"Вопросы формирования самостоятельности учащихся"
методическая разработка на тему

МУНИЦИПАЛЬНОЕ  БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛБНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ЦЕНТР ТВОРЧЕСТВА « КАЛЕЙДОСКОП»

ГОРОДСКОГО ОКРУГА ГОРОД УФА РЕСПУБЛИКИ БАШКОРТОСТАН

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА

«ВОПРОСЫ ФОРМИРОВАНИЯ

САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ»

                                                                 Выполнила педагог МБОУ ДО

                                                                                       «ЦТ Калейдоскоп»

                                                                                                     Лукерина Е.Г.

                                                                 высшая квалификационная категория

Уфа  2016г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение……………………………………………………………………   3

1.  Теоретические основы вопроса формирования самостоятельности учащихся……………………………………………………………………   6    

2.  Выявление и формирование способов самостоятельных действий учащихся при первоначальном ознакомлении с музыкальным произведением……………………………………………………………    13          

2.1  Выявление и некоторые приемы формирования способов самостоятельных действий учащихся при разучивании музыкального произведения………………………………………………………………  19   2.2   Задачи заключительного этапа работы над музыкальным произведением……………………………………………………………    21  

Заключение………………………………………………………………… 28

Литература…………………………………………………………………  30

ВВЕДЕНИЕ

    Процессы, происходящие в нашем обществе, затронули всю систему образования и культуры. Преобразование общества на основе гуманизации и демократизации вызвало глубокие перемены и в сфере образования. Повышается статус образованного, творчески мыслящего и высококультурного человека, как в производственных, так и в непроизводственных сферах. Это вызвано, прежде всего тем, что изменились социальные и экономические отношения, появились новые прогрессивные технологии. Подобные изменения предъявляют к личности повышенные требования.

      Музыкальное образование является неотъемлемой частью общего процесса, направленного на формирование и развитие человеческой личности.

     В русле новой образовательной стратегии, когда одной из важнейших признается задача создания условий для саморазвития и самореализации личности, изменилось отношение к музыкальному творческому развитию учащихся. В работах ученых Л. А. Баренбойма, Г. М. Цыпина, Ю. Б. Алиева, Б. М. Теплова и других отмечается то обстоятельство, что успех развития общества зависит от количества людей способных к творчеству, в том числе, к музыкальному творчеству. Поэтому необходимо говорить  о различных формах образовательного процесса, в том числе в системе дополнительного образования, способствующих развитию музыкальных способностей детей и подростков, которые в свою очередь способствуют музыкально-творческому развитию.

     Основной целью музыкального воспитания и образования является художественное и эстетическое развитие ребенка в широком смысле, воспитание любителя искусства, владеющего знаниями и навыками, способного в дальнейшем заниматься художественно-эстетической деятельностью, умеющего культурно организовать свой досуг.

        Актуальность проблемы: Вопросы, связанные со стимулированием умственной самостоятельности учащихся в процессе обучения, издавна привлекали внимание многих  представителей мировой педагогической мысли – Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци, А. Дистервега и других. Дидактическое кредо А. Дистервега, например, нашло четкое выражение в следующем наставлении учителям: «Побуждай ученика перерабатывать материал, вкорени ему это настолько в привычку, чтобы он не умел поступать иначе, чувствовал себя неспокойным, когда этого не делается; чтобы он чувствовал в этом внутреннюю потребность! Подобно тому как никто не может за него, т.е. с пользой для него, есть, пить и переваривать пищу, так никто другой не может ни в каком отношении быть его заместителем. Он должен всего достигнуть сам». Эти положения были во многом дополнены и обогащены К. Д. Ушинским, прежде всего в части, касающейся роли и функции педагога в выработке у учащегося способности самостоятельно мыслить и действовать. Необходимо, по К. Д. Ушинскому, чтобы ученики по возможности трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом.

Особо яркое звучание приобрела проблема формирования активности и самостоятельности мышления учащихся в наши дни; ее актуальность тесно связана с задачей интенсификации обучения, усиления его развивающего эффекта. Различные аспекты этой проблемы ныне разрабатываются и уточняются с научных позиций большой группой отечественных и зарубежных специалистов. Не остается в стороне от тенденций, характеризующих поступательное движение общей педагогики, и педагогика музыкальная. И ее представителями – деятелями в области методики воспитания и образования ровно как и наиболее дальновидными из преподавателей-практиков, вопросы стимулирования инициативы и духовной самостоятельности учащихся в ходе обучения подвергаются сегодня обстоятельному рассмотрению, причисляются к разряду первостепенных по своей значимости.

Современными психолого-дидактическими исследованиями доказано, что самостоятельность мыслительных операций – одна из главных психологических предпосылок успешности овладения знаниями, умениями, навыками, иначе говоря, фактор, обеспечивающий неуклонное, стабильное  развитие обучающегося.

Цель работы: изучение и эксперементальное подтверждение важности развития навыков самостоятельного подхода ученика к разрешению тех или иных конкретных задач.

Задачи:

1. Изучить литературные источники по данной теме.
2. Систематизировать опыт учащихся и свой собственных опыт по исследуемой проблеме.
3. Определить методы, способы и приемы преподнесения детской фортепианной музыки.

Методы:

1. Изучение теоретического анализа в области фортепианной педагогики.
2. Изучение передового опыта выдающихся отечественных педагогов.
3. Музыкально–теоретический анализ фортепианных произведений.

Объект исследования:  изучение детской фортепианной музыки.

Предмет исследования: процесс формирования инициативы и духовной самостоятельности учащихся в ходе обучения.

Итогом данной работы я вижу воспитание грамотного музыканта-любителя самостоятельно творчески мыслящего и применяющего все приобретенные навыки в дальнейшей жизни.

