«Развитие самостоятельности при формировании общетрудовых УН в урочной и внеурочной деятельности»
статья по теме

Педсовет

«Трудовые умения и навыки самостоятельной работы, как одна из составляющих социальной компетентности выпускников коррекционной школы»

Педсовет

«Развитие самостоятельности при формировании общетрудовых УН в урочной и внеурочной деятельности»

Судьба выпускников специальных (коррекционных) школ проблематична, так как на рынке труда они не выдерживают конкуренции со своими нормально развивающимися сверстниками. Особенно остра проблема трудоустройства.

Человек с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии, как гражданин ничем не отличается в праве на труд от других членов общества. Но ему нужна особая помощь в развитии своих способностей к трудовой деятельности и реализации своих прав на нее с обоюдной пользой для себя и окружающих.

Наиболее полно задачам трудовой подготовки и обеспечения трудовой занятостью лиц со специальными потребностями отвечает образовательно-адаптационная и реабилитационная среда школ VIII вида.

 Правильно созданные в них условия, формы и содержание профессионально-трудовой подготовки способны обеспечить ученику освоение в соответствии с его возможностями трудовых умений и навыков, профессиональных программ, формирование общей культуры личности, ее социализации и решению сопутствующих проблем социально-бытовых, досуговых, нравственно-этических. Эта среда должна, по возможности, компенсировать, ограничения жизнедеятельности умственно отсталого ребенка, позволяя ему после окончания школы выступать на рынке труда в доступных для него областях.

 Для успешной социальной адаптации рекомендуется расширять бытовой и социальный опыт детей с нарушениями интеллекта. Эту задачу можно решать средствами специального образования,   необходимостью  уделять особое  внимание  самостоятельности.

Самостоятельность – умение действовать по собственной инициативе, умение выполнять привычные действия без посторонней помощи и умение осуществлять самоконтроль.  

(поставить цель, учесть условия, осуществить элементарное планирование, получить результат)

Самостоятельность можно рассматривать в двух разных, но взаимосвязанных аспектах, как черта личности и как характеристика деятельности.

Внешними признаками самостоятельности, как характеристики деятельности является:

-планирование своей деятельности,

-выполнение самостоятельных заданий,

- систематический контроль,

-корректировка работы и её совершенствование.

Внутреннюю сторону самостоятельности образует потребностно-мотивационная сфера, усилия школьников, направленные на достижение цели.

В соответствии с критериями уровней самостоятельности можно выделить три уровня самостоятельности:

- высокий (творческий)

-средний  (частично-поисковый),

-низкий  (подражательно-пассивный, репродуктивный)

При подготовке к педсовету была проведена диагностика уровня самостоятельности среди обучающихся 8 класса.

Для диагностики уровня самостоятельности использовалось: экспертная оценка учителя, наблюдение за учащимися на уроках и во внеурочное время, анализ продуктов деятельности, тестирование.

Диагностировались общетрудовые умения (ориентировка в  учебном задании, планирование учебного задания, самоконтроль) и навыки самообслуживания (проведение генеральных уборок, выполнение дежурства, выполнение вечернего туалета).

 Как видно из представленных данных, у 49% детей в урочной деятельности и у 58% детей во внеурочной деятельности выявился  низкий уровень самостоятельности.

Учащиеся этой группы   не могут начать выполнять задания по разным причинам: не усвоили материал, невнимательность, неустойчивость эмоционально-волевой сферы.

Учащиеся этой группы нуждаются в разных видах помощи: словесно, наглядной, предметно-практической. Темп усвоения материала значительно ниже.

Аналогичные задания выполняют с трудом, но каждое несколько измененное задание воспринимается ими, как новое. Это свидетельствует о низкой способности учащихся обобщать. Использование наглядных средств обучения оказывается для них недостаточным.

У 33% детей в урочной деятельности и у 38% детей во внеурочной деятельности выявился  средний уровень самостоятельности.

Учащиеся этой группы в ходе выполнения трудовых заданий испытывают незначительные трудности.

