Полезные статьи для коллег.
статья на тему

Людмила Печатникова

Профессиональное амплуа учителя: как его определить?

Опросник, который позволяет узнать свои сильные и слабые стороны в отношениях с классом

В каждом учителе, вне зависимости от того, какой предмет он преподает, живет человек, увлеченный той или иной областью знаний, стремящийся открыть ее для учеников. А еще педагог сосредоточен на развитии ребенка. А еще – он знаток скрытых мотивов поведения, особенностей того или иного склада детского характера. А еще, еще, еще!..
Французский психолог и педагог Жак Нимье придумал небольшой опросник, позволяющий учителю понять какие аспекты взаимодействия с классом для него наиболее актуальны в данный момент. 

 Правила

Важно помнить, что опросник не тест, тут нет правильных и неправильных ответов. Это лишь повод задуматься о том, что с нами происходит, и, поняв, в какой точке находимся, решить, в каком направлении делать следующий шаг.
Наконец, следует признать, что ответы и итоги, как правило, сиюминутны. Речь идет про взаимоотношения с этими детьми (кстати, в случае затруднения с выбором варианта полезно бывает думать не про всю свою педагогическую деятельность, а про один конкретный класс или учебную группу) в данный период времени (весна, начало предэкзаменационного марафона, накопившаяся усталость, победы на олимпиадах…).

Приступим

Перед вами 23 фразы. Выберите те формулировки, которые кажутся вам верными или скорее верными, чем нет. Количество выборов не ограничено. Важно понять: согласен (хотя бы в общих чертах) или категорически возражаю.

1. Заниматься своим предметом (исследовать, читать специальную литературу, решать сложные задачи…) мне интереснее, чем преподавать.
2. В первую очередь мне важно, чтобы мои ученики были успешными, чтобы у них все получалось.
3. Я разрешаю ученикам жевать жвачку на уроке.
4. Я стараюсь проверить все письменные работы учеников.
5. Мне важно объединять учеников класса, мне важно, чтобы не было отчуждения между детьми, а также между мною и учениками.
6. Мне нравится, когда ученики приходят ко мне поговорить о личных проблемах.
7. Я разрешаю ученикам в определенных ситуациях перемещаться по классу самостоятельно, не спрашивая меня.
8. Я разрешаю ученикам перебивать меня.
9. На моих уроках чаще всего тишина невозможна.
10. Мне неприятно чувствовать сопротивление детей по отношению к моим действиям, в какой бы форме это сопротивление ни выражалось.
11. Для меня отношения с учениками важнее, чем знание ими предмета.
12. Мне приятно, когда ребята мною довольны, им нравятся мои уроки.
13. Я разрешаю детям обращаться ко мне без отчества (на «ты»).
14. Я замечаю, что, если ученики слышат от меня резкое «не знаю», они бывают ошеломлены, обескуражены.
15. Мне важно дать почувствовать ученикам, что можно пользоваться своим интеллектом, можно мыслить.
16. Учителя русского языка и литературы всегда лучше знают учеников.
17. Иногда мне кажется, ученики слишком загружают меня, их слишком много, чтобы я мог(ла) уделить внимание каждому.
18. Я регулярно задаю ученикам на дом, чтобы их контролировать.
19. В моей практике встречались классы, которые были настроены достаточно агрессивно по отношению ко мне.
20. Я часто вхожу в класс с определенным предчувствием.
21. В начале учебного года у меня частенько случаются различные проблемы со здоровьем: болит голова, желудок, горло.
22. Я избегаю физического контакта с учениками (не глажу по голове или по плечу, не беру за руку…).
23. Мне нравится обращать внимание детей на то, как они говорят, на точность выражения мысли.