Структура методической разработки: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОПРОСА ФОРМИРОВАНИЯ  САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Закономерен вопрос: как расшифровывается понятие «самостоятельность» применительно к музыкальным занятиям? Ответ на него не столь прост и однозначен, как могло бы показаться с первого взгляда. Понятия «самостоятельное музыкальное мышление», «самостоятельная работа на инструменте» трактуются по-разному и чаще всего приблизительно и общо. К примеру, многими педагогами-практиками подчас не делается принципиальных различий между такими качествами учебной деятельности учащихся, как активность, самостоятельность, творчество. Между тем названные качества отнюдь не идентичны по своей природе; равным образом термины, выражающие их, далеко не синонимы: активность обучающегося музыке вполне может быть лишена элементов самостоятельности творчества, самостоятельное выполнение какого-либо задания (или указания педагога) не обязательно окажется творческим.

Понятие самостоятельности в обучении музыке вообще и музыкальному исполнительству в частности неоднородно по своей структуре и внутренней сущности. Будучи достаточно емким и многоплановым, оно выявляет себя на различных уровнях, синтезируя  и умение ученика без посторонней помощи сориентироваться в незнакомом музыкальном материале, правильно расшифровать авторский текст и самому отыскать эффективные пути в работе, найти нужные приемы и средства воплощения художественного замысла и многое другое.

Развитие независимого, пытливого, в конечном счете творческого мышления ученика всегда составляло предмет неустанных забот крупных музыкантов. Неверным было бы полагать, однако, что нацеленность на развитие творчески независимого, индивидуально стойкого мышления у учащегося мешает педагогу требовать от последнего – коль скоро это оказывается целесообразным – и так называемых «действий по образцу». Дело в том, что методы преподавания, стимулирующие инициативу и самостоятельность учащегося (поищи, подумай, попробуй…), и методы «авторитарной» педагогики (запомни то-то, сделай так-то…) оказываются, как правило, искусно, гармонично сбалансированными в практике мастеров: соотношение этих методов может меняться в зависимости от ситуации, возникающих в обучении. Что же касается задачи стратегической, то она при этом остается неизменной: «сделать как можно скорее и основательнее так, чтобы быть ненужным ученику… то есть привить ему самостоятельность мышления, методов работы, самопознания и умения добиваться цели, которые называются зрелостью…» (Г. Г, Нейгауз).

В настоящее время по вопросу формирования самостоятельности учащихся в музыкальной деятельности опубликовано большое количество брошюр и методических пособий. Однако, многие авторы отмечают, что в педагогической практике нередки случаи, когда учащиеся, окончившие музыкальную школу, а порой и среднее музыкальное учебное заведение, играя довольно сложные программы, оказываются совершенно не подготовленными к самостоятельной работе. Разбирая новое музыкальное произведение, они не обращают внимание на грамотное прочтение нотного текста, на выразительные особенности музыкального языка, помогающие правильно понять замысел композитора, не продумывают аппликатуру, не умеют преодолевать трудности разучиваемых произведений, работать над звуком, фразой и т. д.

Современная музыкальная педагогика процесс обучения тесно связывает с важнейшими вопросами воспитания самостоятельности, творческой активности, инициативы и сознательности учащегося. Основной целью всей воспитательной работы определяется подготовка учащегося к самостоятельной деятельности и проблема выработки сознательного отношения к музыкальному искусству (М. Н. Баринова, К. Н. Игумнов, Г, Г. Нейгауз, Л. В. Николаев, Л. А. Баренбойм).

Исследователями отмечается, что обучение и воспитание музыканта — сложный многогранный процесс. В самом процессе воспитания и обучения различают две стороны, тесно связанные между собой переходящие одна в другую:

- передача педагогом учащемуся своего отношения к искусству, своих знаний, умений, приемов исполнительской работы;

- раскрытие, выявление и взращивание лучших задатков, заложенных в ученике.

Подчеркивается, что главная задача и большое искусство педагога заключается в таком воспитании ученика, в результате которого его музыкальные стремления и технические умения находились бы в гармоническом единстве, составляли бы некое единое целое.

Ученик должен знать, что он хочет и уметь самостоятельно воплотить свои намерения. Передавая ученику знания, развивая его исполнительские навыки, педагог должен использовать такую форму занятий, которая требовала бы от ученика сознательных усилий, побуждала бы его думать и искать не только воспринимая, но и перерабатывая знания соответственно своим личным особенностям, своему опыту, то есть творчески осваивая их.

Таким образом, проблема формирования самостоятельности учащегося в музыкальных занятиях волнует многих исследователей и практических работников. Однако, несмотря на большой интерес к этому вопросу, до сих пор нет единого мнения в рассмотрении его. Так, одни авторы понимают под самостоятельностью умение ученика грамотно без помощи педагога разобраться в нотном тексте, другие - умение ученика «слушать» себя, третьи - умение творчески осмыслить и эмоционально воспроизвести музыкальное произведение. Видимо, каждый из исследователей прав в русле той узкой задачи, которую он решал. Действительно, без элементарной грамотности ученика, наличия у него определенных знаний, умений и навыков невозможно говорить о какой-либо самостоятельной работе над музыкальным произведением. Справедливо и то, что без воспитания слухового контроля (самоконтроля) и музыкально-слуховых представлений процесс подготовки музыканта-исполнителя неосуществим. Невозможно также исполнение музыкального произведения без его анализа, без творческого отношения к изучаемому произведению. Наличие и, следовательно, воспитание самостоятельности является необходимым моментом в подготовке музыканта-исполнителя.

Одной из форм психической деятельности, участвующей в создании, восприятии и воспроизведении музыкальных произведений, являются представления. Оказываясь своеобразным посредником в познании окружающей действительности и вместе с тем продуктом этого познания, они имеют огромное значение для интерпретации музыки.

В деятельности музыканта различают три вида представлений: музыкально-слуховые, зрительные и осязательно-двигательные.

