Системно -деятельностный подход-основа стандартов второго поколения.
методическая разработка на тему

Системно-деятельностный подход — основа стандартов второго поколения.

«Сведений науки, не следует сообщать учащемуся, но его надо привести к тому, чтобы он сам их находил, самодеятельно ими овладевал. Такой метод обучения наилучший, самый трудный, самый редкий. Трудностью объясняется редкость его применения. Изложение, считывание, диктовка против него детская забава. Зато такие приемы никуда и не годятся...»    

А. Дистервег

            Сегодня социальный заказ общества на образование коренным образом отличается от предыдущего. И одно из главных отличий состоит в том, что в основе Стандарта нового поколения лежит системно – деятельностный  подход.

Идея соединения системного и деятельностного подходов принадлежала в основном отечественным учёным и рассматривалась, в первую очередь, в работах философов марксистской школы. Проблемы деятельности разрабатывались в разных гуманитарных дисциплинах, но прежде всего в философии (Э.В.Ильенков, М.С.Каган и др.) и психологии (А.Г.Асмолов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.). Значительный импульс развитию этой идеи придали работы зарубежных и отечественных психологов и педагогов 1960-90-х гг., разрабатывавших вопросы обучения и воспитания ребенка (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.Н.Леонтьев, Д.И.Фельдштейн, Л.М.Фридман, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин, К.Ван Парререн, Ж.Карпей, Э.Эриксон), известных методистов-ученых, разрабатывающих проблемы развивающего обучения (А.Б.Воронцов, А.К.Дусавицкий, В.В.Репкин и др.).

        Понятие системно-деятельностного подхода было впервые введено в 1985 г. как особого рода понятие. В системно-деятельностном подходе категория "деятельности" занимает одно из ключевых мест, а деятельность сама рассматривается как своего рода система.

Что значит "деятельность"?

 Во-первых, деятельность - это всегда целеустремленная система, система, которая нацелена на результат.  С самого начала в системно-деятельностном подходе выделяется результат деятельности (стандарты нацеливают на результат – развитие личности ребенка на основе  универсальных учебных действий).

Во-вторых, результат может быть достигнут только в том случае, если есть обратная связь (коррекция, обратная ориентация ). Важно увидеть, что все действия не разорваны.

В-третьих, в деятельности надо учитывать психолого-возрастные и индивидуальные особенности развития личности ребенка и присущие этим особенностям формы деятельности.

Таким образом, любая деятельность, осуществляемая её субъектом, включает в себя цель, средство, сам процесс преобразования и его результат. Согласно современным взглядам, цель деятельности возникает у человека как образ предвидимого результата созидания. Задача школы на современном этапе - не дать объем знаний, а научить учиться.

Чему должен научиться ребенок?  Мы все помним старую притчу о том, как пришел мудрец к бедным и сказал: "Я вижу, вы голодны. Давайте, я дам вам рыбу, чтобы вы утолили голод".

Притча гласит: не надо давать рыбу, надо научить ловить ее.

Стандарт нового поколения и есть стандарт, который помогает научить учиться, научить "ловить рыбу", а тем самым, овладеть универсальными учебными действиями, без которых ничего не может быть, и которые формируют фундаментальное ядро образования. Именно в действии порождается знание.

Асмолов: «…через него мы дадим ребенку "перпетуум мобиле" развития,

стремясь научить ребенка учиться, а не превращать его в славного хомяка, который держит запас знаний, умений и навыков в своих защечных пазухах».

Системно-деятельностный подход в образовании

Процесс учения - это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом.

    Основные задачи образования сегодня – не просто вооружить ученика фиксированным набором знаний, а сформировать у него умение и желание учиться всю жизнь, работать в команде, способность к самоизменению и саморазвитию на основе рефлексивной самоорганизации.

Процесс учения - это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом.

    Основные задачи образования сегодня – не просто вооружить ученика фиксированным набором знаний, а сформировать у него умение и желание учиться всю жизнь, работать в команде, способность к самоизменению и саморазвитию на основе рефлексивной самоорганизации. Системно-деятельностный подход определяет необходимость представления нового материала через развертывание последовательности учебных задач, моделирования изучаемых процессов, использования различных источников информации, в том числе информационного пространства сети Интернет, предполагает организацию учебного сотрудничества различных уровней (учитель – ученик, ученик – ученик, ученик – группа). 

