демонстративный (истероидный) - выраженная тенденция к вытеснению неприятных для субъекта фактов и событий, к лживости, фантазированию и притворству, используемым для привлечения к себе внимания, характеризуемая отсутствием угрызений совести, авантюристичностью, тщеславием, "бегством в болезнь" при неудовлетворенной потребности в признании;

10) гипертимный - постоянно приподнятое настроение, жажда деятельности с тенденцией разбрасываться, не доводить дело до конца, повышенная словоохотливость (скачка мыслей);

11) дистимный, напротив, преобладание пониженного настроения чрезвычайная серьезность, ответственность, сосредоточенность на мрачных и печальных сторонах жизни, склонность к депрессии, недостаточная активность;

12) неустойчивый (экстравертированный) тип - склонность легко поддаваться влиянию окружающих, постоянный поиск новых впечатлений, компаний, умение легко устанавливать контакты, носящие, однако, поверхностный характер;

13) конформный - чрезмерная подчиненность и зависимость от мнения других, недостаток критичности и инициативности, склонность к консерватизму.

Сообщение на тему «Тип акцентуированной личности (по К. Леонгарду)»

Демонстративный тип.

Другие типы акцентуаций:

1) педантичный;

2) застревающий;

3) возбудимый;

4) гипертимный;

5) гипотимный, или дистимный;

6) циклотимный;

7) экзальтированный;

8) тревожно-боязливый;

9) эмотивный;

10) эстравертированный и интровертированный.

Лгут личности подобного типа совершенно спокойно: это объясняется тем, что произносимые слова кажутся им в данной момент правдой (но она быстро забывается). Если человек и осознает свою ложь, то неглубоко, а, следовательно, заметных угрызений совести не испытывает. С этим связана и другая черта типа – способность забывать то, что человек не хочет помнить. Специалисты называют это повышенной способностью к вытеснению.

Демонстративный тип характеризуется стремлением быть на виду, жаждой внимания к своей персоне, желанием слышать похвалы в свой адрес. Демонстративному типу акцентуации по Леонгарду свойственны: высокая приспосабливаемость к людям и эмоциональная лабильность (подвижность). Из неприятных черт назовем их некое непостоянство: сегодня они могут быть согласны с вами, а завтра – с вашим оппонентом, причем оба раза совершенно искреннее.

Как правило, такие люди способны увлечь окружающих неординарностью мышления и совершаемых поступков, однако могут оттолкнуть тем, что делают акцент только на себе, а также тем, что их слову доверять порой очень сложно.

Ответы на вопросы по теме: «Дезадаптивное поведение у дошкольников и школьников»

1. Факторы дезадаптивного поведения у дошкольников и младших школьников:

1) неблагоприятные родительские отношения;

2) группа сверстников;

3) асоциальная атмосфера;

4) нелюбовь к ребенку;

5) строгое отношение к ребенку.

2. Критерии угрожаемости патологического криза в препубертатном возрасте:

1) выраженная психомоторная расторможенность, трудность выработки у ребенка тормозных реакций и запретов, адекватных возрасту форм поведения: трудность организации поведения доже в пределах подвижных игр;

2) такие особенности личностной незрелости, как склонность к косметической лжи, примитивным вымыслам, используемым для наиболее легкого выхода из затруднительных и конфликтных ситуаций; повышенная внушаемость неправильным формам поведения, отражающая реакции имитации отклонений поведения сверстников, более старших детей, либо взрослых;

3) инфантильные истероидные проявления с двигательными разрядами, громким и настойчивым плачем и криком;

4) импульсивность поведения, эмоциональная заражаемость, вспыльчивость, обуславливающие ссоры и драки, возникающие по незначительному поводу;

5) реакции упрямого неподчинения и негативизма с озлобленностью, агрессией в ответ на наказание, замечания, запреты; энурез, побеги, как реакция активного протеста.

5. Неблагоприятные признаки становления личности школьника:

1) неблагоприятные родительские отношения;

2) асоциальная атмосфера;

3) строгое отношение к ребенку;

4) неучитывание интересов ребенка.

Сообщение на тему «Нарушения поведения у подростков»

Сложность взаимодействия с подростком со стороны родителей, заключается в необходимости тщательно отслеживать поведение ребенка, чтобы суметь отличить нормальные возрастные проявление от нарушений поведения.

Как уже было отмечено, невозможно точно сказать с какого возраста дети вступают в подростковый период. Разброс достаточно велик, но в общем случае предполагается, что к 13 годам дети обоих полов уже являются подростками. Тем не менее, бывают случаи и более раннего вступления в подростковый возраст – 10-11 лет, а также – более позднего – 15-16 лет.

Вместе с взрослением ребенка и сопровождающими это время сложностями в общении со старшими, у родителей может наступить период «чувства безопасности», когда они облегченно вздыхают, потому что ребенок уже способен не только сам себя обслуживать, но и самостоятельно принимать решения. На самом деле все это не совсем так.

Действительно, подростки полны жизненной энергии и неутолимой жажды к экспериментам со своим самовыражением в обществе. Они все хотят делать «не так» и по-своему. Для этого возраста независимое поведение является нормальным, но есть и проблемы, о которых родители не должны забывать: Подростковая депрессия. Возглавляют список наиболее распространенных нарушений поведения подростков – депрессия и тревожность. Многие подростки подвергаются воздействию страха, неуверенности и сложных жизненных ситуаций, которые становятся основными причинами для беспокойства. В случае появления резких изменений в поведении ребенка, таких как, слабость, уменьшение социального взаимодействия, изменение аппетита или нарушение сна, родители не должны откладывать с обращением за профессиональной помощью. Раннее распознавание признаков подростковой депрессии, позволят не «упустить момент» и оказать ребенку своевременную поддержку.