Музыкально-слуховые представления, возникающие в процессе музыкальной деятельности и представляющие собой определенную переработку слуховых впечатлений, являются специфическим средством восприятия музыки, ее понимания и воспроизведения, В широком смысле слова музыкально-слуховые представления понимаются как способность внутренне слышать художественный образ музыкального произведения,

Значение музыкально-слуховых представлений для всякого рода музыкальной деятельности как одного из звеньев развития музыкального слуха подчеркивается музыкантами как прошлого, так и настоящего.

Зрительное представление музыканта тесно связано с программностью, с претворением жизненных образов, картин природы в специфические музыкальные образы. Так, пьеса «Февраль» («Масленица») из фортепианного цикла П, И. Чайковского «Времена года» или пьеса «Клоуны» Д. Кабалевского создают конкретные зрительно-образные представления. Зрительные представления играют важную роль в техническом освоении произведения. Некоторые пианисты, обладающие яркими зрительными представлениями, иногда настолько ярко представляют себе рисунок технического пассажа, что могут изобразить его в нотах, графически. Тесная связь зрительных и слуховых представления способствует формированию пианистических движений.

Осязательно-двигательные представления, в свою очередь, должны быть тесно связаны с музыкально-слуховыми и зрительными представлениями. Двигательные моменты играют важную роль в работе «внутреннего» слуха. В качестве таких двигательных моментов выступают, во-первых, самые движения голосового аппарата или пальцев, выраженные внешне или только «зачаточные», и вызываемые ими ощущения; во- вторых, двигательные представления.

Целостное музыкальное представление складывается из конкретного звукового музыкального представления и ассоциативных представлений, носящих чувственный или эмоциональный характер.

В своем формировании музыкальное целостное представление проходит три этапа. На первом этапе возникает первичное, эмоциональное представление. На втором - первичное представление включается в процессы анализа и синтеза, в ходе которых оно частично или полностью подвергается уточнению, корректировке, изменению. В процессе анализа и синтеза активное участие принимают конкретные звуковые и чувственные ассоциативные представления, которые, приобретая новые черты, тем самым подготавливают возможность перехода к третьему этапу.

На третьем, заключительном, этапе можно говорить о возникновении целостного художественно-образного музыкального представления, ведущим элементом которого являются эмоциональные представления, обогащенные и развитые в результате процессов, имеющих место на втором этапе.

Положения и успехи современной психологии доказывают, что все виды человеческой деятельности могут быть освоены любым здоровым человеком, следовательно, возможно формировать и развивать у каждого как общие, так и специальные способности. Особое значение в обосновании проблемы музыкальных способностей имеют в  музыкально-научной литературе труды Б. М. Теплова и выдвинутая им теория музыкально-слуховых представлений.

В настоящее время наиболее плодотворным признается такой метод обучения, который опирается на музыкально-слуховые представления. Утверждение этого метода началось уже давно и продолжается со все возрастающей настойчивостью. Еще у В. Д. Одоевского в «Музыкальной азбуке» можно прочесть следующее: «Наша же задача: довести ученика до того, чтобы его глаз понимал то, что ухо слышит, и ухо понимало то, что глаз видит, то есть, чтобы каждая видимая учеником нота имела для него звук».

Большой интерес представляют высказывания крупных музыкантов о роли этих представлений в фортепианной технике. Указывается, в частности, на то, что педагог должен научить ученика умению мысленно представлять себе прежде всего звуковой образ, а не нотный рисунок. Технические трудности легче преодолеваются не многократным повторением этих трудностей, а путем осознания их. (И. Гофман, Ф. Бузони).

Указывается на то, что звуковые представления как бы автоматически должны соединяться с необходимыми движениями рук. Исполнитель должен представлять себе звуковой образ и художественный замысел композитора, знать, что в итоге должно получиться (К. Игумнов, А. Гольденвейзер, Я. Флиер), Поэтому как можно раньше следует начинать работу над художественным образом. Если исполнителю не ясен конечный звуковой образ, он никогда не сможет исполнить даже самое незначительное музыкальное произведение (Г. Нейгауз).

Музыкально-слуховые представления определяются как решающее звено в музыкальном развитии и воспитании. Справедливо считается, что без развитых музыкально-слуховых представлений невозможна никакая музыкальная деятельность. В процессе их формирования развивается весь комплекс музыкальных способностей, т. е. осуществляется общее музыкальное развитие.

Таким образом, согласно данным музыкальной психологии и педагогики, музыкально-слуховые представления - это представления, возникающие в процессе музыкальной деятельности и представляющие собой совершенно определенную переработку слуховых впечатлений. Музыкально-слуховые представления как одна из ступеней музыкального познания непрерывно развиваются и совершенствуются. Этим определяются и пути формирования музыкально-слуховых представлений, и методы формирования их в процессе обучения музыке. Слабость музыкально-слуховых представлений может явиться тормозящим фактором в развитии музыкальных способностей.

Пытаясь обобщить имеющиеся определения, вкладываемые в понятие самостоятельности в музыкальной деятельности, я пришла к выводу, что самостоятельность есть комплекс способов самостоятельных действий, направленных на первоначальное ознакомление с музыкальным произведением, его разучивание и исполнение. Следующий далее раздел работы дает представление о практическом применении изложенных выше теоретических предпосылок.

2. ВЫЯВЛЕНИЕ И ФОРМИРОВАНИЕ СПОСОБОВ

САМОСТОЯТЕЛЬНЫХ ДЕЙСТВИЙ УЧАЩИХСЯ НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ РАБОТЫ НАД МУЗЫКАЛЬНЫМ ПРОИЗВЕДЕНИЕМ

Опыт показывает, что в первые годы обучения большую роль в развитии природных данных (слуха, ритма и памяти), в развитии музыкального мышления может сыграть прослушивание музыкальных произведений в исполнении педагога. На разных этапах обучения значение проигрывания музыкального произведения педагогом при первоначальном ознакомлении учащегося с ним различно. Чем меньше возраст ученика, чем меньше запас музыкальных знаний и беднее его фантазия, тем важнее для него эти проигрывания. На начальном этапе обучения ребенок сможет определить общий характер пьесы, темп, динамику, регистры, количество частей. Объяснение  музыкальной фразы, как небольшой, относительно законченной части музыкальной темы рекомендуется проводить на фразах, которые оканчиваются паузой или долгим звуком. В образной, игровой форме детям объясняются такие важнейшие для пианиста понятия как темп, артикуляция, динамика.