Компоненты учебной деятельности:
Учебные мотивы (интерес, мотивы к обучению, познанию и творчеству в течение всей жизни)

• Учебные цели (способность приобретать новые компетенции, умения, способности – способность меняться)
• Учебные задачи (нахождение способов решения проблем)
• Учебные действия и операции (операционные умения, знания, навык)
• Контроль
• Оценка

Учебная задача -

это такая задача, решая которую, дети открывают наиболее общий способ деятельности для целого класса аналогичных задач

ТИПЫ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ:

1) направленные на формирование и оценку умений и навыков, способствующих освоению систематических знаний, в том числе:

— первичному ознакомлению, отработке и осознанию теоретических моделей и понятий (общенаучных и базовых для данной области знания), стандартных алгоритмов и процедур;

— выявлению и осознанию сущности и особенностей изучаемых

объектов, процессов и явлений действительности (природных, социальных, культурных, технических и др.) в соответствии с содержанием конкретного учебного предмета, созданию и использованию моделей изучаемых объектов и процессов, схем;

— выявлению и анализу существенных и устойчивых связей и отношений между объектами и процессами

2) направленные на формирование и оценку навыка самостоятельного приобретения, переноса и интеграции

знаний как результата использования знако-символических средств и/или логических операций сравнения, анализа, синтеза, обобщения,

интерпретации, оценки, классификации по родовидовым признакам,

установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, соотнесения с известным; требующие от учащихся более глубокого понимания изученного и/или выдвижения новых для них идей, иной точки зрения, создания или исследования новой информации, преобразования известной информации, представления её в новой форме, переноса в иной контекст и т. п.

3) направленные на формирование и оценку навыка разрешения проблем/проблемных ситуаций, требующие принятия решения в ситуации неопределённости, например, выбора или разработки

оптимального либо наиболее эффективного решения, создания объекта с заданными свойствами, установления закономерностей или «устранения неполадок» и т. п.

4) направленные на формирование и оценку навыка сотрудничества, требующие совместной работы в парах или группах с распределением ролей/функций и разделением ответственности за конечный результат.

5) направленные на формирование и оценку навыка коммуникации, требующие создания письменного или устного текста/высказывания с заданными параметрами: коммуникативной задачей, темой, объёмом, форматом (например, сообщения, комментария, пояснения, призыва, инструкции, текста-описания или текста-рассуждения, формулировки и обоснования гипотезы, устного или письменного заключения, отчёта, оценочного суждения, аргументированного мнения и т. п.)

6) учебно-практические и учебно-познавательные задачи, направленные на формирование и оценку навыка самоорганизации и саморегуляции, наделяющие учащихся функциями организации выполнения задания: планирования этапов выполнения работы, отслеживания продвижения в выполнении задания, соблюдения графика подготовки и предоставления материалов, поиска необходимых ресурсов, распределения обязанностей и контроля качества выполнения работы. 

7) учебно-практические и учебно-познавательные задачи, направленные на формирование и оценку навыка рефлексии, что требует от обучающихся самостоятельной оценки или анализа собственной учебной деятельности с позиций соответствия полученных результатов учебной задаче, целям и способам действий, выявления позитивных и негативных факторов, влияющих на результаты и качество выполнения задания и/или самостоятельной постановки учебных задач (например, что надо изменить, выполнить по-другому, дополнительно узнать и т. п.);

8) учебно-практические и учебно-познавательные задачи, направленные на формирование ценностно-смысловых установок, что требует от обучающихся выражения ценностных суждений и/или своей позиции по обсуждаемой проблеме на основе имеющихся представлений о социальных и/или личностных ценностях, нравственно-этических нормах, эстетических ценностях, а также аргументации (пояснения или комментария) своей позиции или оценки;

9) учебно-практические и учебно-познавательные задачи, направленные на формирование и оценку ИКТ-компетентности обучающихся, требующие педагогически целесообразного использования ИКТ в целях повышения эффективности процесса формирования всех перечисленных выше ключевых навыков (самостоятельного приобретения и переноса знаний, сотрудничества и коммуникации, решения проблем и самоорганизации, рефлексии и ценностно-смысловых ориентаций), а также собственно навыков использования ИКТ

ЭТАПЫ РАБОТЫ С УЧЕБНЫМИ ЗАДАЧАМИ:

1.Постановка УЗ        

1.1.Вводимое понятие должно быть предельно общим

1.2.Прежде чем вводить новое знание, нужно создать ситуацию необходимости его появление («влипание» в проблему).