Расстройства пищевого поведения. Изменение привычек питания и пропуск приемов пищи, характерны почти для всех подростков, особенно для девочек. В период полового созревания дети очень чувствительно относятся к своей внешности, поэтому могут пропускать приемы пищи в надежде поддержать хорошую фигуру. В некоторой степени, расстройства пищевого поведения являются нормой, но если они принимают патологические формы, это может привести к недостаточности питания, булимии, анорексии и другим серьезным заболеваниям.

Разрушительное поведение. Это нарушение поведения заключается в совершении подростком необдуманных действий, которые являются, по сути, преступлениями и могут угрожать благополучию, здоровью и даже жизни, как самого подростка, так и других людей. Например, некоторые подростки гордятся тем, что нарушают нормы общественного поведения, совершают хулиганские поступки и т.д., испытывая при этом чувство эйфории и вседозволенности. Такое нарушение поведения требует немедленного вмешательства, потому что со временем оно будет становиться все более разрушительным и, в конченом счете, может привести к совершению тяжких преступлений.

Оппозиционные расстройства. Отказ подчиняться любым родительским требованиям и навязчивое желание не соглашаться с любыми замечаниями или предложениями, поступающими со стороны взрослых, также является одним из характерных для подросткового возраста поведенческих расстройств. Оппозиционные расстройства часто наблюдаются у детей в период полового созревания, но они отличаются от периодических протестов, которые не выходят за рамки нормы. Оппозиционные расстройства характеризуются постоянным неповиновением, воинственным упрямством, чрезмерной вспыльчивостью, не проходящей враждебностью и желанием оспаривать любые требования, предложения или замечания взрослых людей.

Ответы на вопросы по теме: «Общие и специальные способности»

1. Акселерация – это ускорение роста и полового созревания подростков, целого поколения.

Ретардация – это более позднее или замедленное развитие организма человека.

2. Специальные способности представляют собой своеобразную форму проявления общих родовых человеческих качеств в данных конкретных социальных условиях.

Общие способности – это такие индивидуальные свойства личности, которые обеспечивают относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлении различных видов деятельности.

3. Критерии одаренности детей:

1. По видам деятельности:

а) в познавательной деятельности – интеллектуальная одаренность различных видов;

б) в художественно-эстетической деятельности – хореографическая, сценическая, изобразительная, музыкальная, литературно-поэтическая;

в) в практической деятельности – одаренность в ремеслах, спортивная, организационная;

г) в коммуникативной деятельности – лидерская.

2. По степени сформированности:

а) актуальную одаренность;

б) потенциальную одаренность.

3. По форме проявления:

а) явная одаренность;

б) скрытая одаренность.

4. По широте проявлений в различных видах деятельности:

а) общую одаренность;

б) специальную одаренность.

5. По особенностям возрастного развития:

а) раннюю одаренность;

б) позднюю одаренность.

4. Проблемы социальной адаптации одаренных детей:

1) огромный запас фактов и знаний; отличная долговременная память: скука и нетерпение в классе, неприязнь к школе;

2) высокие темповые характеристики мышления («быстрый мыслитель»): разочарование в тех, кто по сравнению с ним мыслит медленно;

3) высокая проницательность: ненависть к «зубрению», прозвище «ботаник», раздражительность от низкого уровня школьных работ;

4) креативность: деструктивные тенденции, нигилизм, девиантное поведение; нонконформизм;

5) высокая концентрация внимания на том, чем интересуется: аффективные реакции на помехи процессу;

6) любопытство, множественность интересов: берётся за многое, начинает делать и не доводит дела до конца, потому что утрачивает интерес;

7) дистанцируется от группы;

8) чувство превосходства над обычными детьми: высокомерность, элитарность, если не нет возможностей для общения с интеллектуальными сверстниками. Завышенная самооценка;

9) яркие вербальные способности, расширенный словарный запас: склонность к спорам ради избегания решения трудных задач;

10) отторжение сверстниками;

11) радикальность решений и дикость мнений: разочарование в людях оттого, что не понят; ребёнок становится «странным», «не от мира сего»;

12) настойчивость и целеустремленность: оценка этих качеств со стороны как упрямство и отказ от сотрудничества;

13) раннее абстрактное мышление: озабоченность экзистенциальными проблемами — вопросами смерти или смысла жизни. Собственная точка зрения на религию: от повышенной религиозности до полного атеизма;

14) глубина проникновения в проблему («глубокий мыслитель»): ненависть к срокам и ограничениям; как следствие — либо сделает работу за всех, либо не сделает и половины намеченного;

15) толерантность к неопределённости и сложности: трудности в принятии решений и построении карьеры.

5. Понимание способностей как свойств функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, позволяет указать место способностей в структуре психики. Как правило, при определении психики рассматриваются три ее аспекта: свойства высокоорганизованной материи мозга отражать объективный мир, субъективный образ объективного мира и переживания. Сравнивая определения психики и способностей, мы видим, что именно способности реализуют функцию отражения и преобразования действительности в практической и идеальной формах. Способности – одно из базовых качеств психики наряду с содержательной стороной, включающей знания об объективном мире переживания. Способности конкретизируют общее свойство мозга отражать объективный мир, относя его к отдельным психическим функциям. Одновременно способности характеризуют индивидуальную меру выраженности этого свойства, отнесенного к конкретной психической функции.