Развитие навыков самостоятельных действий протекает успешно лишь в том случае, если ученик понимает, какую художественную цель преследует указание педагога – рекомендуемая аппликатура, динамический план, оттенки звука и т. д. Необходимо следить и добиваться точного выполнения домашнего задания. Этим самым прививается любовь к работе. Если ребенок воспринял яркий образ, у него возникает необходимость передать этот образ собственными силами. Отсюда должна зародиться склонность к многократным повторениям, к тому, что называется умением работать.

Успех самостоятельной работы – привычка к самоконтролю. Следует развивать бережное отношение к тексту, внушать, что без точного выполнения указаний нельзя добиться точного авторского замысла.

В начале работы передо мной стояла цель выявить способы самостоятельных действий, используемые учениками при первоначальном ознакомлении с музыкальны произведением. Перед прослушиванием ученик не получал никаких установок, заданий, и это давало возможность при последующем анализе произведения выявить имеющиеся у него способы самостоятельных действий.

Наблюдая за учащимися разных классов, я заметила, что:

все учащиеся проявляют способы самостоятельных действий, но проявляются они индивидуально каждым учеником. В определенной степени эти способы зависят от системы знаний и подготовленности ученика, от его эмоциональности;

• способы действий учащихся младших  классов находятся на уровне подражания. Лишь в более старших классах возможно самостоятельное и осознанное использование способов действий учениками;
•  формирование способов самостоятельных действий - явление не стихийное, оно  поддается педагогическому воздействию.

Ставя на разных, этапах работы различные задачи каждой группе, можно формировать новые способы самостоятельных действий у учащихся.

Выявив способы действий, проявляемые учащимися самостоятельно, я поставила перед собой задачу в какой-то степени систематизировать процесс их формирования у учащихся.

Эта работа проводилась по методике, в основе которой лежит принцип алгоритмизации действий.

Ученику дается на дом подробный план работы над разбором музыкального произведения. В общих чертах этот план включает:

- подбор сведений о композиторе;

- анализ названия произведения, определение его жанра, формы, тональности, размера;

- выявление интонационно-тематического содержания и характера произведения;

-  выявление ассоциативных связей.

Умение анализировать произведение способствует развитию самостоятельности мышления. Элемент анализа мы используем на всех этапах работы над музыкальным произведением.

В процессе первоначального ознакомления с музыкальным произведением анализ его начинается сразу после первого проигрывания пьесы педагогом, во время которого ученик получает целостное представление о произведении. На данном этапе работы, когда ученик перед каждым прослушиванием получал конкретные задания и вопросы, я ставила перед собой задачу сформировать способы самостоятельных действий, направленные на:

- восприятие интонационно-тематического содержания произведения;

- выявление характера, темпа, ритмических особенностей, динамического развития, анализа формы и т, д.;

- словесную интерпретацию произведения.

Развитие навыка восприятия музыкального произведения я определяю как главный раздел работы с учащимися. Слушание разнообразной доступной музыки с последующим обсуждением — эффективное средство воспитания осознанного подхода к исполняемому произведению.

Перед каждым прослушиванием ученику давались конкретные задания по восприятию. Задания и вопросы подбирались по степени усложнения; от анализа общего характера простейших мелодий к восприятию целостного интонационно-тематического содержания, от характеристики простейших темпов и динамики к анализу формы. Нельзя забывать о том, что, давая задание, в каждом конкретном случае мы должны учитывать знания ученика, его развитие, перспективы работы с ним.

Если в первом классе задания включают вопросы простые по содержанию («Послушай и расскажи, понравилось ли тебе произведение и почему?», «Веселая или грустная мелодия в этой пьесе?» и т. д.), то в средних классах даются задания, направленные на воспитание вдумчивого и глубокого анализа произведения. Ученик должен дать словесную характеристику произведения, дать свою оценку и объяснить ее. Привлекаем к работе знания по музыкальной литературе, восстанавливаем ассоциативные связи («Почему выбрал данный темп, тональность?», «Что вспоминаешь ты, слушая пьесу?», «С каким литературным произведением можешь ты связать содержание пьесы? и т. д.). В старших классах в систему заданий мы включаем модуляционный и гармонический анализ произведения, углубляем знания о композиторах, стилях и эпохах, проводим аналогии с произведениями живописи, литературы, с историей, опираемся на жизненный опыт учеников.

Занимаясь регулярно чтением с листа, мы формируем способы действий, направленные на воспитание навыков быстрого и качественного чтения незнакомого музыкального текста.

 Из чего же  состоит комплекс навыков, позволяющих свободно читать музыкальное произведение? В первую очередь следует научиться быстро прочитать нотные знаки. В отличие от буквенных они размещаются и по горизонтали, и по вертикали, что представляет дополнительную трудность. Необходимо объяснить ребенку, что как и при чтении художественного произведения, когда ты видишь целое слово и даже больше, а не буквы по отдельности, так и в музыке необходимо мыслить не отдельными нотами, а фразами, предложениями.  Тогда не придется тратить много времени на разбор несложной пьесы. А самое главное – умение свободно читать ноты откроет перед тобой море интересной музыки, которую ты сможешь сыграть самостоятельно и с удовольствием. Необходимо как в классе так и дома читать ноты и показывать их расположение на клавиатуре сразу в двух ключах. Чтобы закрепить полученные знания, более эффективным способом запомнить ноты, паузы, динамику, штрихи, интервалы, ключевые и случайные знаки и т.д., можно использовать нотное лото и, в зависимости от пройденного материала, использовать его на каждом  уроке. На карточках записываем ноты в скрипичном и басовом ключах, длительности нот, паузы, различные ритмические фигуры, знаки альтерации, динамики и т.д. Ребенок должен показать, сыграть, прохлопать и объяснить эти обозначения.