1.3.Не вводить знание в готовом виде, создавать ситуацию самостоятельного поиска (догадки, гипотезы)

1.4.Если правильно поставлена УЗ, то решив её, ученики научаются решать целый ряд других задач.

2. Поиск способа её решения (моделирование)

2.1. Групповое взаимодействие детей и учителя

2.2. Исследование

2.3. Пробы

2.4. Дискуссии.

Результат: найден новый способ решения класса задач (проблем).

3. Решение частных задач

4. Контроль, коррекция, анализ ошибок

5. Развёрнутое оценивание способа действия

Собственная  учебная деятельность  обучающихся  – важная составляющая                                                                                       системно-деятельностного подхода

Если приоритетом общества и системы образования является способность вступающих в жизнь молодых людей самостоятельно решать встающие перед ними новые, еще неизвестные задачи, то результат образования «измеряется» опытом решения таких задач (ФГОС)

Системно-деятельностный подход определяет необходимость представления нового материала через развертывание последовательности учебных задач, моделирования изучаемых процессов, использования различных источников информации, в том числе информационного пространства сети Интернет, предполагает организацию учебного сотрудничества различных уровней (учитель – ученик, ученик – ученик, ученик – группа).

Различия  традиционного  обучения  и  обучения,

основанного на  деятельностном  подходе

Сравнительная  таблица  деятельности ученика

      Из сравнительного анализа можно сделать вывод, что «правильно организованное» обучение на деятельностном подходе формирует личность, способную к самостоятельной творческой деятельности.

Не давать образцов,  ставить ребенка в ситуацию, где  его привычные способы действия с очевидностью непригодны, мотивировать поиск существенных особенностей новой  ситуации, в которой надо действовать, – вот   технологическая основа  системно-деятельностного  подхода.

Г. А. Цукерман, доктор психологических наук.

        Системно-деятельностный подход - это организация учебного процесса, в котором главное место отводится активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной  познавательной  деятельности школьника.

Целью системно-деятельностного подхода является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности. Быть субъектом – быть хозяином своей деятельности:

• ставить цели,
• решать задачи,
• отвечать за результаты.

Структурная «единица» учебной деятельности: ее полный замкнутый цикл: дети – самостоятельно или с помощью учителя – обнаруживают и исследуют предмет деятельности, преобразуют его, частично – запоминают. По утверждению В.В. Давыдова в процессе учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться.    Так как основной формой организации обучения является урок, то необходимо знать принципы построения урока, примерную типологию уроков и критерии оценивания урока в рамках системно-деятельностного подхода.  

Реализация технологии деятельностного метода в практическом преподавании обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

Некоторые  

 технологии   деятельностного  подхода

• Технология «Метод проектов»
• Тогис  (технология образования в глобальном  информационном обществе

• Технология развития критического мышления  через чтение и письмо

• Технология мастерской

• ОДИ (организационно - деятельностные игры)

• Технология «Дебаты»
• Технология ТРИЗ

Технология развития критического мышления  

Мышление развивается в проблемной ситуации,                                                                           когда ребёнок сам «собирает» понятия о предмете.                                                    (Л. Выготский)

Что такое критическое мышление?   Это умение человека реально оценить происходящие вокруг него события, определить своё «я» в нём. Далеко не каждый взрослый может это делать. Поэтому уже с детства необходимо развивать самостоятельное мышление, которое носит индивидуальный характер.                                                                                                                                                          Цель данной технологии - развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учебе, но и в обычной жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений и т.п.).                                                                       Критическое мышление имеет  5 характеристик (Д. Клустер)

Во-первых – это мышление самостоятельное

 Во-вторых – это мышление обобщенное

В-третьих – это мышление проблемное и оценочное 

В четвертых – это мышление аргументированное 

В пятых – критическое мышление есть мышление социальное 

Модель урока в технологии РКМЧП

Задачи фазы вызова: актуализировать имеющиеся у учащихся знания и смыслы в связи с изучаемым материалом, пробудить познавательный интерес к

изучаемому материалу, помочь учащимся самим определить направление в изучении темы.                                                          

Задачи фазы реализации смысла: помочь активно воспринимать изучаемый материал, помочь соотнести старые знания с новыми.                                                                                 Задачи фазы рефлексии: помочь учащимся самостоятельно обобщить изучаемый материал  помочь самостоятельно определить направления в дальнейшем изучении материала.