Таким образом, способности находят свое место в структуре психики, конкретизируя общее понятие психики как свойства мозга отражать объективный мир, дифференцируя это свойство на конкретные психические функции, внося в него меру индивидуальной выраженности, придавая ему деятельностный характер, ибо мера индивидуальной выраженности способности проявляется в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций. Способности имеют сложную структуру, отражающую системную организацию мозга, межфункциональные связи и деятельностный характер психических функций.

6. Методики диагностики детской одаренности.

Анкета "Как распознать одаренность" Л.Г. Кузнецова, Л.П. Сверч

Цель анкеты "Как распознать одаренность": выявить область одаренности ребенка, степень выраженности у ребенка тех или иных способностей.

Ход работы: данная анкета заполняется отдельно учителем, работающим с учеником, родителем ученика и самим учеником (начиная со средней ступени обучения). За каждое совпадение с утверждением ставится один балл. После этого по каждой шкале способностей высчитывается коэффициент выраженности способности и выстраивается график выраженности способностей на ребенка, из которого можно увидеть, в какой области ребенок наиболее одарен.

Спортивный талант

Если…

•        он энергичен и все время хочет двигаться

•        он почти всегда берет верх в потасовках или выигрывает в какой-нибудь спортивной игре;

•        не известно, когда он успел научиться ловко управляться с коньками и лыжами, мячами и клюшками;

•        лучше многих других сверстников физически развит и координирован в движениях, двигается легко, пластично, грациозно;

•        предпочитает книгам и спокойным развлечениям игры, соревнования, беготню;

•        кажется, что он всерьез никогда не устает;

•        неважно, интересуется ли он всеми видами спорта или каким-нибудь одним, но у него есть свой герой-спортсмен, которому он подражает.

Технические способности

Если…

•        ребенок интересуется самыми разнообразными механизмами и машинами;

•        любит конструировать модели, приборы, радиоаппаратуру;

•        сам "докапывается" до причин неисправностей и капризов механизмов или аппаратуры, любит загадочные поломки;

•        может починить испорченные приборы и механизмы, использовать старые детали для создания новых игрушек;

•        любит и умеет рисовать ("видит") чертежи и эскизы механизмов;

•        интересуется специальной технической литературой.

Литературное дарование

Если…

•        рассказывая о чем-либо, умеет придерживаться выбранного сюжета, не теряет основную мысль;

•        любит фантазировать на тему действительного события, причем придает событию что-то новое и необычное;

•        выбирает в своих устных или письменных рассказах такие слова, которые хорошо передают эмоциональные состояния и чувства героев сюжета;

•        изображает персонажи своих фантазий живыми и интересными;

•        любит, уединившись, писать рассказы, стихи, не боится начать писать роман о собственной жизни.

Музыкальный талант

Если…

•        ребенок любит музыку и музыкальные записи, всегда стремиться туда, где можно послушать музыку;

•        очень быстро и легко отзывается на ритм и мелодию, внимательно вслушивается в них, легко их запоминает;

•        если поет или играет на музыкальном инструменте, вкладывает в исполнение много чувства и энергии, а также свое настроение;

•        сочиняет свои собственные мелодии;

•        научился или учиться играть на каком-либо музыкальном инструменте.

         Художественные способности вашего ребенка могут проявиться

Если ребенок…

•        не находя слов или захлебываясь ими, прибегает к рисунку или лепке для того, чтобы выразить свои чувства или настроение;

•        в своих рисунках и картинах отражает все разнообразие предметов, людей, животных, ситуации;

•        серьезно относиться к произведениям искусства;

•        когда имеет свободное время, охотно лепит, рисует, чертит, комбинирует материалы и краски;

•        стремиться создать какое-либо произведение, имеющее очевидное прикладное значение-украшение для дома, одежды;

•        не робеет высказывая собственное мнение даже о классических произведениях

Способности к научной работе

Если ребенок…

•        обладает явно выраженной способностью к пониманию абстрактных понятий, к обобщениям;

•        умеет четко выразить словами чужую и собственную мысль или наблюдение;

•        любит читать научно-популярные издания, взрослые статьи и книги;

•        часто пытается найти собственное объяснение причин и смысла самых разнообразных событий;

•        с удовольствием проводит время за созданием собственных проектов, схем, конструкции

•        не унывает и ненадолго остывает к работе, если его изобретение или проект не поддержаны или осмеяны.

Артистический талант

Если ребенок…

•        часто, когда ему не хватает слов, выражает свои чувства мимикой, жестами и движениями;

•        стремиться вызвать эмоциональные реакции у других,

•        меняет тональность и выражение голоса, непроизвольно подражая человеку, о котором рассказывает;

•        с большим желанием выступает пере аудиторией;

•        с удивляющей вас легкостью "передразнивает" чьи-то привычки, позы, выражения;

•        пластичен и открыт всему;

•        любит и понимает значение красивой и характерной одежды.

Незаурядный интеллект

Если ребенок…

•        хорошо рассуждает, ясно мыслит и понимает недосказанное, улавливает причины поступков людей;

•        обладает хорошей памятью;

•        легко и быстро схватывает новый школьный материал;

•        задает очень много продуманных вопросов;

•        любит читать книги, причем по своей собственной программе;

•        обгоняет сверстников по учебе,

•        гораздо лучше и шире информирован, чем сверстников;

•        обладает чувством собственного достоинства и здравого смысла;

•        очень восприимчив и наблюдателен.