 «Сколько читаем – столько знаем» - эта истина сохраняет свое значение и в музыкальном образовании.

Играя с листа, ученик должен передать характер и эмоционально-образное содержание произведения, должен стремиться исполнить его грамотно, ровно, без остановок, воспроизвести все штрихи, нюансы, играть правильными пальцами, применить правильные приемы звукоизвлечения.

В младших классах последовательность действий при чтении с листа устанавливает сам педагог: «Посмотри, прочитай название пьесы, фамилию автора; посмотри, какие ключи выписаны в тексте, назови, ключевые знаки, размер; посмотри авторские указания, начни с темпа», и т. д. Много указаний - подсказок дается во время самого процесса чтения с листа: «Следи за порядком нот в мелодии, не забывай, что от последовательности нот зависит последовательность пальцев».

По мере получения заданий ученик последовательно выполняет их, сопровождая это проговариванием ответов вслух. Постепенно у него формируются навыки последовательных способов действий, и учащийся в итоге начинает анализировать вслух самостоятельно.

У учеников средних и старших классов нет необходимости в анализе «вслух». Используя сформированные способы действий, они могут, просмотрев предварительно текст глазами, определить характер, эмоциональный настрой, довольно точно воспроизвести нотный текст.

Введение системы в формирование способов самостоятельных действий дало хорошие результаты: ученики стали точнее, осмысленнее выявлять характер произведения. Руководствующими для них стали авторские ремарки, обозначения. Проигрывание перестало носить характер простого исполнения нот, оно наполнилось смыслом. Гармонический анализ штрихов, динамического построения помогают ученикам более тонко проникнуть в авторский замысел. Свободное чтение текста дает ученику возможность уделить внимание правильной педализации.

Ученики, получившие и усвоившие в младших и средних классах  систему способов самостоятельных действий, в старших классах не нуждаются в детальных планах, а получают лишь узловые указания в работе, в основном направленные на эмоционально-художественное восприятие произведения.

Анализируя полученные данные, мы можем сказать, что введение метода алгоритмизации действия при первоначальном ознакомлении с музыкальным произведением (как и на всех последующих этапах работы над ним) значительно ускоряет процесс разучивания, улучшает качественные стороны его, способствует активизации и развитию творческого мышления учащихся. В процессе аналитической работы формируется активное, сознательное отношение учащихся к выявлению художественного образа, воспитывается самостоятельность музыкального мышления.

Все это в свою очередь способствует формированию новых способов самостоятельных действий, направленных на первоначальное ознакомление с музыкальным произведением, его разучивание и исполнение.                                                

2.1 ВЫЯВЛЕНИЕ И НЕКОТОРЫЕ ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ

СПОСОБОВ САМОСТОЯТЕЛЬНЫХ ДЕЙСТВИЙ УЧАЩИХСЯ

ПРИ РАЗУЧИВАНИИ МУЗЫКАЛЬНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

Одна из главных задач педагога - научить ученика самостоятельно мыслить и работать. Исходя из этого положения, я попыталась проанализировать процесс своей педагогической деятельности, соотнести свои методические познания с практической работой, опираясь на действия своих сегодняшних учащихся. Перед учениками была поставлена задача: самостоятельно разучить пьесу без каких-либо предварительных указаний педагога.

В результате выявилось следующее: из девяти учеников справилась с заданием лишь одна ученица. Девочка не только точно исполняла звуковысотные и ритмические соотношения, но и точно подобрала пальцы, использовала педаль, следила за динамическими и темповыми изменениями. За яркое и выразительное исполнение пьесы на академическом концерте ей была поставлена отличная оценка. Остальные учащиеся по разным, причинам лишь наполовину справились с заданием или не справились совсем.

В процессе выполнения этого задания нашими учащимися я наблюдала за проявлениями способов их самостоятельных действий и выявили, что для многих из них работа сводится по большей части к бесчисленному и часто бессмысленному проигрыванию произведения от начала до конца. Трудность борьбы с этой привычкой часто усугубляется, видимо, тем, что уже при начальном разборе произведения ученика влечет сыграть его как можно скорее от начала до конца. Ему нужно приложить усилие, чтобы заставить себя остановиться и обдумать проигранное, работать долго и тщательно. Многократные механические повторения приводят к появлению, наслоению и закреплению ошибок.

Результат проведенной работы позволил сделать следующий вывод: способы, самостоятельных действий в работе над музыкальным произведением проявляются каждым учеником, но количество и качество их различно и зависит от музыкальных способностей и подготовленности ученика индивидуально.

Далее я попыталась формировать способы самостоятельных действий учащихся, на данном этапе работы над произведением. Напомним высказывание Г. М. Когана, который считает, что «основное содержание этой стадии - работа над пьесой по кускам, техническое освоение, художественная отделка каждого из них».

В этой же стадии работы произведение заучивается наизусть. Следует активнее развивать такие виды памяти, как зрительную, двигательную, слуховую и особенно аналитическую, не полагаясь на пассивную, которая основывается на автоматическом запоминании сочинения и которой чаще всего пользуются ребята, выжидая, когда произведение «само запомнится наизусть». Способы запоминания различны: это может быть мысленная игра, игра в замедленном темпе, игра со многих опорных точек и способ «наращивания», присоединение кусков слева и справа; осмысленное деление произведения на части: разделы, периоды, предложения, фразы, отдельные интонации в мелодической фразе, отдельные фигуры в быстром пассаже - также помогает запоминанию (при этом следует избегать излишней дробности мысли). Особое место отводится работе над звуковыми контрастами, нюансами и педализацией. В процессе этой повседневной целенаправленной работы формируется самостоятельность ученика.