Наблюдается меньшая самостоятельность в выполнении всех видов работ, они нуждаются в помощи учителя, как активизирующей, так и организующей. Но при этом учащиеся снижают темп работы, допускают ошибки, которые могут быть исправлены с незначительной помощью. Объяснения своих действий недостаточно точны, даются в развернутом плане с меньшей степенью обобщенности. Им нужна помощь в виде наводящих вопросов, подробного плана, инструкционных карт, различных видов наглядности. Они инертны, поэтому помощь нужна в начале выполнения задания, после чего они могут работать самостоятельно.

У детей этой группы нужно воспитывать уверенность в своих силах, поощрять начинания, развивать творческую инициативу. Давать поручения в процессе деятельности, на занятиях чаще вызывать, задавать вопросы, заставляющие думать.

 У 18% детей в урочной деятельности и у 4% детей во внеурочной деятельности выявился  высокий  уровень самостоятельности.

Учащиеся данной группы самостоятельно приступают к выполнению трудовых заданий после объяснения учителя и активно ориентируются в задании.

 Они не испытывают больших затруднений при выполнении измененных заданий, в основном правильно используют имеющийся опыт, выполняя новую работу.

Нужно только поддерживать и развивать их интерес, давать усложненные задания, предъявлять более высокие требования к их ответам.

 Такое деление на группы условное.

Есть особая группа, которые не могут работать самостоятельно, с этой группой нужно проводить индивидуальную, дифференцированную работу в ходе урока. Один понимает общее объяснение, но практическая работа всегда оставляет желать лучшего из-за слабо развитой моторики, другой ничего не понимает, выполняет работу как по приказу (« сделай так»).

Разные данные развития самостоятельности в урочное и во внеурочное время имеет свое объяснение: предьявляются разные требования к конечному результату.

Необходимо при оценке по профессионально – трудовому обучению учитывать степень самостоятельности во внеурочное время.

 Выяснение причин слабой подготовки учащихся  школы к самостоятельной  деятельности и определение эффективных путей формирования у воспитанников   работать самостоятельно является одной из самых актуальных задач олигофренопедагогики, положительное решение которой имеет важное теоретическое и практическое значение.

 Причинами  слабой подготовки являются:

1.Отсутствие у учащихся самостоятельности в выполнении задания по труду возникает в силу того, что они не умеют целенаправленно использовать в работе свои навыки и знания. Это выражается в неумении пользоваться инструкциями (устными и письменными), чертежами, образцами и моделями, в неумении планировать свою работу, выполнять её в определённой последовательности.

2.В ряде случаев педагог  коррекционной школы встает на неправильный путь. Вместо того чтобы на основе использования специальных коррекционных приемов подготовить учащегося к сознательному выполнению трудового задания, учитель обходит возникающие трудности, упрощая приемы работы, приспосабливая их к возможностям умственно отсталого школьника. Так, вместо выполнения задания на основе предварительного планирования, использования инструментальных измерений и т. д. учащиеся выполняют задания на основе широкого использования шаблонов, трафаретов и т. д. Тем самым школьник лишается самостоятельности в работе. Такое обучение не способствует формированию целенаправленных способов деятельности, необходимых навыков и умений. Напротив, оно способствует усугублению разрыва между низким уровнем психического развития школьников и требованиями, предъявляемыми к ним в процессе труда. Указанный разрыв следует устранять не путем упрощения способов действия, не путем приспособления к ограниченным возможностям умственно отсталых школьников, а на основе совершенствования приемов обучения и воспитания. Особенно важно уделить большое внимание расширению трудовых знаний и трудовых навыков учащихся, развитию у них обобщенных интеллектуальных умений и целенаправленных способов деятельности.

3.Противоречия в   приемах  и методах, которыми пользуются учителя профессионально – трудового обучения и воспитатели.

Программой по профессионально-трудовому обучению предусмотрено всё необходимое для подготовки обучающихся к самостоятельной работе с точки зрения трудовых умений и навыков.  Есть указания и на то, что ученики должны разбираться в чертежах, уметь планировать последовательность технологического процесса при изготовлении изделия, уметь объяснять как выполняются те или иные операции. Таким образом, в целом, программой предусмотрено воспитание у учащихся умения  самостоятельно работать.