Обработка результатов: За каждое совпадение с предложенными утверждениями поставьте один балл и высчитайте коэффициент выраженности способностей (Кс) по формуле:(Кс) = (Б: У) * 100%, где Б – балл, полученный по каждой шкале способностей отдельно; У – общее количество утверждений по каждой шкале отдельно. Постройте график выраженности тех или иных способностей.

Сообщение на тему «Феномен способностей»

Способности – это индивидуально-психологические особенности человека, которые выражают его готовность к овладению определенными видами деятельности и к их успешному осуществлению. Данное определение способностям дал Б.М. Теплов.

В этом определении следует обратить особенное внимание на слова: индивидуально-психологические, готовность и связь способностей с успешным осуществлением деятельности.

Говоря об индивидуально-психологических особенностях, выделяют только такие особенности человека, которые, во-первых, имеют психологическую природу, во-вторых, индивидуально варьируют. Все люди способны к прямохождению и освоению речи, однако к собственно способностям эти функций не относятся: первая - по причине непсихологичности феномена, вторая - по причине общности.

Подчеркивая связь способностей с успешным осуществлением деятельности, мы ограничиваем круг индивидуально-варьирующих особенностей только теми, которые обеспечивают эффективный результат деятельности. Таким образом, в способности не попадают свойства темперамента или характера, хотя они являются и психологическими и индивидуально-варьирующими качествами. Так, М.И. Кутузов был флегматиком, а А.В. Суворов холериком. При этом они оба были прекрасными полководцами, т.е. их темперамент никак не сказывался на успешности выполнения профессиональной деятельности. Аналогично с этим можно сказать, что человек может быть мастером сыска, прекрасно выполнять свой профессиональный долг и в тоже время обладать как сложным, так и покладистым характером.

Способности как фактор наследственности и среды. Один из самых сложных и волнующих вопросов - вопрос о происхождении способностей: являются ли они врожденными качествами или формируются прижизненно? Термины «врожденный», «прирожденный» (т.е. имеющийся к моменту рождения) обычно употребляют в смысле полученный от природы, переданный по наследству. Однако с научной точки зрения это нестрого: до рождения индивид проходит длительный путь внутриутробного развития, в течение которого он подвергается средовым воздействиям. Поэтому термин «наследственный» более точен для выражения предполагаемого смысла.

Ответы, которые дают ученые на поставленный вопрос, очень противоречивы и часто диаметрально противоположны. Среди точек зрения можно найти как высказывания типа: «Музыкантом (математиком, поэтом) надо родиться», так и известный афоризм: «Талант- это 1% природного дарования и 99% напряженного труда». В пользу каждой альтернативы приводятся факты, соображения, доводы.

Ответы на вопросы по теме: «Искаженное и дисгармоническое развитие»

1.  Эмоциональные колебания у детей, как у совсем маленьких, так и у более старших, чаще бывают вызваны неблагоприятной ситуацией, но в редких случаях могут происходить самопроизвольно (по крайней мере, не наблюдаются причины изменившегося состояния). Видимо, в склонности к таким расстройствам большое значение имеет генетическая предрасположенность к колебаниям эмоционального фона.

Если депрессивное состояние развивается у маленького ребёнка, родители, прежде всего, обращают внимание на снижение аппетита, остановку в весе, снижение иммунитета (подверженность заболеваниям) и, как правило, почти не замечают беспричинного изменения общего состояния ребёнка: капризности, отказа от общения, временной приостановки в развитии; немотивированной агрессии. После трёх лет «настроение» начинает звучать более отчётливо. Но ещё длительное время, вплоть до переходного возраста, когда эмоции «вырвутся» вперёд, станут осознаваемыми, насыщенными, как бы реальными для самого ребёнка, у ребёнка отсутствуют типичные депрессивные жалобы на печаль и тоску. В дошкольном возрасте на первый план обычно выступают изменения в состоянии здоровья: расстройства сна, аппетита, потливость, ознобоподобная дрожь, покраснение или побледнение кожи, энурез или энкопрез. Его общее состояние может быть или вялым, заторможенным, или беспокойным, гиперактивным, тревожным, плаксивым. Другим проявлением изменений эмоционального состояния могут быть: повышенная возбудимость аффектов, импульсивность поступков, исступлённый гнев и немотивированная агрессия, болезненные страхи и некоторые другие. Но эти проявления чаще проявляются у детей старшего дошкольного возраста.

2. Сообщение на тему «Аутичный ребенок»

Основная проблема состоит в том, что для ребенка – аутиста окружающий мир был, есть и остается некомфортным и пугающим с первых минут его появления на свет и до конца жизни. Отсюда восприятие действительности всеми органами чувств и ее осмысление происходит особенным образом. Жизненные впечатления местами смешиваются в фантасмогорическую картину, когда звук идет в виде цвета, а тактильный контакт воспринимается как звук. Аутист порой с трудом разбирается в собственных ощущениях, что рождает проблемы с туалетом, плохо воспринимает границы своего тела. Слуховое восприятие тоже искажено. Временами неясно, как ребенок отреагирует на тот или иной звук. Часто он не откликается на собственное имя, и родителям кажется, что ребенок глухой. Еще в младенческом возрасте они замечают, что малыш часто не идет на прямой зрительный контакт, не смотрит «глаза в глаза». Попадая в незнакомую обстановку, ребенок совершенно теряется и может вести себя как слепой. Аутист не способен быстро переключать внимание от одного источника получения информации к другому. Либо только слушать, либо только смотреть.