Работая над технически сложными местами, не следует выпускать из внимания художественный образ, для чего необходимо периодически проигрывать произведение в нужном темпе.

Приемы формирования способов самостоятельных действий на данном этапе многообразны, и выбор их зависит от индивидуальности ученика. Способы самостоятельных действий учащихся поддаются развитию, и развивать их надо с первых шагов ученика в музыке. Нe надеясь на интуицию ученика, не ожидая, когда он раскроется, необходимо знакомить его со строением музыкальной речи, ее выразительными особенностями, терпеливо и настойчиво доводить до сознания исполнительские задачи, будить творческую фантазию, кропотливо (но не чрезмерно) работать над деталями, приучая ученика вслушиваться в исполняемую музыку.

2.2 ЗАДАЧИ ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНОГО ЭТАПА РАБОТЫ

НАД МУЗЫКАЛЬНЫМ ПРОИЗВЕДЕНИЕМ

Последний, заключительный этап работы над произведением характеризуется окончательным выяснением художественных задач и их разрешением.

1. Главная задача исполнителя-музыканта — проникновение в содержание произведения, выявление самых существенных черт художественного образа и правдивое затем его воссоздание. Поскольку задача музыки - не точное описание, а пробуждение чувств, то самое понимание образа в ней чаще всего бывает весьма условным. Необходимо постараться передать поэтическую атмосферу произведения, т. к. слишком детальное представление может помешать понять мысль автора.

Проникновение в содержание произведения предполагает вникание в особенности его мелодии, полифонии, формы, фактуры, ладового и гармонического строения и других средств выразительности.

2. Воплощение художественного образа протекает в неразрывной связи с поисками необходимого для этого звучания, выражающего сущность этого образа. Это одна из главных задач завершающей стадии работы над музыкальным произведением.

3. Очень важно чувствовать живой пульс исполнения, моменты дыхания, цезуры. Ритмический пульс в представлении учащихся должен связываться не с автоматическим, заведенным движением, а скорее с ритмическим биением сердца.

4. В исполнении, так же как и в работе, пианист должен исходить из идейно-эмоционального единства содержания и формы, являющегося непреложным законом искусства. При этом на первый план выдвигается на этом этапе задача собирания отдельных кусков в единое целое и овладение этим целым в такой степени, чтобы ученик мог свободно осуществить свои намерения.

5. Музыка — искусство, развивающееся во времени, поэтому вопросы развития приобретают особое значение. Исполнитель должен понять логику мысли автора и следовать четкому исполнительскому плану, в котором большую роль играет выявление кульминаций в отдельных разделах и главной кульминации всего произведения.

6. Последний этап работы особенно важен для достижения уверенности, яркости интерпретации, свободного артистического самочувствия.

Каким же образом мы развиваем музыкально-слуховые представления на начальном этапе обучения?

Возьмем конкретный пример. Ученица I класса Наташа П. не имеет ярких музыкальных данных, слабо развит у нее звуко-высотный слух, но занимается она добросовестно и старательно. Уже с момента первого извлечения звука из инструмента мы направляем слух ученицы на слышание глубокого, красивого и сочного звука, приятного для слуха, формируя таким образом слуховой контроль и способность к самостоятельному анализу качества звучания. Выучив некоторые пьесы на память и научившись петь их со словами (руки в игре участвуют поочередно), Наташа получает задание: подобрать эти песни от других клавиш.

В работе с начинающими мы используем преимущественно программные произведения. Уже названия этих пьес способны увлечь учащихся. Дети, с их неистощимой фантазией, богатым воображением, способны и любят творить самостоятельно. Эту способность детей мы стараемся использовать как можно шире. При работе над песней «Осень» с той же Наташей мы столкнулись с тем, что эта песня в данном издании не имеет словесного текста, который бы помогал быстрее усвоить мелодию, яснее понять содержание и, естественно, вызывал бы у ребенка больший интерес к произведению. Наташе было поручено самой придумать слова, отвечающие характеру музыки и названию произведения. Девочка с этим заданием справилась хорошо. В художественном отношении эти слова, конечно, не представляли интереса, но их смысл и содержание соответствовали пьесе. Это был самостоятельный творческий труд ребенка, в итоге которого на основе музыкально-слуховых представлений появился определенный поэтический образ.

После разбора другой пьесы («Танец В. Блага) Наташа принесла на урок картинку, нарисованную по моей просьбе. Картинка отражает событие, ярко выраженное композитором в музыке. Пьесе предшествует поэтический текст, где очень живо представлены все действующие лица. Музыка в сочетании со словами вызвала к жизни соответствующие зрительные образы, которые учащаяся с детской наивностью и непосредственностью перенесла на бумагу.

Приведенные выше примеры позволяют сделать вывод: в развитии музыкально-слуховых представлений велика роль и неслуховых моментов. Музыкальные представления вовсе не должны быть «чисто слуховыми», напротив, сюда включаются зрительные, двигательные и другие моменты.

Теперь пронаблюдаем, как на основе музыкально-слуховых представлений и ассоциативного мышления происходит формирование самостоятельности учащегося.

У ученицы 5 класса Оли Ш. слабо развитые музыкальные данные, очень неудобный аппарат, пробелы в теоретических знаниях (плюс ко всему — трудный характер). Проанализируем работу с этой ученицей над программными произведениями, на которых воспитывается ассоциативное мышление.

Первое полугодие. Работаем вид пьесой С. Прокофьева «Вечер». При своем весьма некачественном разборе Оля Ш. не смогла, конечно, охватить произведение в целом и рассказать на уроке что-то существенное и конкретное о содержании музыки. На все вопросы Оля отвечала односложно. Когда же ее попросили рассказать более подробно, то ответа не последовало вовсе. Вероятнее всего причиной тому являлась ее скованность и некоторая инертность. Вот эту инертность у Оли нам предстояло преодолеть, как-то оживить ее, увлечь работой, музыкой, научить действовать самостоятельно.