Роль учителя:         

• направляет усилия учеников в определенное русло
• сталкивает различные суждения
• создает условия, побуждающие к принятию самостоятельных решений
• дает учащимся возможность самостоятельно делать выводы

Модель урока в технологии развития критического мышления представлена в таблице.

Некоторые методические приемы  

Каждый педагогический прием – это нить,
которая, переплетаясь,
складывается в нечто целое, в систему.

Мозговая атака

            Основная цель «учебного мозгового штурма» - развитие творческого типа мышления. Следовательно, выбор темы для его проведения прямо зависит от числа возможных вариантов решения той или иной проблемы.

«Учебный мозговой штурм» обычно проводится в группах численностью 5-7 человек.

Первый этап – создание банка идей, возможных решений проблемы. Принимаются и фиксируются на доске или плакате любые предложения. Критика и комментирование не допускаются. Регламент – до 15 минут.

Второй этап – коллективное обсуждение идей и предложений. На этом этапе главное – найти рациональное в любом из предложений, попытаться совместить их в целое.

Третий этап – выбор наиболее перспективных решений с точки зрения имеющихся на данный момент ресурсов. Этот этап может быть даже отсрочен во времени и проведен на следующем уроке.    

Верные и неверные  утверждения

         Используется на стадии вызова с целью мотивации    предстоящей деятельности  и подготовки учащихся к выполнению последующей работы. В начале урока учитель зачитывает утверждения, которые нужно оценить как верные или неверные и обосновать свои решения. Информация, полученная на первой стадии выслушивается, записывается, обсуждается. Работа ведется  индивидуально, в парах,  в группах. Можно каждой группе для обсуждения предложить по 2–3 вопроса.

Таблица для записи ответов

Данный прием дает возможность быстро включить детей в мыслительную деятельность и логично перейти к изучению темы урока.

 Формирует:

•    умение оценивать ситуацию или факты;
•    умение анализировать информацию;
•    умение отражать свое мнение.  

Корзина идей

           Это прием организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и знаний. он позволяет выяснить все, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что все ученики вместе знают об изучаемой теме.

Обмен информацией проводится по следующей процедуре:

1. Задается прямой вопрос о том, что известно ученикам по той или иной проблеме.

Сначала каждый ученик вспоминает и записывает в тетради все, что знает по той или иной проблеме (строго индивидуальная работа, продолжительность 1-2 минуты).

2.  Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Ученики делятся друг с другом известным знанием (групповая работа). Время на обсуждение не более 3 минут. Это обсуждение должно быть организованным, например, ученики должны выяснить, в чем совпали имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия.
3. Далее каждая группа по кругу называет какое-то одно сведение или факт, при этом, не повторяя ранее сказанного (составляется список идей).

 Все сведения кратко в виде тезисов записываются учителем в «корзинке» идей (без комментариев), даже если они ошибочны. В корзину идей можно «сбрасывать» факты, мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме урока. Далее в ходе урока эти разрозненные в сознании ребенка факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи.

4. Все ошибки исправляются далее, по мере освоения новой информации.

Таблица «Знаю – Хочу узнать – Узнал»

З – знаем Х – хотим узнать У – узнаем

Учение начинается с активизации того, что дети уже знают по данной теме. Для начала спросите, что они знают. Покажите им картинку или предмет или обсудите то, что знаете вы сами. Когда дети начнут предлагать свои идеи, выписывайте их на доску в первую колонку таблицы.

Попросите учащихся записать в рабочую таблицу любые вопросы, которые у них возникли, и ответы на которые они рассчитывают получить при чтении данной статьи. Предложите учащимся при чтении статьи помечать ответы на свои вопросы в рабочей таблице.

Когда учащиеся прочитают статью и заполнят свои рабочие таблицы, обсудите, чтобы проверить, на всё ли получен ответ. Предложите учащимся различные способы дальнейшего поиска информации.

Особое требование – записывать сведения, понятия или факты следует только своими словами, не цитируя учебник или иной текст, с которым работали.

Название: Приём "Инсерт".

Приём технологии развития критического мышления. Используется для формирования такого универсального учебного действия как умение систематизировать и анализировать информацию. Авторы приёма - Воган и Эстес.