Страх неизвестности, главная эмоция, которая будет сопровождать аутиста всю жизнь. Создание защитного панциря вокруг себя – вот на что направлены его основные усилия. Уже с раннего возраста ребенок старается отгородиться от внешнего окружения, не любит прикосновений, скупо выражает радость при виде матери. Понимание обращенной к нему речи доставляет аутисту немало трудностей, но еще сложнее ему воспринимать мысли людей, говорящих между собой. На всем протяжении жизни он останется человеком со скудной палитрой эмоций. Его раздражает малейшее внесение поправок в распорядок и уклад собственного существования. Близкие, стоит им немного изменить внешний облик, могут стать неузнаваемыми и пугающими ребенка. Стереотипии, как набор повторяющихся действий, присутствуют во всех видах деятельности и взаимодействии с окружением. Питание ребенка предельно однообразно и может зависеть не от чувства голода, а от внешней обстановки. Большое значение для аутиста имеет внешний вид и структура пищи. Пытаясь максимально облегчить свою жизнь, ребенок стремится разложить все по полочкам, каждую вещь держать строго на своем месте, каждый отрезок действия скрупулёзно очертить, создав из него ритуал, эхолалично повторяет услышанное, чтоб убедиться, что он все понял правильно. Восприятие действительности разбито на калейдоскоп деталей, которые ребенок – аутист делает главным маяком в познании мира.

Аутист не способен учиться сам в процессе подражания, бессознательно, инстинктивно ухватывать основные составляющие жизненного существования. Его надо учить всему: даже жестам и эмоциям.
Расширение словарного запаса не происходит, как у здоровых детей, спонтанно, в процессе общения, а должно делаться «принудительно». Развернутая мыслительная деятельность, обобщения, формулировка выводов – все это недоступно аутисту.

Аутисты в литературе именуются «гиперреалистами». У них нет игровой деятельности, как у здоровых детей, с элементами фантазии и творчества. Аутичному ребенку непонятно, как коробка из-под обуви может быть одновременно гаражом для машины, а кукла способна говорить. Если такой ребенок «играет», то это, как правило, представляет собой механический набор однообразных повторяющихся действий. Подарки, сюрпризы, столь любимые всеми детьми, вызывают у аутиста панику своей непредсказуемостью. Лучше его заранее к этому подготовить.

Для аутиста характерно «гиперселективное» мышление в картинках, тогда как обычно мы думаем в виде комбинации слов и обобщений, идя от общего к частному. У аутиста все происходит наоборот.

Дети-аутисты легко группируют предметы на базе видимого сходства по цвету, форме и т.д., но испытывают сложности с распределением вещей по абстрактным признакам: мебель, овощи, фрукты, животные, птицы. Они не могут обобщать как здоровые дети.

Также аутисту сложно группировать предметы по назначению и функциям. Ему непонятно, что любые чашки имеют одинаковый способ употребления: чтоб из них пить. Аутичный ребенок полагает, что чашки не могут быть объединены в одну группу, потому что имеют разный цвет или форму в качестве деталей восприятия.

Подобное преувеличенное внимание к деталям рождает страх и негативную реакцию, если обнаруживается, что какой-то детали или предмета нет на своем месте. Понятие порядка подразумевает собой строго определенное местоположение вещей: красная машинка только на верхней полке слева и никак иначе. Машинка воспринимается как одна из деталей мира.

Аутисты кажутся жутко медлительными, и это тоже имеет объяснение в особенностях их постижения действительности. Они вынуждены каждый раз вновь механистически собирать калейдоскоп деталей, чтоб понять то или иное явление. Каждый момент они борются с хаотичностью и «абсурдностью» этого мира, используя для этого все имеющиеся средства. Это ритуалы, стереотипии, эхолалии – все, что может помочь хоть как-то упорядочить жизнь.

3. Тест Сонди

        (с 6-7 лет)

        Методика предназначена для изучения содержания и структуры человеческих побуждений, оценки эмоционального состояния и качеств личности, прогнозирования вероятности профессиональных предпочтений.        Ребенку (взрослому) последовательно предъявляются 6 серий по 8 фотографий портретов людей. В каждой серии предлагается выбрать наиболее привлекательные, симпатичные лица и наименее привлекательные.

Методика «Контурный САТ-Н»

(3 – 10 лет)

        Методика выявляет реальное состояние ребенка (эмоциональное, аффективное, мотивационное) через его ответы. Основная цель тестирования – раскрытие отношений между ребенком и окружающими его людьми(родителями) в наиболее важных или травматичных для ребенка жизненных ситуациях. Важно то, что результаты методики не зависят от культурных различий того или иного общества и уровня социального развития ребенка.        

Стимульный материал состоит из 8-ми рисунков с контурными изображениями человеческих фигур (в одном сюжете присутствует изображение животного) на однотонном бледно-зеленом фоне. Такой фон является оптимальным для восприятия рисунков при работе с детьми с какими-либо нарушениями зрительного восприятия. Рисунки пронумерованы и предъявляются в определенном порядке.

Ответы на вопросы по теме: «Психологическая коррекция в специальной психологии»

1. Психолого-педагогическая коррекция на протяжении всего ее срока должна быть систематической, комплексной, индивидуализированной. При этом важно учитывать неравномерность проявлений познавательной активности школьника и опираться на те виды психической деятельности, в которых легче всего вызывается эта активность, постепенно распространяя ее на другие виды деятельности. Необходимо искать виды заданий, максимально возбуждающие активность ребенка, пробуждающие у него потребность в познавательной деятельности. Желательно предлагать задания, требующие для их выполнения разнообразной деятельности.