Сначала педагог проиграл пьесу для учащейся. Интерес к музыке чуть-чуть возрос. С помощью наводящих вопросов Оля начала робко рассказывать, какие ассоциации возникли у нее при слушании. Когда Оля затруднялась, приходилось обращать ее слух и внимание к музыке, иногда высказывать свою версию, не пытаясь, однако, навязать свое представление. И вот, наконец, приблизительная программа была намечена, художественный образ прояснился. Теперь «нужно воплотить в звуках авторский замысел, а для этого необходимо найти технические приемы исполнения, соответствующие звуковые краски и динамику. Начинается процесс вживания в образ. В первом полугодии этот процесс занял довольно продолжительный период времени, а результат оказался весьма скромным, лишь удовлетворительным. Несмотря на взаимные усилия; произведение не прозвучало цельно, органично и музыкально. Это явилось следствием малой музыкальности учащейся, слабого развития ассоциативного мышления, непонимания особенностей формы этого произведения и плохой техники звукоизвлечения.

Во втором полугодии в работе над пьесой Р. Бойко «Весенняя песенка» старались продолжить развитие образности мышления и самостоятельности действий учащейся. После исполнения пьесы педагогом Оля. довольно активно рассказала о том, что только что услышала. Именно — «активно»! К концу года девочка стала более энергичной, смелой (привыкла к педагогу, перестала стесняться). Уже без подсказок Оля услышала в звуках и веселый гомон радующихся весне птиц, и звон падающей с крыш, капели, и пробуждение природы после зимы. Можно ли сыграть эту пьесу теми, же приемами, что и «Вечер»? Конечно, нет. Здесь сама программа произведения (весна с ее легкими, нежными: красками) заставляет играть пьесу остро, подвижно, легко и озорно.

Музыкальный образ определяет выбор тех или иных приемов исполнения и звукоизвлечения. Стремясь воссоздать образы «Весенней песенки», Оля Ш. теперь более самостоятельно, тем раньше, ищет необходимые для данного произведения технические приемы игры, нужное прикосновение к клавиатуре и звуковые краски, внимательно вслушивается в звучание инструмента. Постепенно образ оживает, насыщается красками. В итоге «Весенняя песенка» прозвучала довольно интересно, ярко, музыкальный образ в какой-то, мере был донесен до слушателя.

В результате проделанной работы ученица выросла в музыкальном отношении, ассоциативное мышление ее стало богаче и интенсивнее, мысль активизировалась.

В связи с этим очень важен вопрос о воспитании правильного отношения к публичной игре. Ученику надо разъяснить общественное значение исполнительской деятельности, прививать чувство ответственности за качественное исполнение на эстраде и вместе с тем любовь к игре при публике. Выступление — это серьезное дело, за которое он несет ответственность перед слушателем, перед автором произведения, перед самим собой и своим педагогом. Вместе с тем это праздник, лучшие минуты жизни, когда он получает художественное удовлетворение от выполнения поставленных перед ним задач.

Наблюдая за группой учеников со средним уровнем подготовки и неяркими музыкальными данными, я выяснила, что на последнем этапе работы над музыкальным произведением умение работать самостоятельно у большинства оказалось весьма невысоким. Выявила также, что большое значение имеет уровень общего развития ученика. В этом можно убедиться на примере работы с учеником 6 класса И. над пьесой «Тарантелла» из сборника «Детская музыка» С. Прокофьева. На первых этапах затруднений в работе не возникло, т, к. ученик понял цель работы, разобрался самостоятельно в форме произведения, в его жанре. Но на заключительном этапе из-за того, что И. недостаточно слушал, себя, не умел регулировать качество звучания, пьеса звучала тяжело, однообразно. Кроме того, отсутствие самоконтроля сказалось и на чисто «технической» стороне исполнения.

Главной задачей для, преодоления этого недостатка стало воспитание в ученике устойчивости внимания, самоконтроля. Сначала работали над пьесой в более медленном, темпе, отчетливо «выговаривая» каждый звук, а также большое внимание было уделено внутренней логике музыкального развития. Пришлось как бы заново учить пьесу, глубже вникая в художественный образ. Несколько раз играли пьесу в чьем-либо присутствии. В результате проделанной работы появилось самообладание, собранность и ясность мысли, развилась самостоятельность ученика, а также значительно улучшилось качество звука.

Другой пример - работа с ученицей  I  класса  К. над «Каноном» С. Шевченко. Уровень подготовки этой ученицы довольно высокий, она грамотна для своего класса, легко читает с листа, эмоциональна, умеет слушать себя во время игры. Но при работе над «Каноном» на завершающем этапе встретились определенные трудности: при всех своих положительных качествах ученица не могла исполнить всю пьесу до конца без ошибок. Сказалось неумение ученицы сосредоточиться перед выступлением, а также охватить произведение в целом. На завершающем этапе пришлось опять возвратиться к работе по голосам для того, чтобы ученица сознательно и уверенно овладела произведением, В работе добивались ясного и живого представления о пьесе как о едином целом, о естественном развитии музыкальной мысли. На уроках была дана возможность привыкнуть к публичному выступлению, т.к. на урок приглашались слушатели. В процессе работы ученица научилась охватывать музыкальную ткань произведения в целом и непрерывно вести музыкальную линию на всем ее протяжении, не позволяя себе каких-либо остановок. В результате пьеса стала звучать более цельно, естественно, выразительно.