Самостоятельная работа – это такая  работа,  которая  выполняется  без непосредственного  участия педагога,  но  по  его  заданию,   в   специально предоставленное для этого время, при  этом обучающиеся  сознательно  стремятся достигнуть поставленные цели, употребляя свои усилия и  выражая  в  той  или иной форме результат   умственных  или  физических   (либо  тех   и  других вместе) действий.

   Таким образом, самостоятельная работа – это не форма организации учебных занятий и  не метод обучения. Её правомерно рассматривать скорее как  средство  вовлечения учащихся  в  самостоятельную  познавательную   деятельность,   средство   ее логической и психологической организации.

Если работа – это производительный процесс по созданию, обработке чего-нибудь. Под деятельностью понимается внешняя и внутренняя активность человека, регулируемая осознанием цели.

Конечной целью формирования самостоятельной учебной деятельности является становление школьника как её субъекта, достижение такого уровня развития обучающихся, когда они оказываются в силах самостоятельно ставить цель деятельности, актуализировать для решения задачи знания и способы деятельности, кагда они могут планировать и контролировать свои действия, соотносить полученный результат с поставленной целью, т.е. самостоятельно осуществлять учебную деятельность.

Одной из ведущих задач по развитию самостоятельности является:

1)  создание условий для организации   самостоятельной  деятельности.

 2)  управление самостоятельной  деятельностью обучающихся.

Пути формирования условий для организации      самостоятельной деятельности       это:

-диагностика уровня самостоятельности

-выделение основных этапов организации самостоятельной деятельности

Чтобы определить уровень самостоятельности школьников можно воспользоваться различными методиками, например: методика «ответь на вопрос», «подчеркни правильно», «рисунок рассказывает», «ситуация выбора», «ситуация вынужденности», «лестница».

При изучении детей целесообразно использовать различные исследовательские методы. Важно также наблюдать за детьми. Наблюдение – незаменимый метод при изучении детей.

Только их сочетание может дать достоверную, вполне объективную, достаточно полную картину.

 Необходимо определить основные этапы организации самостоятельной деятельности школьников, как на уровне педагога, так и на уровне ученика.

  1  этап. Подготовительно – мотивационный.

Важнейшим условием формирования самостоятельности является мотивация, в основе которой лежат эмоции. У многих детей с ОВЗ наблюдается дефицит эмоционального общения или ограничен диапазон эмоций. Задача занятия  должна быть предъявлена в такой форме, чтобы дети захотели её решать. Нецелесообразно навязывать готовые формы, правила. Нужно создавать ситуации, в ходе которых дети сами бы искали решение.

Но наши дети зачастую не хотят ничего делать; у них не развита мотивационная сфера, у них плохо работает анализаторная система, через которую должна поступать информация. Что делать? С этой целью предлагается пользоваться различными приёмами и методами.

 2 этап. Репродуктивно – поисковый.

Создание возможности поиска способов решения познавательных задач. Создание ситуации, в которой учащиеся определяет цель своих действий, стимулирует процесс осмысления:

- Что я делаю? Для чего? Чего хочу добиться?

 Эти приёмы стимулируют мыслительную деятельность, опираясь на различные анализаторы или сразу на несколько.

           3 этап. Поисково-творческий.

Включение учеников в  продуктивную самостоятельную деятельность. Наиболее эффективными условиями развития навыков самостоятельной деятельности у детей с ограниченными возможностями здоровья являются ситуации творческого характера, развитие их способностей и возможностей, предполагающих возникновение стимула, побуждающего его к преодолению трудностей, им посильных. Можно использовать групповую форму работы, систему дифференцированных заданий.

Руководящая роль на этом этапе принадлежит педагогу. Однако это руководство не должно заменять самостоятельности детей, ибо излишняя опека, выполнение работы за них формируют черты пассивности. Можно включать дозированную поэтапную помощь, т. е. подойти показать, но с одним, а не со всеми вместе.

  В процессе работы педагог  исправляет ошибки, направляет деятельность в нужное русло, демонстрирует лучшие промежуточные результаты.  Это зависит от уровня самостоятельности детей.