2. Дефицитарность развития таких субъектов определяется прежде всего нарушением речевого развития и, вследствие этого, вторичной задержкой психического развития. Как и в случаях детей с нарушением зрения, здесь также играют первостепенную роль время возникновения дефекта, степень его выраженности, наличие и своевременность коррекционного воздействия.

Общим для любого вида дефицитарного развития является своеобразие в развитии и формировании личности. Последнее может проявляться и как следствие основного дефекта, затрудняющего полноценный контакт со сверстниками и другими людьми, так и как результат неправильного воспитания.

3. Коррекционная работа с детьми с ранним детским аутизмом.

На первом этапе необходимо предоставить ребенку возможность самостоятельно обследовать помещение комнаты для занятий. Убрать все яркие, крупные, звучащие игрушки и предметы. Насколько это возможно, звукоизолировать комнату. Строго дозировать аффективные контакты с ребенком, т.к. может наступить пресыщение – когда даже приятная ситуация становится для ребенка дискомфортной и может разрушить уже достигнутое. Общение с ребенком негромким голосом, в некоторых случаях, особенно если ребенок возбужден, даже шепотом.

На втором этапе аутичному ребенку необходима постоянная поддержка взрослого, его побуждение и ободрение, чтобы перейти к более активным и сложным отношениям с миром. Решение этой задачи требует от психолога умения чувствовать настроение ребенка, понимание его поведения и использовать это в коррекционной работе основных психологических процессов. Необходимо вовлечь ребенка в совместную деятельность, чему будет способствовать использование с ребенком аутистом через обогащение его эмоционального и интеллектуального опыта.

Аутичным детям наиболее доступны схемы, и именно на них необходимо опираться в коррекционной работе. Так же в занятия нужно вводить пальчиковые игры, релаксационные упражнения, песочную и музыкальную терапии, игры с водой.

4. Место коррекционной работы в системе специального обучения.

Во многих работах по дефектологии и специальной педагогике коррекцию, как правило, связывают чаще всего с развитием ребенка. Это действительно обосновано, поскольку она нацелена на преодоление вторичных отклонений в развитии аномальных детей. Но когда мы говорим о коррекционно-педагогической работе, а именно с таким акцентом она должна выступать в тифлопедагогическом процессе, то мы не можем ее искусственно вычленить из триединой схемы образования: обучение, воспитание, развитие.

В практическом осуществлении учебно-воспитательной работы в специальной школе и ДОУ коррекционное развитие как специально организуемый и направляемый процесс мало различим и не может существовать вне коррекционного обучения и воспитания.

Коррекционное обучение – это сообщение знаний о путях и средствах преодоления недостатков психического и физического развития детей и взрослых с нарушением зрения, усвоение способов применения полученных знаний.

Коррекционное воспитание – это процесс целенаправленного влияния на формирование типологических свойств и качеств личности лиц с дефектами зрения инвариантных предметной специфики деятельности (познавательной, трудовой, коммуникативной, эстетической и др.), позволяющих адаптироваться в социальной среде.

Коррекционное развитие – преодоление недостатков психофизического развития учащихся, связанных со зрительными нарушениями, в результате активного взаимодействия социальных и биологических факторов, формирования нейродинамических механизмов компенсации дефекта.

Система коррекции и ее использование в процессе направленного обучения и воспитания слепых и слабовидящих позволяет наметить определенные контуры в построении специфики специального образования. Логика учебно-воспитательного и развивающего процессов в специальной школе и ДОУ состоит в том, что всякое специальное обучение начинается путем объяснения и показа определенного материала. Этот материал должен быть организован так, чтобы учащиеся с нарушением зрения смогли его воспринять, учитель при этом оказывает им помощь в осознании этого материала. Воспринятый материал включается учащимися в имеющийся у них арсенал представлений и знаний. Сюда же относятся знания о способах деятельности и ее корригирования.

5. Материал для проведения коррекционного занятия.

Упражнение 1. «Перекатываем мячик» Отличный способ дать детям почувствовать сплоченность, принадлежность к группе, - собрать их в круг. Если при этом добавить песенку или рифмовку, чувство единения усиливается. Даже такое простое действие, как перекатывание мячика от одного ребенка к другому, апеллирует к такому важному аспекту взаимоотношений, как умение давать и брать, необходимое для комфортного общения с другими людьми.
Ход выполнения упражнения.
1. Образуйте с детьми круг. Попросите их бережно взять друг друга за руки и вместе с вами повторять нараспев:
Руки вместе, станем в круг (соединяют руки).
Руки вместе, станем в круг.
Мы все вместе в этом круге (руки соединены).Мы все вместе в этом круге.

В нашей группе, в нашей группе,
Держимся мы все за руки.

2. Образуйте более тесный круг и сядьте. Достаньте мячик и скажите детям, что вы будете медленно перекатывать его друг другу. Когда мячик попадает в руки к одному из детей, все хором должны произнести его имя. Затем этот ребенок перекатывает мячик к другому, пока имена всех детей не будут названы. После того, как имена всех детей уже названы, можно все повторить сначала.
Усложняем задание.
Создайте для вашей рифмовки мелодию и попробуйте ее спеть.
Если вы играете с детьми постарше, то ребенок, к которому попадает мяч, может назвать имя ребенка, от которого он получил мяч.
Вы можете также называть фамилии или описывать одежду одного из детей, к которому перекатывается мячик.
При желании эта рифмовка может использоваться в любое время, когда вы собираете детей в круг.