Из сказанного можно сделать вывод, что развитие самостоятельности учащихся на этапе окончательной отделки музыкального произведения и его .эстрадной готовности зависит от общего развития учащихся и круга их знаний, от их технических и .эмоциональных возможностей, от их понимания цели работы на данном этапе, от их инициативы и умения сосредоточиться во время исполнения на передаче содержания музыкального произведения. Самостоятельность учащегося можно и нужно развивать, и делать это следует с первых шагов его в музыке. Необходимо ставить перед учеником задачи воспроизведения художественных образов музыкальных произведений и подводить его к тому, чтобы он все осознал, прочувствовал и умел проанализировать свое исполнение, а главное, сам стремился бы к исполнению яркому, образному, выразительному.

 Ассоциативное мышление, музыкально-слуховые представления и самостоятельность учащегося непосредственно связаны друг с другом и находятся в прямой зависимости. Чем больше развиты ассоциативное мышление и музыкально-слуховые представления ученика, тем большую самостоятельность в работе он может проявить. Лишь комплекс всех перечисленных компонентов поможет развитию самостоятельности учащегося и приведет его к определенному успеху.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Комплексное воспитание, творческие методы обучения начинающего пианиста приемлемы к любому ребенку. Разница лишь в том, что музыкантом-профессионалом может стать высокоодаренный ученик, в то время как подавляющее большинство учащихся становятся музыкантами-любителями. Современному педагогу необходимо владеть методами работы с учениками различных уровней одаренности не только в традиционной музыкальной школе, но и в музыкальной студии или кружке при школе.

Свой метод формирования навыков самостоятельности учащихся я начала разрабатывать более 10 лет назад и за этот период убедилась, что он способствует многостороннему развитию учащегося, благотворно отражается на его успехах в обучении на музыкальных инструментах.

Принципы и методы современной творческой педагогики должны способствовать решению разнообразных задач воспитания музыканта в процессе обучения игре на фортепиано: стимулирования активного, заинтересованного отношения к музыке, желание музицировать и творчески самовыражаться с помощью фортепиано, исполнительски овладевать всем разнообразием исторических и современных пластов фортепианной литературы, развивать художественный вкус и эрудицию во всем разнообразии жанров и стилей музыки народной, академической и популярной.

Игра на музыкальном инструменте должна приносить эмоциональное удовлетворение, чувство радости от собственной творческой деятельности. Хотелось бы, чтобы к концу обучения, ученик научился анализировать, читать несложный текст с «листа», был способен составить собственное мнение о пьесе, заметить особенности, трудности. Такой ученик, взрослея, сохранит навыки игры на инструменте, интерес и желание познакомиться с новым для него нотным текстом, будет в состоянии это сделать, сумеет применить приобретенные навыки в современной жизни.

Считаю нужным отметить, что в разработке указан примерный  ход формирования навыков самостоятельности учащихся. Этот опыт проверен моей многолетней практикой. В ходе работы я последовательно акцентирую внимание на каждом компоненте. Это способствует поэтапному, постепенному формированию навыков самостоятельного мышления учащихся. В конечном итоге у детей создается целостное представление о музыкальных произведениях, как отражение философско-эстетических взглядов композитора, его духовного мира, исторической  эпохи в которой он жил. Поэтому ребенок не просто воспроизводит нотный текст, а в состоянии понять замысел композитора и передать свое видение художественного образа. Свидетельством осознания содержания музыкального произведения являются успешные  выступления моих учеников на многочисленных концертах, а также грамоты за лучшее исполнение музыкальных произведений на районных, городских и республиканских конкурсах.

 Небезуспешные результаты применения этой методики дают основание предлагать пользование ею не только педагогам – музыкантам, но и другим педагогам дополнительного образования художественного-эстетического направления.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Азаров Ю. П. Искусство воспитывать. – М.,1985.
2. Алексеев А. Д. Методика обучения игре на фортепиано. – М.,1980.
3. Алиев Ю Б. Музыкальное воспитание // Музыкальная энциклопедия. Т. 3. – М.:Советская энциклопедия. 1976.
4. Артоболевская А. Д. Первая встреча с музыкой. – М.; Советский композитор, 1978.
5. Асафьев Б. О музыально-творческих навыках у детей. Сб.: Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. – Л.,1973.
6. Баренбойм Л. А. Музыкальная педагогика и исполнительство. – Л., 1974.
7. Бузони Ф. О пианистическом мастерстве – М., 1962.
8. Выгодский Л. Воображение и творчество в детском возрасте. – М., 1991.
9. Гольденвейзер А. Б. Исполнительские комментарии. – М.,1966.
10. Гофман И. Фортепианная игра. Вопросы и ответы. М., 1961.
11. Кабалевский Д. Б. Воспитание ума и сердца: Книга для учителя. – М.,1984.
12. Коган Г. О. О работе музыканта-педагога. Сб.: Вопросы музыкальной педагогики, № 1. М., 1972.
13. Ляховицкая С. Развитие навыков самостоятельности у юных музыкантов. Сб.: Вопросы преподавания в детской музыкальной школе. – М.- Л.:Музгиз, 1965.
14. Маркевич Ф. Психологические факторы в фортепианном обучении. Сб.: Ребенок за роялем. – М., 1981.
15.  Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры. – М., 1982.
16.  Николаев А. Пути сближения задач профессионального и общего музыкального образования.//Методические записки по вопросам музыкального образования. – М., 1966.
17. Петров И. К вопросу о развитии творческих способностей младших школьников. Сб.: Вопросы музыкальной педагогики, № 7. – М.,1986.
18.  Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. Избранные труды. – М., 1985. – Т. 1.
19.  Флиер С. Е. Статьи. Воспоминания. Интервью. – М., 1983.
20.  Цыпин Г. М. Обучение игре на фортепиано. – М.: Просвещение, 1984.
21. Ушинский К. Д. Собр.соч.,т. I-II. М. – Л., 1952.
22.  Шатковский Г. Развитие музыкального слуха и навыков творческого музицирования. – М., 1986.
23.  Щапов А. П. Фортепианный урок в музыкальной школе и училище. – М.: Классика – ХХI, 2004.