           4 этап. Аналитический.

 Аналитический этап нацелен на побуждение детей к анализу собственной деятельности, сравнивание с образцом, выявление причины ошибок и неточностей в своей работе.

При анализе конечного результата необходимо создать условия для положительного переживания успеха, поддержания уверенности; возможно использование системы поощрений. Посредством оценки осуществляется социальное воздействие на деятельность личности. Очень важно правильно её организовать, аргументировать. Для детей  с  нарушенной эмоционально-волевой сферой, оценка выступает мощным средством коррекции его отклонений. Мы должны знать, как озвучивать оценочную информацию применительно к каждому воспитаннику. Общая оценка группы «мы все хорошо поработали» - наислабейший вариант. Нужно создать ситуацию успеха каждому, обратить внимание на оценивание самого процесса деятельности, а не полученного результата. Именно при оценке, которая соотносится с уровнем достижений личности, реальным становится управление деятельностью воспитанника, организации её в нужном направлении. Не только положительная, но и отрицательная оценка может оказать благотворное влияние, если она обоснована и мотивирована.

 Как любая деятельность самостоятельная работа требует управления.

Управление – это процесс активных воздействий на упрвляемую систему (или объект управления) для достижения вполне определенной цели. Цель управления – это эффективное и планомерное использование сил, средств, времени, людских ресурсов для достижения оптимального результата.

Задача  управления самостоятельной деятельности должна обеспечивать реализацию обучающей, воспитательной, развивающей функции  самостоятельной деятельности.

Учащиеся испытывают потребность в педагогическом руководстве.

Педагогическое  руководство – это управление самостоятельной деятельностью учащихся на этапе её непосредственного осуществления: предъявления учебной задачи ученику, инструктаж по её выполнению, мотивация ее разрешения, контроль и коррекция самостоятельных действий учащихся, оценивание результатов самостоятельной деятельности. На каком же этапе учащиеся больше всего нуждаются в педагогическом руководстве? Традиционно считалось, что таким этапом было начало работы. Однако самым значительным для учеников оказался тот этап управления, на котором процесс познавательной деятельности протекает наиболее интенсивно, т.е. тогда, когда задание уже выполняется. Учитель действительно не принимает участия в выполнении задания, но он организует деятельность класса, направляет познавательный процесс, создает необходимые условия и настрой, а это важно, чтобы поддержать начинания, добровольность и самостоятельность.

В процессе  управления самостоятельной деятельностью не последнее место принадлежит преподавателю, так как он принимает прямое участие в организации педагогического процесса.

Исходя из этого можно выделить следующие принципы управления:

- Дифференцированный подход к учащимся с соблюдением посильных учебных заданий

- Планомерное возрастание  нагрузок и последовательный переход к более общим указаниям по их выполнению

- постепенное отделение педагога и занятие им позиции пассивного наблюдателя за процессом

- переход от контроля педагога к самоконтролю

В результате систематического руководства педагога, ориентирующего и направляющего действия школьников, у них формируются обобщенные умения контролировать и корректировать свои действия, осуществлять их планово, адекватно переносить свой прошлый опыт и знания в новые условия, действовать точно и согласованно.

Необходимо продумать дополнительные мероприятия, направленные на формирование самостоятельности у школьников.

Выступающие покажут пути развития самостоятельности во время выполнения общетрудовых умений в урочное и внеурочное время.

Развитие самостоятельности при планировании учебных заданий

в учебное и внеурочное время.

   Особое внимание в нашей школе уделяется созданию условий для социально-трудовой подготовки воспитанников, которая реализуется  через:

- профессионально-трудовое обучение;

- обслуживающий труд;

- общественно-полезный труд во внеурочное время.

Навыки самообслуживания формируются  в классах начиная с 1 класса. Воспитатели приучают ребенка к порядку:  у каждого воспитанника есть свое место в шкафу, там все должно лежать если не в идеальном, то в разумно организованном порядке. Большое внимание уделяется внешнему виду детей: приучают их следить за чистотой школьной и повседневной одежды, доверяют глажку вещей. Дети учатся самообслуживанию, самостоятельно выполняют влажные уборки, наводят порядок в помещениях, осуществляют мелкий ремонт одежды, учатся накрывать столы.