Ключ

Самое трудное, конечно, не подглядеть заранее, на что намекает каждое предложение. Итак, в том, как педагог выстраивает отношения с учениками, можно выделить три основные тенденции, линии, каждая из которых имеет свои полюса, взаимно противоположные позиции. Некоторые утверждения свойственны разным позициям. Имеет смысл обратить внимание на контекст выбора. 
Первая пара противоположностей лежит на оси «анархия – диктатура».
Тезисы под номерами 2, 4, 5, 18, 23 – это позиция лидера успешной команды, предметника, хранителя и распространителя культурных норм. Но в то же время дотошного контролера. Здесь есть один подводный камень: слишком сильный лидер и гиперответственный контролер приучает свою команду к пассивности, провоцирует детей исполнять роль марионеток.
Тезисы под номерами 3, 7, 10, 17, 19 – поведение старшего друга, дающего ученикам опыт свободы, в том числе опыт противостояния, обретения своей позиции. Очевидно, увлекшись этой ролью, педагог рискует оставить детей без какой бы то ни было точки опоры, без внятных правил игры.
Вторая пара ролей связана тем, какая дистанция комфортна для учителя во взаимоотношениях с детьми.
Тезисы под номерами 6, 7, 8, 11, 13 – в педагоге живет заботливый и внимательный родитель, обеспечивающий ученикам эмоционально комфортную обстановку. И почти никаких требований. Снова риск…
Тезисы под номерами 9, 14, 17, 19, 22 – свойственны учителю, сохраняющему дистанцию с учениками, организатору ситуаций, провоцирующему самостоятельную деятельность ребят. Увы, отстраненность, бывает, граничит с отчужденностью.
Наконец, третья пара позиций – это степень доверия или напряженности педагога во взаимоотношениях с классом.
Тезисы под номерами 6, 11, 12, 16, 20 – позиция психолога, умеющего выстраивать личные отношения с учениками. Важно только, чтобы при этом не пострадали интересы преподаваемого предмета.
Тезисы под номерами 1, 4, 10, 15, 21 мнение предметника, интеллектуала, развивающего в первую очередь детское мышление, порой вопреки сиюминутным интересам учеников. И отчасти «заслоняющегося» от учеников предметом.
Разумеется, в каждом учителе в той или иной степени представлены все позиции (почти все). Самое интересное – в какой пропорции? Что преобладает? Что вам не свойственно? Сложившаяся картинка устраивает или хочется что-то изменить?

Общественное мнение

Приведенную выше анкету уже заполнили 4000 педагогов Европы. Любопытно, каков их выбор?
Сначала пройдемся по основным тенденциям. В центре внимания – степень свободы, которую учитель должен предоставить детям. Педагог гораздо чаще чувствует себя лидером, чем старшим другом: 99,2% против 80%. Самый большой разрыв, максимальное напряжение. На втором месте?– степень внутренней свободы самого педагога. И здесь преобладает тревожность, скованность, хотя и ненамного: 97% выборов в группе предметников и 92% у психологов. С точки зрения дистанции никаких сюрпризов: родителем учитель чувствует себя чаще, чем организатором (79% и 73%).

Теперь детали.