Упражнение 2. «Магнит»

Попросите нежно и бережно дотрагиваться до «магнита», роль которого исполняет один из детей. Для тех, кому неприятны физические контакты, которые предполагает эта деятельность, попробуйте придумать другой, схожий по смыслу вид деятельности.
Ход выполнения упражнения.
1. Попросите детей стать в круг и взяться за руки. Когда начинает звучать музыка, дети начинают водить хоровод. Когда музыка прекращается, вы называете имя одного из детей. Все сразу же разнимают руки, подбегают к этому ребенку и осторожно до него дотрагиваются (он «магнит»). Напомните детям, что дотрагиваться надо бережно и нежно.
2. Как только последний ребенок дотронулся до «магнита», снова включите музыку. Все опять становятся в круг; берутся за руки, и все повторяется снова.
3. Продолжайте эту игру, пока каждый ребенок не побывает «магнитом».
Усложняем задание
Вместо того, чтобы дотрагиваться до «магнита», остальные дети могут окружить ребенка, взявшись за руки и напевая:
Здравствуй, Лера, здравствуй, Лера.
Как живешь? Как живешь? 
Здравствуй, Лера, здравствуй, Лера.
С нами песенку споешь?
Сразу же после этого снова включите музыку и продолжайте игру.

Упражнение 3. «Бумажный человек».

Если в вашей группе больше 10 детей, сделайте несколько «бумажных человечков» и расположите их рядом.
Ход выполнения упражнения.
1. Собрав детей в круг, скажите, что хотели бы дать им возможность поработать вместе и сделать очень необычного бумажного человека. Тело этого человека будет состоять из рисунков, которые сделают все члены класса. Каждый ребенок выбирает, какой частью тела он бы хотел быть. Один ребенок может быть левой рукой, другой – правой ногой, третий - головой и т. д.
2. Пусть каждый ребенок ляжет на оберточную бумагу, чтобы вы могли обвести выбранную им часть тела. Попросите детей вырезать из бумаги свои имена и приклеить их на соответствующие части тела. Дети могут раскрасить свою часть тела красками или цветными карандашами. Затем части тела должны быть скреплены при помощи скотча или степлера. Готовый «Бумажный человек» вешается на стену для всеобщего обозрения.
3. Воспользуйтесь возможностью обсудить ряд физических различий у детей вашего класса: размеры ладошки, ступни, длина рук, ног и т.д.
Усложняем задание
Наклейте части тела на куски пенопласта, а затем скрепите их вместе.
У вас получится« статуя - портрет группы/класса».

Упражнение 4. «Звуковые волны».

В этой игре будьте готовы к настоящим глупостям. Смейтесь вместе с детьми. Если дети не понимают, что такое «звуковые волны» должны идти по кругу, объясните им, что значит делать что-то по очереди.
Ход выполнения упражнения. Соберите детей в круг и скажите, что хотите посмотреть, умеют ли дети копировать звуки. Станьте в центр круга и издайте какой-нибудь простой звук. Попросите группу повторить его хором, после чего «звуковая волна» идет по кругу - все дети по очереди повторяют этот звук. Затем попросите желающего участника произвести другой звук, который смогла бы хором повторить группа. После этого попросите детей сделать «звуковую волну».
2. Повторите тоже с другими желающими. Каждый раз последовательность одна и та же: ребенок издает звук, вся группа повторяет его хором, а потом звуковая волна идет по кругу.
Усложняем задание Чтобы облегчить детям задачу, попросите их передавать по кругу мячик. Как только в руки ребенку попадает мяч, он должен повторить звук и передать его следующему. Со старшими детьми можно пустить кругу сразу две «звуковые волны» В противоположных направлениях. 
Звуковую волну можно заменить волной телодвижений, используя каждый раз какую-то одну часть тела: руки, ноги, ступни и т. д.

Упражнение 5. «Волшебный карман».
Упражнение означает передачу идеи способом, позволяющим другим людям понимать вас (в словесной форме или при помощи жестов). Передача идей посредством общения, является предельно важной частью социальной жизни, пытаемся ли мы с кем-то подружиться или разрешить конфликт.
Ход выполнения упражнения.
Скажите группе, что будете делать вид, как будто достаете что-то из «волшебного кармана» и совершаете какие-то действия с предметом, который достали. А затем вы попросите их отгадать, что же это за предмет.
Достаньте из вашего «волшебного кармана» предлагаемые ниже предметы и совершите с ними разные действия. Каждый раз спрашивайте детей, какую вещь вы достали:
Задание: достаете молоток, пытаетесь забить гвозди и попадаете себе по пальцу.
Задание: достаете и очищаете банан.
Задание: достаете мячик и подбрасываете его.
Задание: достаете и съедаете бутерброд.
Задание: достаете ножницы и разрезаете ими лист бумаги.
Задание: достаете стакан, наливаете в него воду и пьете.
Теперь попросите детей по очереди доставать что-нибудь из «волшебных карманов» и совершать с этими воображаемыми предметами различные действия перед группой.
Смогут ли другие дети отгадать, что это за предметы?
Усложняем задание.
Для того, чтобы усложнить задание, можно доставать из «волшебного кармана» сразу несколько предметов. Например, предметы, необходимые для сервировки стола или какой-нибудь игры. Попытайтесь «разворачивать» изображение доставаемых вами предметов, чтобы можно было детям показать машину или лодку.