В интернате воспитанники осваивают навыки  общественно-полезного труда. Весной и осенью дети ведут работу по благоустройству территории школы и прилегающих к ней участков.

Вся воспитательная работа направлена на подготовку выпускников к самостоятельной жизни, помогает раскрыть, развить способности, возможности каждого воспитанника.

Важной задачей коррекционной школы является развитие у учащихся трудовых умений и навыков, необходимых в любой трудовой деятельности.

Школьников нужно научить планировать свои действия, контролировать и регулировать их выполнение, работать аккуратно, целенаправленно, самостоятельно.

Умственно отсталые школьники испытывают значительные затруднения при самостоятельном планировании предстоящей работы. Это обусловлено следующим:

- своеобразием познавательной деятельности учащихся с нарушением интеллектуального развития и в значительном недоразвитии словесно-логического мышления;

- недостаточным умением детей ориентироваться в задании:

- учащиеся часто приступают к работе без предварительного анализа изделия, не планируют ход его изготовления. В результате их действия оказываются неадекватными цели, стоящей перед ними;

- трудностями, которые они испытывают при определении условий выполнения задания, в частности, не могут установить, какие им потребуются инструменты, и, как правило, выбирают те, которыми пользовались на предыдущих уроках труда;

- особенностями высшей нервной деятельности у детей с нарушением интеллекта, которые вызывают значительные трудности при выполнении практического задания, представленного в виде словесной инструкции.

  Планирование тесно связано с целенаправленностью деятельности, а нарушения этого процесса, свойственные умственно отсталым школьникам, оказывают негативное влияние на определение последовательности действий, выбор наиболее эффективных способов выполнения трудового задания, т.е. на процесс планирования.

  Планирование работы включает в себя установление последовательности трудовых операций, определение приемов работы и инструментов, нужных для их выполнения. Обучение планированию осуществляется в определенной последовательности и способствуют тому, что дети осознают необходимость составлять план и придерживаться его в практической деятельности. Вначале учитель объясняет выполнение каждой операции отдельно, чередуя показ трудовых действий со словесной инструкцией. Затем дети учатся планировать ближайшую операцию. Например: обработка почвы с помощью лопаты -  составляем план работы, проговаривая каждую операцию – « С чего начнем работу? Какой инструмент понадобится для работы? Что будем делать дальше? Какие требования при перекопке почвы нужно соблюдать? Как будем  перекапывать почву?»  Это позволяет не только формулировать отдельные пункты плана, но и действовать в соответствии с запланированным. Далее учащиеся учатся составлять план с частичной помощью учителя. Постепенно школьники подводятся к самостоятельному определению порядка работы. Для успешной работы по развитию самостоятельного планирования  важную роль играют наглядные пособия, особенно значимую помощь оказывают технологические карты, позволяющие активизировать и направлять практическое мышление школьников. Использование технологической карты на уроках трудового обучения помогает детям устанавливать наиболее логическую последовательность изготовления объекта, и это пособие оказывает учащимся помощь при практическом выполнении задания: учит отбирать необходимые инструменты, материалы и приспособления, пользоваться рациональными приёмами труда, применять в работе нужные правила, осуществлять поэтапный контроль выполнения изделия; использование карты способствует успешному выполнению задания, что создаёт у учащихся положительный эмоциональный настрой, заинтересованность в работе, повышает веру в свои силы. Применение технологических карт, пооперационных карт, картинного плана на занятиях способствует воспитанию у детей готовности работать с подобного рода инструкциями не только на уроках труда, но и на других предметах; они дают возможность учителю чётко организовать урок, облегчают объяснение задания, делают более доступными инструктирование и показ способов выполнения отдельных приёмов.

В процессе работы с технологическими картами варьируются задания, привлекается к работе весь класс. Когда у детей вырабатываются некоторые умения определять последовательность предстоящей работы по расставленным предметным образцам карты, задания усложняются, создаются проблемные ситуации путём замены местами одного или нескольких предметных образцов карты.