В роли лидера педагог полон противоречий. Прежде всего он обязан регулярно задавать что-нибудь на дом (№18 – 31,6%) и, конечно, поддерживать единство коллектива, командный дух (№5 – 27,6%). При этом с утверждением №4 (регулярная проверка работ) соглашаются всего 16,5% (внимание к речи учеников популярнее: №23 – 18,7%; замечание сделать, уточнить, переспросить – дело пары секунд). Почему задающих на дом вдвое больше, чем старательно проверяющих? Скажете, невозможно читать ежедневно пачки тетрадей и листочков? А решить 5–6 задач за вечер, потом написать сочинение и ответить на вопросы по парочке параграфов из разных учебников? Двойные стандарты…
Вызывающий наибольшие сомнения в этой группе тезис №2 – всего 4,7%. Успех ученика, конечно, зависит не только от педагога (родители, среда, характер…), и большинство учителей не хотят (не могут) брать на себя полную ответственность за победу каждого ребенка в школьном марафоне. С другой стороны, если все рычаги управления в одних руках, то с кого и спрашивать результат?
Переходя на позицию старшего друга, учитель стремится не ограничивать личную свободу детей, не делать замечаний по мелочам (утверждение №3 признали верным 34,6%, №7 – 29,4%). Несмотря на активные дискуссии по поводу школьной агрессии, утверждение №19 признали верным всего 0,7% респондентов. Опять-таки вопреки бесконечным жалобам на перегрузку, только 3,5% педагогов устали именно от детей (тезис №17).
Самый популярный тезис предметников, собравший в опросе в целом максимальное количество голосов (№10 – 54,4%), про то, как неприятно чувствовать сопротивление учеников. Даже если ведешь их к благой цели. Можно ли избежать насилия и – оборотная сторона медали – самому не чувствовать смутного беспокойства? Один из вариантов – массовая поддержка утверждения №15 (25,1%). Удовольствие от процесса мышления, растущая уверенность в себе, радующие результаты. И ребята войдут во вкус. Тем более что педагог разговаривает с ними о том, что его самого искренне интересует (тезис №1 – 38,5%). Наверное, поэтому, несмотря на некоторую настороженность, не так много учителей внутренне не готовы войти в класс (предложение №21 – 1,8%).
Как психолог учитель, доверившийся детям, готов обсудить с ними внепредметные проблемы (утверждение №6 – 45,4%). В этой ипостаси он ценит личный контакт (тезис №11 – 20,2%), чувствует настроение аудитории (№20 – 6,5%), хотя не рассчитывает только на положительные эмоции класса (№12 – 2,7%). Именно на эмпатичных, сочувствующих преподавателей порой «выливается» скопившееся у детей напряжение. И взрослые часто готовы к этому. Вне зависимости от преподаваемого предмета (№16 – всего 0,2%).
Как бы ни был силен в педагоге инстинкт родителя, фамильярность в обращении не приветствуется (тезис №13 поддержал всего 1% опрошенных, утверждение №8 – 14%). Гораздо важнее внимание к ребенку, уважение его личной свободы (тезисы № 6 и 7 – см. выше).
Как только в педагоге просыпается организатор, тишина на уроке перестает казаться такой уж серьезной проблемой (утверждение №9 поддержали 36,2%). В самом деле, учитель не читает лекций – дети работают самостоятельно, обсуждают проблемы с одноклассниками. Преподаватель позволяет себе говорить классу «не знаю», вызывая изумление и провоцируя независимый поиск истины (тезис №14 – 22,7%). Отстраненность, кстати, не всегда приводит к отчужденности (с утверждением №22 согласны полпроцента опрошенных).

Подведем итог

Ради чего потрачено время на выбор тезисов, на чтение комментариев? Ради возможности задуматься, в какой роли мы себя чувствуем наиболее комфортно, а какую хотели бы играть пореже. Как прийти к идеальному соотношению – отдельный вопрос.
Еще одно приобретение: признание того, что мы можем быть полезны детям в любой роли. Контроль над ситуацией в классе необходим для продуктивной работы, а предоставление ученикам некоторой самостоятельности полезно для их развития. Нет учителя, у которого не сложились бы дружеские отношения с отдельными учениками, но без соблюдения определенных формальностей делового общения тоже не обойтись.
И вот в такой неустойчивой, неопределенной ситуации приходится педагогу обретать равновесие, личную гармонию. А что еще остается?

Татьяна Гурьянова

Классы коррекции – педагогика бессилия

Нужны ли особые классы для трудных?

(из статей 1992 и 1997 годов)