"Инсерт" - это:

I - interactive - самоактивизирующая

N - noting

S - system - системная разметка

E - effective - для эффективного

R - reading - чтения

T - thinking - и размышления

Приём используется в три этапа:

В процессе чтения учащиеся маркируют текст значками (" V " - уже знал; " + " - новое; " - " - думал иначе; " ? " - не понял, есть вопросы);

Затем заполняют таблицу, количество граф которой соответствует числу значков маркировки;

Обсуждают записи, внесённые в таблицу.

Таким образом, обеспечивается вдумчивое, внимательное чтение, делается зримым процесс накопления информации, путь от старого знания к новому.

Кластер 

Кластер - это графическая организация  материала, показывающая смысловые поля того или иного понятия. Слово «кластер» в переводе означает пучок, созвездие.  Составляют кластеры на стадии осмысления и рефлексии. Этот прием позволяет систематизировать новую информацию по отношению к уже имеющимся у них представлениям, а также в соответствии с категориями знания. Составление кластера позволяет учащимся свободно и открыто думать по поводу какой-либо темы, самостоятельно выстраивать причинно-следственные связи  Ученики  записывают в центре листа ключевое понятие, а от него рисует стрелки-лучи в разные стороны, которые соединяют это слово с другими, от которых в свою очередь лучи расходятся далее и далее.

Чтение с остановками

         Прием технологии с условным названием «Чтение с остановками» используется, чтобы заинтересовать ребенка книгой, привлечь его к осмысленному чтению.

Материалом для использования приема «Чтение с остановками» служит повествовательный текст. Непременное условие для использования данного приема - найти оптимальный момент в тексте для остановки. Эти остановки - своеобразные шторы: по одну сторону находится уже известная информация, а по другую - совершенно неизвестная информация, которая способна серьезно повлиять на оценку событий. Этот прием требует не только серьезной корректировки собственного понимания, но иногда даже отказ от прежней позиции. Но отказ не под чьим-то влиянием, а в результате личной работы с текстом, самостоятельного освоения нового.

Данный прием содержит все стадии технологии и имеет следующий алгоритм работы:

1 стадия - вызов. Конструирование предполагаемого текста по опорным словам, обсуждение заглавия рассказа и прогноз его содержания и проблематики. На данной стадии на основе лишь заглавия текста и информации об авторе дети должны предположить о чем будет текст.

2 стадия - осмысление. Чтение текста небольшими отрывками с обсуждением содержания каждого и прогнозом развития сюжета. Вопросы, задаваемые учителем, должны охватывать все уровни таблицы вопросов Блума. Обязателен

вопрос: «Что будет дальше и почему?» Здесь, познакомившись с частью текста, учащиеся уточняют свое представление о материале. Особенность приема в том, что момент уточнения своего представления (стадия осмысление) одновременно является и стадией вызова

для знакомства со следующим фрагментом.

3 стадия - рефлексия. Заключительная беседа.

На этой стадии текс опять представляет единое целое. Формы работы с учащимися могут быть различными:

письмо, беседа, совместный поиск, выбор пословиц, творческие работы.

Такая работа с текстом развивает умение анализировать текст, выявлять связь отдельных элементов

Бортовой журнал

Схема заполнения журнала

Имя _____________________________________
Тема ______________________________________
Дата ______________________________________
Время работы_____________________________

Синквейн-это стихотворение из пяти строк, в котором автор выражает свое отношение к проблеме:

1 строка – одно ключевое слово, определяющее содержание синквейна;

 2 строка – два прилагательных, характеризующих ключевое слово;

 3 строка – три глагола, показывающие действия понятия;

 4 строка – короткое предложение, в котором отражено авторское отношение к понятию;

5 строка – резюме: одно слово, обычно существительное, через которое автор выражает свои чувства и ассоциации, связанные с понятием.

Составление синквейна – индивидуальная работа, но для начала нужно составить его всем классом.  Можно включить синквейн и в домашнее задание, тогда при проверке учитель оценит, насколько верно поняли учащиеся смысл изученного материала.

(Пример)

1. Лесник
2. Одинокий, старый,
3. Помогает, защищает, спасает,
4. Помогаешь ты - помогают тебе!
5. Хранитель.