 Такие приёмы побуждают детей внимательно анализировать содержание каждого компонента карты, проводить сравнения рядом стоящих образцов.

 Сложным заданием является самостоятельная расстановка всех компонентов карты в нужной последовательности.

 К концу обучения дети твёрдо усваивают, что перед началом работы следует внимательно изучить образец изделия, продумать с какого технологического приёма   нужно начинать работу.  

       Предметные, предметно-технологические и инструкционные карты используются  на различных этапах урока. Умение планировать свою работу и осуществлять ее по плану есть один из основных признаков осмысленного и самостоятельного выполнения задания.

    Положительных результатов у учащихся в умении самостоятельно планировать свою работу можно достичь при соблюдении следующих правил:

* от простого к сложному,

* от более известного к менее известному,

* от конкретного к абстрактному.

Формирование приемов самоконтроля у учащихся на уроках профессионально трудового обучения.

В настоящее время на первое место выдвигается развивающая функция обучения, способствующая становлению личности школьника и обеспечивающая развитие его способностей, в том числе и самостоятельности. Целью формирования самостоятельности у учащихся является достижение ими такого уровня развития, когда они оказываются в силах самостоятельно ставить цель деятельности, актуализировать ее необходимость, планировать для решения задачи и способы деятельности, корректировать их осуществление, соотносить полученный результат с поставленной целью, т.е. самостоятельно осуществлять учебную и другие виды деятельности.

Навыки самоконтроля формируются у детей в процессе игровой, трудовой, учебной деятельности под влиянием взрослых и коллектива, и воспитывать эти навыки необходимо уже с дошкольного возраста, постепенно совершенствуя, усложняя их в процессе возрастного развития. Следует настойчиво учить детей контролировать свои действия, следить за собой, отдавать себе отчёт в том, что и как они делают, предвидеть результаты своих действий и соотносить их с тем, что требуется.

 Оптимальная педагогическая стратегия состоит в поэтапном разграничении контролирующих и оценивающих функций педагога и школьника. На каждом возрастном этапе соотношение внешних и внутренних регуляций меняется, пока человек не достигает способности полностью самостоятельно оценивать и направлять свое поведение.

Выделяют три вида самоконтроля: итоговый, пооперационный и планирующий. Формирование знаний, умений по всем трем перечисленным видам самоконтроля происходит у учащихся одновременно, при этом каждый из видов является более сложной версией другого.

Итоговый самоконтроль заключается в умении контролировать свой результат. При организации учебной деятельности важно, чтобы ученики хорошо представляли себе конечный продукт своего труда. Чёткое осознание цели своей деятельности способствует её эффективной организации, мотивации, сказывается на результатах усвоения. Пример такого вида:

Карта самоконтроля готовности к уроку по теме:

1. Организация рабочего места.          

2. Соблюдение правил т.б при работе.        

3. Подготовка рабочего места.        

4. Наличие необходимых инструментов.

Одновременно умения по итоговому самоконтролю упрощают получение навыков по пооперационному самоконтролю, при котором внимание учеников концентрируется на самом процессе деятельности, устанавливаются связи между каждым этапом деятельности. Например:

 Карта пооперационного самоконтроля к уроку по теме:

Порядок выполнения работы         Изображение         Отметка

Через пооперационный контроль происходит формирование планирующего самоконтроля учащихся - анализ работы над заданием ещё до фактического его выполнения, прогнозирование результата. Ученики сознательно строят свою деятельность, предвидят возможность возникновения ошибок и затруднений, своевременно намечают меры по их предупреждению.

На практике обучение приёмам самоконтроля происходит стихийно. Учителя нередко стремятся объяснить неумение детей контролировать свои возможности и действия их возрастными особенностями. Однако, чем раньше учащиеся научатся планировать свою деятельность и самостоятельно контролировать её, тем легче им будет даваться трудовая и любая другая деятельность.