Деление детей по способностям – самое модное новшество. Оно пожаром распространяется по школам.
Во многих школах стали выделять слабых в отдельные классы. Но хорошо ли это для детей? Полезно ли это с педагогической точки зрения? Что будет с такими детьми, когда они станут старше?
Детьми, не вписывающимися в идеальный образ ученика, которым и с которыми трудно, наша педагогическая наука по-настоящему заинтересовалась лишь в начале XX века. Ученые обнародовали факт глубоких индивидуальных различий у детей одного возраста и призвали обратить внимание на проблему слабых. Даже пытались найти способы ее разрешения. Но пришла революция, история повернулась вспять, и в 1936 году исследования в этой области были признаны противоречащими марксистско-ленинской идеологии.
Перелом произошел в 60-х. На этот раз тревогу подняла уголовная статистика. Среди несовершеннолетних жуликов и убийц подавляющую часть составляли двоечники и второгодники. Госкомитет по науке и технике при Совмине СССР обратился к дефектологам. Побывав в школах Москвы, Прибалтики, Кавказа и Сибири, сотрудники НИИ дефектологии (ныне НИИ коррекционной педагогики) обнаружили: среди отстающих, кроме педагогически запущенных и физически ослабленных, много детей с проблемами, требующими особого вмешательства. От эмоциональных нарушений до задержки психического развития и умственной отсталости. На фоне перехода школы на новую, более сложную программу картина вырисовывалась удручающая.
Когда всплеск второгодничества достиг пределов – при том что требования высокого процента успеваемости все возрастали, решено было создать специальные учебные заведения; в общеобразовательных школах – специальные классы, а в них – особые условия. Отбором в новые классы занялись медико-педагогические комиссии, созданные при отделах народного образования. Цели были гуманные: охрана здоровья детей от непосильных школьных перегрузок, создание условий для полноценного развития, исправление имеющихся у них отклонений. Экспериментальная работа началась в 1968 году, а в 1970-м Минпрос объявил об эксперименте широкомасштабном. Однако по большому счету эксперимент со спецклассами на ситуацию с второгодничеством существенно не повлиял.
Эту же задачу решали в Америке.
Там от идеи спецклассов и школ, от создания разноуровневых программ и разного уровня требований пришли к мысли, поразительной по простоте и гуманности: для того чтобы избавиться от интеллектуальных и моральных проблем, детям риска вовсе не нужна изоляция, она им даже противопоказана.
Спецкласс – лишний повод почувствовать себя изгоем. Гораздо быстрее эти дети поправятся в условиях обычной школы. Особыми для них будут только индивидуальная, специально для них разработанная программа развития и, если это необходимо, дополнительная помощь специалиста. Результат превзошел ожидания. Став идеальным лекарством для трудных, идея интеграции оказалась спасением и для тех, кому приговор вынесла сама судьба. Вместе с хулиганами и тугодумами право учиться в обычной американской школе получили инвалиды. Блаполучные и неблагополучные дети в новых школах прекрасно ладили.
В это время (в 75-м) на Украине открылись экспериментальные классы выравнивания, их автор – в ту пору научный сотрудник НИИ педагогики УССР Галина Кумарина. Такие же были в Эстонии, но просуществовали недолго. Укомплектовав классы по всеохватному признаку неуспеваемости, эстонские учителя схватились за голову – настолько различными по характеру трудностей и технологии обучения оказались отобранные сюда дети.
Но Галина Федоровна острые углы такой ситуации сумела обойти, и через три года классы выравнивания получили официальное признание. Заслушав новаторов из Украины, коллегия Минпроса их начинание одобрила. В середине 80-х Галина Федоровна стала научным сотрудником академического института и переехала в Москву. Классы для детей риска пришлись ко двору не только в Москве, но и в российских регионах. Трудно сказать, кому пришла в голову мысль назвать классами выравнивания и классы для детей с задержкой психического развития, но это запутало всех. Чтобы откреститься от путаницы, Кумарина назвала свои классы коррекционными, или классами адаптации. А слово «выравнивание» отошло к классам для детей с задержкой психического развития. Но джинн из бутылки был уже выпущен: под видом коррекции педагоги уже использовали эти классы как отстойник для трудных. У коррекционных классов, а заодно и у классов выравнивания появилось новое неофициальное название – «класс дураков»...
...Деление детей на годных и негодных Симон Соловейчик считал самой опасной тенденцией нашей школы.
Однако тенденция налицо.
Вот и в московской школе открыли первый коррекционный класс. Здесь все фундаментально и при отборе, и во время обучения. Но делать так, как положено, хлопотно. И дорого. Необходимы специалисты. Обязательно – психолог и логопед. Желательно – медик и психиатр. К тому же система коррекционных классов – открытая. Скомпенсировался ребенок в щадящих условиях – переходит в общеобразовательный класс. Но это в идеале. Исследования школьных психологов наводят на грустные мысли: заниженная самооценка, комплекс неполноценности, выученная беспомощность.
…Вероятно, количество коррекционных классов будет расти еще и в связи с повальным возникновением так называемых элитных школ, которые откачивают сильных и выкидывают слабых. Изгоев будет все больше. А ведь каждый ребенок должен найти свою собственную нишу, получить шанс для дальнейшего развития. Мы просто не имеем права такой возможности ему не дать.