Таблица «толстых» и «тонких» вопросов

         После изучения темы учащимся предлагается сформулировать по три «тонких» и три «толстых» вопроса», связанных с пройденным материалом. Затем они опрашивают друг друга, используя таблицы «толстых» и «тонких» вопросов.

Таблица «толстых» и «тонких» вопросов

         Технология ТРИЗ (теория решения изобретательских задач)

       Разработанная Г.С. Альтшуллером теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) – одна из инновационных технологий, способных повысить эффективность образования.

В основе ТРИЗ педагогики лежат:

1) методики и технологии, позволяющие овладеть способами снятия психологической инерции (РТВ – развитие творческого воображения)

2) методология решения проблем, основанная на законах развития систем, общих принципах разрешения противоречий и механизмах приложения их к решению конкретных творческих задач (ОТСМ – общая теория сильного мышления);

3) воспитательная система, построенная на теории развития творческой личности (ТРТЛ).

Внедрение ТРИЗ РТВ технологии в практику учителей начальных классов позволяет решить следующие педагогические задачи.

1. Воспитательные:

• формирование у детей правильного отношения к окружающему миру, основ анализа действительности;
•  развитие у детей самостоятельности, уверенности в своих силах, ощущения, что они могут справиться с решением любой задачи.

2. Образовательные:

• повышение уровня общей образованности учащихся;
• формирование положительного отношения детей к учебному процессу;
• умение анализировать и решать изобретательские, практические и социальные задачи;
• целенаправленное развитие системно-диалектического мышления.

3. Развивающие:

• развитие памяти, внимания, логики и интеллекта в целом;
• развитие творческих способностей (беглости, гибкости, оригинальности мышления);
• развитие пространственного мышления;
• развитие речи;
• умение анализировать, синтезировать, комбинировать;
• развитие творческого воображения.

В начальной школе используются в основном приемы и методы РТВ с использованием элементов ТРИЗ, направленные на интенсивное развитие интеллектуальных способностей учащихся. В начальной школе, работающей по ТРИЗ РТВ технологии успешно используются  следующие методы:

1) системный оператор;

2) типовые приемы фантазирования;

3) кольца Луллия;

4) морфологический анализ («волшебная дорожка»);

5) дихотомия (сужение поля поиска);

6) методы создания речевых творческих продуктов (лимерики, загадки, метафоры, творческие сочинения по картине).

Приведем примеры использования приемов ТРИЗ  технологии на разных уроках.

Некоторые методические приемы технологии ТРИЗ 

 Приём “Да-нетка”.

         Универсальный приём технологии ТРИЗ  способен увлечь и маленьких, и взрослых; ставит учащихся в активную позицию. Формирует следующие универсальные учебные действия:

умение связывать разрозненные факты в единую картину; умение систематизировать уже имеющуюся информацию; умение слушать и слышать друг друга.

Учитель загадывает нечто (число, предмет, литературного героя, историческое лицо и др.). Учащиеся пытаются найти ответ, задавая вопросы, на которые учитель может ответить только словами: "да", "нет", "и да и нет".

Хорошо-плохо

Универсальный приём ТРИЗ, направленный на активизацию мыслительной деятельности учащихся на уроке, формирующий представление о том, как устроено противоречие.

Формирует:

умение находить положительные и отрицательные стороны в любом объекте, ситуации;

умение разрешать противоречия (убирать «минусы», сохраняя «плюсы»);

умение оценивать объект, ситуацию с разных позиций, учитывая разные роли.

1 вариант. Учитель задает объект или ситуацию. Учащиеся (группы) по очереди называют «плюсы» и «минусы».

2 вариант. Учитель задает объект (ситуацию). Ученик описывает ситуацию, для которой это полезно. Следующий ученик ищет, чем вредна эта последняя ситуация и т. д.

 Отсроченная отгадка

Универсальный приём ТРИЗ, направленный на активизацию мыслительной деятельности учащихся на уроке.

Формирует:

 умение анализировать и сопоставлять факты;

 умение определять противоречие;

 умение находить решение имеющимися ресурсами.

1 вариант.  В начале урока учитель дает загадку (удивительный факт), отгадка к которой (ключик для понимания) будет открыта на уроке при работе над новым материалом.

2 вариант.  Загадку (удивительный факт) дать в конце урока, чтобы начать с нее следующее занятие.

Я беру тебя с собой

Универсальный приём ТРИЗ, направленный на актуализацию знаний учащихся, способствующий накоплению информации о признаках объектов.