Основой позволяющей объединить разрозненные действия в единое умение самоконтроля, являются графически образные памятки – «Пирамиды самоконтроля»  

Схема :

Цель

Коррекция

Самооценка

Критерии оценки

Действия

Правила выполнения

Постановка цели

 Данные памятки иллюстрируют общую структуру саморегуляции: постановка цели – создание модели значимых условий – продумывание программы действий – выявление критериев оценки успешности – оценка результатов деятельности в соответствии с критериями – внесение при необходимости исправлений, коррекция. Благодаря тому, что структура контрольного акта чётко закреплена, схема памятки удобна для запоминания, ученики быстро усваивают их содержание и успешно применяют для самоконтроля на различных уроках.

 Подводя итог, следует отметить, что самоконтроль – это не только осознанная оценка учащимся своих действий, но и умение поставить перед собой цель, определить пути её достижения и планомерно достичь этой цели.

РАЗВИТИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ УСВОЕНИИ УЧЕБНОГО ЗАДАНИЯ

В УРОЧНОЙ И ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

     Для успешного выполнения задания ребенок должен понять задание и представить себе результат труда — конструкцию будущего изделия, его форму, размеры, материалы, из которых оно будет выполнено, и способ выполнения. Мысленное построение того объекта, который предстоит изготовить или мысленное выполнение предстоящей работы является характерной особенностью ориентировочного этапа работы. Создание четкого и полного образа будущего изделия способствует достижению положительного результата, поскольку при планировании и самоконтроле работающий ориентируется на этот образ. Наша задача научить обучающихся ориентироваться в задании как можно с большей степенью самостоятельности.

      Ориентировка в задании включает в себя 1) анализ объекта и 2) анализ условий, необходимых для его изготовления.

     Действия подготовительного характера:

- общее ознакомление с предстоящим заданием;

- анализ исходных данных (образца изделия или выполненной работы, графических изображений и рисунков);

- анализ требований к результатам работы (экран качества выполненной работы);

-  установление критерия выполнения предстоящей работы (время работы, культура труда, ТБ, экономия материала и т.д.)

1) Анализ объекта.

    При выполнении практического задания обучающиеся опираются на  образцы изделий, натуральные предметы, муляжи,  предметные рисунки, технические рисунки. Чаще всего учащиеся выполняют работу по образцу. Это может быть образец изделия, чисто убранной территории, перекопанного участка, окрашенной поверхности. Педагогу необходимо научить детей самостоятельно анализировать этот образец. При его анализе отмечают назначение предмета, его части, детали этих частей, величину, форму, материал,  способы выполнения. (В зависимости от выполняемой работы)

    При рассматривании предметного и технического рисунка обращают внимание учеников на те признаки, которые в силу особенностей изображения не видны или видны частично. Учащиеся без помощи учителя не могут учесть такую особенность, поэтому образ будущего изделия не будет для них достаточно полным и четким. Поскольку ориентироваться в рисунке значительно сложнее, переходить к его анализу следует постепенно. Сначала провести анализ образца этого изделия, сравнить его с рисунком, а затем уже определить особенности рисунка или чертежа.

     Анализируемый предмет ученики должны разглядеть вблизи, иметь возможность взять его в руки, рассмотреть со всех сторон.      В связи с тем, что дети не умеют анализировать объекты, имеют малый запас слов, не владеют свободно связной речью, невнимательны и быстро отвлекаются, учитель сначала сам осуществляет разбор, затем школьники по вопросам повторяют анализ. При этом, называя тот или иной признак, учитель жестом привлекает внимание класса к соответствующей части поделки, обучая, таким образом, детей планомерно рассматривать объект, правильно называть каждую его особенность. Учитель, рассказывая сам и задавая учащимся вопросы по анализу образца, должен каждый раз придерживаться одной и той же последовательности. Этот порядок должен соблюдаться в процессе всего периода обучения ориентированию в задании, чтобы выработать у учеников стереотип рассматривания объекта.

2) Анализ условий труда.