№ 13, 1992 и № 56, 1997

Александр Калмановский

Кому принадлежит урок - учителю или ученику?

Вопрос не в том, чья в классе власть, а в доверии и взаимопонимании между взрослыми и детьми

О чем думает первоклассник, ранним утром входя в класс? Что чувствует? Я долгое время не решался задавать этот вопрос детям, да и себе самому. Боялся услышать неискренний ответ. Чаще всего ребенок смотрит на нас и старается угадать, чего от него ждет взрослый. Но есть нечто особенное, что позволяет ученику не изменять себе. Это уникальное детское восприятие действительности. Значит, надо переместить фокус привычной учительской позиции на попытку разобраться в этом восприятии.
…Я попытался начать работу не с того, что привычно для каждого учителя, а стал работать с тем, о чем говорили дети. Помогать им только когда просили. Понял, что именно совместно с детьми в каждой конкретной ситуации можно оказать воздействие на их развитие.
Совместно с детьми? Но для этого как минимум надо уметь их слушать. Обладаем ли мы таким даром? Готовы услышать? Хотим ли? В ответах на эти вопросы постепенно становилась понятной и профессиональная функция учителя.
Мне было интересно установить истинные устремления ребенка. Не те, о которых он легко объявляет, а те, что сокрыты от внешнего глаза и о которых он и сам часто не подозревает. Ведь настоящую педагогическую работу можно вести только с истинными детскими устремлениями.
Однажды во время утреннего разговора Игорь сообщил свою радость: «Еду на дачу к бабушке!» Что же его так обрадовало? Возможность увидеть любимую бабушку? Отправиться в лес? Искупаться в речке? Оказалось, нет. Его привлекала возможность забраться в старый сарайчик на бабушкином дворе и повозиться с железками, которые только там и можно было найти. Ребенок, как правило, и сам не осознает, почему он так чувствует, видит, понимает. Просто рассказывает о происходящем. В своем восприятии он непроизволен и открыт. Но именно это и позволяет учителю правильнее интерпретировать его слова и поступки и действовать соответственно, а самому ребенку расширить рамки своей свободы.
…Одна девочка с трудом решала математические примеры, и ей не нравилась эта работа, а вот задачи давались сравнительно легко, и она решала их с удовольствием. Обычно учитель старается сделать так, чтобы девочка все же научилась решать ненавистные примеры. Применяет десяток методик, тратит усилия и профессиональное мастерство. Но важным окажется другое – то, что не зависит ни от каких методик, а стоит именно за этой особенностью его ученицы.
Важными окажутся ее прошлый опыт и ее человеческая уникальность. Девочке надо было представить конкретную ситуацию, которая соответствовала бы решаемому примеру, можно сказать, сочинить на пример задачку. Для этого всегда необходимо время. А его-то и не хватало. Выходило, что ей не годились условия, созданные учителем для выполнения работы, а неспособность к абстрактным математическим действиям была ни при чем.
Я не стремился научить эту девочку арифметике, а стал расспрашивать, что с ней происходит, когда она решает примеры, и что – когда задачки. То есть пытался реконструировать эту ее жизненную историю, чтобы построить основания для дальнейшей работы и создать соответствующие условия.
Так возникает ситуация, когда нет учителя и учеников, а есть сообщество людей, которые стремятся понять друг друга и осуществить какую-то деятельность, каждый сообразно своим собственным замыслам. На первый план выходят продолжительные диалоги, подробное изучение детского восприятия, реконструкция прошлого опыта. И все это сразу порождает новые формы жизнедеятельности, которые, естественно, вступают в противоречие с традиционным укладом школы.
Вот почему мои уроки многим кажутся странными. Ведь формы наших занятий рождаются в совместном с детьми проекте, а не устанавливаются кем-то извне. Любая новая инициатива ребенка или взрослого может изменить всю структуру, и она потому и не является жесткой и окончательно оформленной, а какой-то плавающей, что каждый следующий шаг участников непредсказуем. Именно это предопределяет активное творческое начало и детей, и взрослых.