Формирует:

умение объединять объекты по общему значению признака;

умение определять имя признака, по которому объекты имеют общее значение;

умение сопоставлять, сравнивать большое количество объектов;

умение составлять целостный образ объекта из отдельных его признаков.

Педагог загадывает признак, по которому собирается множество объектов и называет первый объект. Ученики пытаются угадать этот признак и по очереди называют объекты, обладающие, по их мнению, тем же значением признака. Учитель отвечает, берет он этот объект или нет. Игра продолжается до тех пор, пока кто-то из детей не определит, по какому признаку собирается множество. Можно использовать в качестве разминки на уроках.

 Пинг-пон «Имя – Значение»

Описание: универсальный приём ТРИЗ, направленный на актуализацию знаний учащихся, способствующий накоплению информации о признаках объектов и диапазонах их возможных значений.

Формирует:

для заданного конкретного объекта выделять имена признаков;

определять значения признаков объекта по заданному имени признака.

Задается конкретный объект. Игроки первой команды называют имя признака, игроки второй команды отвечают значением признака. На следующем шаге роли меняются (2-я команда называет имена признаков, 1-я – значения признаков). Команда проигрывает, если не может назвать имя признака или ответить значением

Фиксируя наиболее типичные имена признаков, можно собрать копилку имен признаков и на ее основании строить паспорта объектов. Игра может использоваться в любом учебном предмете.

Цепочка признаков

Описание: универсальный приём ТРИЗ, направленный на актуализацию знаний учащихся о признаках тех объектов, которые включаются в работу.

Формирует:

умение описывать объект через имена и значения признаков;

умение определять по заданным частям модели скрытые части;

умение составлять внутренний план действий.

1-й ученик называет объект и его признак

2-й называет другой объект с тем же значением указанного признака и другой признак

3-й называет свой объект по аналогичному признаку и новый признак и т. п., до тех пор, пока находится кто-то, способный продолжить цепочку.

Маша-растеряша

Описание: универсальный приём ТРИЗ, способствующий накоплению информации о разных способах решения проблем.

 Формирует: умение определять проблему; умение находить разные пути решения проблемы;

умение осуществлять поиск ресурсов для решения проблемы.

Ученик, играющий роль Маши-растеряши, задает функцию, которую требуется выполнить («Ой – что с тобой? – Потеряла (называет объект) – Как мне теперь выполнить (называет функцию)?») Другие дети предлагают ресурсы, которые могут служить инструментами для получения требуемого результата и, при необходимости, – способы их преобразования. Тот, кто предложил подходящий ресурс, сам становится ведущим (роль Маши-растеряши переходит к нему).

Ложная альтернатива  

Описание: Внимание слушателя уводится в сторону с помощью альтернативы "или-или", совершенно произвольно выраженной. Ни один из предлагаемых ответов не является верным.

Пример.

Учитель предлагает вразброс обычные загадки и лжезагадки, дети должны их угадывать и указывать их тип. Например:

Сколько будет 5 и 4: 9 или 12 ?

Что растет не елке – шишки  или сливы ?

Слово "носки " - пишется как "наски " или "носки"?

Кто быстрее плавает – гусь  или  петух?

Технология педагогических мастерских

Важно новые знания присоединять к тому, что ребенок уже знает.

 Учиться - значит придумывать.

Мастерская, как инновационная технология, является альтернативой традиционным педагогическим технологиям, поскольку  предполагает совершенно иной подход к структуре урока, формам подачи учебного материала, оценки деятельности учащихся. Данная технология требует, прежде всего, гуманистической философии учителя, в основе которой – личностно ориентированный подход к ребенку, развитие его индивидуальности.(4) В педагогической мастерской меняются традиционные роли учителя и учащихся – здесь они равноправные соучастники творческого процесса. Учитель является ведущим, «мастером», который организовывает, разворачивает творческий процесс, принимает участие в нем, а не передает свои знания незнающему и неумеющему ученику. Учащиеся отрываются от столь привычного для урока ориентира как соответствие замыслу учителя, угадывание его желаний, высказывание ожидаемых им ответов. И если основной принцип традиционного урока: делай как я, делай лучше меня, то закон мастерской: делай по-своему, исходя из своих способностей, интересов и личного опыта.