6. Доклад на тему «Система коррекционно-развивающей работы школьного психолога»

В педагогической практике получил распространение тезис о необходимости учитывать возрастные особенности детей в процессе их воспитания и обучения. Однако с точки зрения полноценного психического развития ребенка задача должна быть поставлена более сложная – способствовать тому, чтобы возрастные особенности (точнее, возрастные психологические новообразования) не просто учитывались в педагогическом процессе, но и активно формировались, создавая тем самым надежный фундамент для реализации творческих потенциалов возраста. Специфику коррекции психического развития как раз и определяет ее активно формирующая функция, предполагающая активное влияние на генезис и становление психологических новообразований.

Когда своевременно не реализуются возрастные и индивидуальные возможности, не создаются условия для формирования возрастных новообразований и ярких индивидуальных особенностей у всех детей, находящихся на данном этапе онтогенеза, на последующем возрастном этапе возникает необходимость в коррекционной или дополнительной развивающей работе. Можно сказать, что коррекция психического развития ребенка не является обязательной задачей психолого-педагогической деятельности взрослых. Обязательная задача – полноценное психическое и личностное развитие детей. Но если взрослые с этой задачей не справляются (в силу ли непонимания индивидуальных особенностей ребенка или в силу неумения создать условия его жизни и деятельности, адекватные возрастным потребностям в развитии), задача коррекционной работы с ребенком становится актуальной.

Пожалуй, наиболее сложным и “уязвимым” является переходный период от дошкольного к школьному детству. Именно несформированность на дошкольном этапе необходимых психологических образований, требуемых учебных умений и навыков, мотивационная или (и) интеллектуальная неготовность ребенка к обучению нередко приводят к возникновению различных типов школьной дезадаптации, т.е. к трудностям и сложным проблемам в учебной деятельности, общении, поведении.

У младших школьников проявлениями дезадаптации могут быть трудности в усвоении и выполнении предъявляемых требований, низкая успеваемость, крайние формы недисциплинированности. Психологическими причинами этого может быть низкий уровень функциональной готовности – так называемая школьная незрелость, т.е. несоответствие степени созревания определенных мозговых структур, нервно-психических функций задачам школьного обучения. Школьная незрелость проявляется в низком уровне развития таких функций, как тонкая моторика, скоординированность “глаз-рука”, следование образцу в деятельности и поведении и др.

Кроме того, частой причиной школьной дезадаптации служит слабое или недостаточное развитие произвольной сферы (прежде всего неумение слушать и точно выполнять указания взрослого, действовать в соответствии с правилами, развитие произвольного внимания, произвольной памяти). Именно это нарушение лежит в основе собственно учебных затруднений, плохой дисциплины, неумения самостоятельно работать в классе и дома и т.п.

Причины школьной дезадаптации у младших школьников могут также корениться в несформированности собственно дошкольных видов мышления, в недостатках развития речевой сферы, прежде всего фонематического слуха, и плохого, неточного понимания многих употребляемых учителем слов. Существенно пополняют трудности начального обучения низкий уровень развития познавательных потребностей, познавательного интереса, несформированность внутренней позиции школьника.

Результатом и симптомом школьной дезадаптации на всех этапах школьного детства, а особенно в младшем школьном возрасте, является школьная тревожность или, в более тяжелых формах, школьный невроз или дидактоскалогении. Многочисленные данные свидетельствуют, что причины школьной тревожности в младших классах центрируются в основном вокруг “ориентации на ошибку”, боязни сделать ошибку. Это связано с тем, что, к сожалению, в педагогической практике ошибка заслуживает порицания или наказания: она не расценивается как нечто неизбежное в процессе усвоения новой деятельности, пользуясь чем, можно глубже и лучше освоить эту деятельность. Еще Януш Корчак сокрушался о том, что в школе всегда “виноватым” бывает ребенок. А его “вина” нередко заключается лишь в том, что взрослые не определили пространство его сегодняшних возможностей, не учли его самочувствия в учебной деятельности. “Ребенок не знает, не расслышал, не понял, прослушал, ошибся, не сумел, не может – все это его вина. Невезение или плохое самочувствие, каждая трудность – это его вина и злая воля” (Я. Корчак, 1966, с. 286).

При профессионально грамотной организации и осуществлении психолого-педагогических процессов обучения и воспитания как в детских дошкольных учреждениях, так и в школах, задачи психического развития детей решаются нормально. Но если на одной из возрастных ступеней, например в дошкольном детстве, происходит сбой, нормальные условия развития ребенка нарушаются, на последующей ступени – в младшем школьном возрасте – основное внимание в работе с детьми приходится сосредоточить на коррекции психического развития. В младшем школьном возрасте коррекционному воздействию подлежат прежде всего те недостатки психического развития ребенка, которые являются причинами школьной дезадаптации. У каждого ребенка – свои школьные проблемы и трудности, а за внешне одинаковыми трудностями скрываются самые различные причины их происхождения. Поэтому выбор направления коррекционной работы сложен и ответствен.

Итак, основная цель коррекционной работы в пространстве нормального детства – способствовать полноценному психическому и личностному развитию ребенка.

Основная задача – психолого-педагогическая коррекция отклонений в психическом развитии ребенка (интеллектуальном, эмоциональном, мотивационном, поведенческом, волевом, двигательном и пр.) на основе создания оптимальных психолого-педагогических условий для развития творческого потенциала личности каждого ребенка.

Цель и задача коррекционной работы четко очерчивают принципиальную психолого-педагогическую позицию по отношению к детям: не ребенка подгонять, корректировать под ту или иную образовательную систему, а саму эту образовательную систему корректировать в том направлении, чтобы она обеспечивала достаточно высокий уровень развития, воспитания и обучения всех детей.

Юрикова Елена Васильевна, учитель математики МОБУ СОШ №18 г. Сочи