№ 13, 1999

Круглый стол

По какой программе учитель учит лучше – по своей или по официальной?

Мировой опыт показал, что авторские программы отдельных учителей бывают хуже, чем государственные программы, созданные коллективами ученых и методистов. Но оказалось, что по своей, пусть даже слабой, программе преподаватель учит лучше, чем по хорошей чужой, навязанной ему. Так что же важнее: полная, отработанная, замечательная программа или успехи детей? Участники «круглого стола» «ПС» приводят свои аргументы.

В обсуждении принимали участие:

Ж.АРУТЮНОВА, Г.КУЗНЕЦОВА (Клуб преподавателей французского языка  
при Ассоциации друзей Франции);
Б.ПИГАРЕВ, Е.БУНИМОВИЧ  (Ассоциация учителей математики);
3.САФОНОВА (Ассоциация толстовских школ);
В.КАЙМИН, С.БОГДАНОВА (Ассоциация учителей информатики России);
В.КАЛИНИН (Ассоциация «Экологическое образование»)

•Есть один очень острый момент: можно сказать «давай авторские программы!» – и все начнут их составлять. Но в американских вузах, например, учат, как правильно и грамотно составить программу, – это большое искусство. Есть кафедра науки составления программ, написаны толстые книги. У нас ничего этого нет, а значит, писать программу не может каждый, иначе это превратится в педагогическую графоманию.
•Вопрос о программах – это вопрос границ демократии в школе. Раньше такая проблема не стояла: существовал всесоюзный учебник, все должны были по нему заниматься. Теперь при единой программе могут использоваться разные учебники. И в разных типах школ сегодня проблема решается по-разному: в свободных школах учителя получили возможность использовать свои оригинальные разработки.
•Вопрос о программах возвращает нас к вопросу о целях образования. Получается, что учитель, пишущий авторскую программу, сам определяет цели образования и программы составляет в соответствии со своими представлениями. Но должен ли в таком случае вообще составлять программы учитель, а не сторонний человек?
•Еще одна проблема – проблема критериев. Как может учитель, который 20 лет преподавал по одному учебнику и был лишен какого-либо выбора, сориентироваться, как, из чего и по каким принципам выбирать? У большинства учителей нет таких навыков. А положение в области учебников (например, по иностранным языкам) таково, что на рынок хлынул поток самых разных учебников и учителя растерялись – чему отдать предпочтение?
•С другой стороны, в России огромное число учителей талантливых, они составляют свои программы, может быть, даже работают по ним. В программе можно написать все что угодно, но самое главное – что будет на экзамене, который пришлют роно, министерство? Получается, что программа должна быть подогнана под экзамены: выпускные или в какой-либо конкретный вуз.
•До тех пор, пока в представлении учителя программа будет восприниматься как спущенный сверху документ, ориентированный на часы или экзамены, желание писать свои программы, вносить элементы творчества в работу может и не возникнуть. Большинство учителей держит традиция!
•Новая проблема школы: где-то авторские программы не приветствуются, а где-то их почти требуют.
•Может быть, стоит говорить не о программах, а о вариативности? Определить обязательную часть (например, 60% часов), а остальное время отдать оригинальной методике учителя.
•Может быть, есть смысл поговорить о конкурсе учебных планов? Или объявить конкурс педагогической фантастики, конкурс фантастической программы?
•Но откуда учителю взять силы и время для таких программ, которые вряд ли будут реализованы в его школьной практике?
•Идеальная авторская программа та, которая удовлетворяет автора, детей, родителей, администрацию школы. Но возможна ли такая программа в принципе? Ведь у всех разные взгляды на цели школы, на задачи образования, и поэтому авторская программа одного учителя не может удовлетворить всех.
•Как выясняется из многих рассказов и писем педагогов, учить необычно, нестандартно можно и по обычной программе. Значит, авторская программа должна в первую очередь будить мысль, подталкивать к чему-то новому, а вовсе не утверждать, решать такие-то уравнения или не решать.
•Конкурс авторских программ может выявить людей, способных нестандартно мыслить, такой конкурс может пробудить к жизни интересные идеи, обнаружить талантливых, выдающихся учителей.

№ 48, 1995