В мастерской дети начинают прислушиваться к самим себе, постигать свой внутренний мир, учатся понимать себя. Происходит осмысление законов человеческого бытия, самооценка собственных действий, результатов. Эта важная особенность мастерской позволяет считать ее рефлексивной технологией, так как в ней у учащихся зарождается потребность в знаниях о самих себе.(2) Педагогическая мастерская  является  так же интегративной  технологией, так как соединяет игровые, исследовательские и проблемные виды деятельности, позволяет устанавливать межпредметные связи, формировать обобщенные способы познания. Само название «мастерская» предполагает, что конечная цель такого урока –  образовательные продукты учеников, творческие работы рефлексивного характера,  которые могут быть представлены в разных формах: сочинения, рисунки, поделки, схемы, символы, тексты, ответы на  свои вопросы, возникшие в ходе мастерской.  Участники мастерской могут, используя имеющиеся у них знания и навыки, дружно работая в поисковых группах (4-6 человек), самостоятельно вывести, «открыть» орфографическое правило, закон, определение. Однако истинным результатом деятельности мастерской является внутреннее, личностное  развитие ребенка. Под ним понимается овладение школьниками коммуникативной и рефлексивной культурой; интеллектуальными технологиями; формирование готовности учащихся к пересмотру своих суждений в свете убедительных аргументов в пользу такого пересмотра. К критериям оценки результативности технологии относят: овладение учениками общеинтеллектуальными способами деятельности; развитие способности к рефлексии, сформированность коммуникативной культуры,  когнитивных, креативных и методологических (оргдеятельностных) качеств. Основными методами являются наблюдение, анкетирование, анализ образовательной продукции учеников, их рефлексивных записей.

Первый шаг «Индуктор» - включение в процесс, начало, мотивирующее и стимулирующее творчество, толчок, соединяющий эмоциональную и интеллектуальную сферы деятельности личности. "Индукция" - создание эмоционального настроя, включение чувств ученика, создание личного отношения к предмету обсуждения. Это должно быть нетрудное задание вокруг слова, звука, музыкального фрагмента, предмета или рисунка. Обязательные условия: «открытость» задания, предполагающая возможность выбора вариантов его выполнения; неожиданность, оригинальность задания, вызывающая эффект новизны и эмоциональную привлекательность; внутренняя связь задания с основной идеей и сверхзадачей мастерской. На этом этапе происходит актуализация знаний каждого ученика путем обращения к его ассоциативному и образному мышлению и долговременной памяти, идет обогащение чувственного опыта, накопление словаря; осмысление своих впечатлений, действий и их вербализация.

  Второй шаг – «деконструкция» - смешение явлений, слов, событий, ведущее к осознанию учеником неполноты, неточности своего прежнего знания. Работа над материалом: с текстом, красками, природными материалами, схемами и т.д.,  превращение материала в хаос. Задача этого этапа в том, что прежние знания, представления претерпевают разрушение, разъединение. Перетасовка фактов дает возможность по-новому взглянуть на проблему. В работе со слабовидящими имеет значение то, что восприятие материалов происходит на полисенсорной основе.

             Третий шаг – «реконструкция» позволяет из вновь возникших разрозненных частей создать новое целое явление, представление, знание (собственный текст, рисунок, закон), которое затем предъявляется всем участникам мастерской. «Реконструкция» проходит на уровне самоконструкции  (диалог ученика с самим собой) и социоконструкции  (выполнение задания в группе, конструирование группового мнения, варианта решения проблемы и т.д.)    

   Четвертый шаг – «социализация» - соотнесение и соединение индивидуальных результатов деятельности. Каждый ученик делится своими впечатлениями с соседом по парте, далее знания дополняются и корректируются в деловом общении с другой парой и затем объявляются всему классу. На этом этапе происходит формирование самооценки, взаимооценки, проводится самокоррекция.

   Кульминация творческого процесса – «разрыв», как озарение, как новое  видение предмета, как переход к новому осознанию явления. Этот этап отражает  состояние ученика, который начинает осознавать разрыв с собой прежним, со своими предыдущими знаниями, неумениями, страхами.(2)

 Мастерская заканчивается рефлексией. Это момент самоанализа движения собственной мысли, чувства, знания, мироощущения. На этом этапе организуется выставка сочинений, рисунков. Участники, оценивая свою работу в мастерской, отвечают на вопросы: Что мне понравилось? Что нового я для себя открыл? Как я оцениваю собственное участие в мастерской?