     Ориентировка в задании включает в себя также анализ условий труда, т. е. какие необходимы инструменты, приспособления, материалы. Вначале детей просят назвать приготовленные инструменты, материалы и приспособления и объяснить, для чего они даны. Со временем помощь учителя сокращается, и учащиеся самостоятельно анализируют условия труда. Например, из предложенных инструментов и материалов выбирают нужные или учитель предлагает не полный набор инструментов и просит подумать, какого инструмента не достает. От учащихся старших классов и наиболее подготовленных учеников  уже требуют самостоятельно выбрать необходимые инструменты и материалы. Большое внимание нужно уделить технике безопасности, культуре труда. Обучающиеся в основном могут самостоятельно рассказать все правила. Но при их соблюдении требуется контроль со стороны педагога.

При составлении вопросов, учитываются следующие положения:

    1.   Вопросы учителя должны быть четкими, конкретными, понятными, чтобы привлечь внимание школьников к нужным частям и особенностям объекта, помочь правильно сформулировать ответ, побудить к активной мыслительной деятельности.

   2. Вопросы должны иметь разную форму (полную и неполную). Полнота вопроса зависит от степени совершенствования у детей анализа образца, от приобретенных ими знаний и умений, от новизны изделия.

    3. По своему характеру и роли вопросы делятся на основные и вспомогательные. Коллективную беседу учитель всегда начинает с основных вопросов ко всему классу. Школьникам же, которые затрудняются ответить на них, предлагает после некоторой паузы вспомогательные. Пауза нужна для того, чтобы понять, что именно затрудняет ученика, и чтобы не нагромождать один вопрос на другой.

     4. Постепенно количество вопросов сокращается и обучающиеся переходят к самостоятельному анализу предстоящей работы или изделия.  Следует предложить одному ученику повторить анализ полностью, что создаст у детей более четкое представление об изделии и в то же время подготовит их к самостоятельному полному ответу, состоящему из нескольких предложений.

Пример.  Окрашивание поверхности по образцу

После объявления темы урока переходим к анализу объекта по вопросам:

- Какой вид краски будем использовать? (эмалевые или водоэмульсионные)

- Колер какого цвета будем применять?

- Какие инструменты необходимы?

-Какой валик лучше использовать? Почему?

-Какие кисти необходимы?

   Программа по трудовому обучению предусматривает малярные работы в каждом классе. Лишь разные поверхности и разные виды красок. Но методика обучения ориентировке в задании одна и та же.

- Вопросы должны идти в одной последовательности;

- Вопросов должно становиться все меньше и они должны быть более краткие;

-Дети постепенно запомнят алгоритм и начнут самостоятельно выполнять анализ объекта и условий труда, т.е. ориентироваться в задании. Кто-то это сделает быстрее, а кому –то потребуется помощь учителя еще долго.

 Например. На 1 уроке задаем такие вопросы: Какой вид краски будем использовать: эмалевые или водоэмульсионные? Колер какого цвета будем применять?

На 2 уроке вопросы более краткие. Какой краской будем окрашивать? Что добавим в краску?

А на 3 уроке вопрос может прозвучать так. Какие материалы необходимы?

   После анализа объекта и условий труда обязательно описать результат труда. Для этого сначала используем экран качества. (На таблице)

                               Окрашенная поверхность должна быть:

                                  -Однотонная
                                 - Без пропусков

                                  - Без потеков

                                  - Без следов кисти

В последствии экран качества можно использовать лишь для слабых учеников, а сильные ученики сами опишут результат труда.

    Если данная работа проводится во время каждой практической работы, она не занимает много времени, помощь учителя постепенно уменьшается, а самостоятельность детей повышается, они быстрее усваивают учебное задание, соответственно быстрее и легче справятся со следующим этапом: планированием работы.

   Для выполнения работы по представлению, устному описанию, воображению требуется формирование четкого образа будущего продукта труда. С этой целью перед работой проводится подготовительная  беседа. Учитель  путем вопросов активизирует знания детей о внешнем облике предмета и помогает определить, какие материалы нужны для его выполнения.

 Пример. Генеральная уборка помещения

   Все работы по самообслуживающему труду мы обычно выполняем по устному описанию. Поэтому перед каждой работой нужно проговорить с чего начнем работу, что сделаем потом и чем заканчиваем работу.

   Любая работа представляет три этапа: подготовительный, основной этап и заключительный.

   Подготовительный этап. Убрать все отвлекающие предметы (телефон, игрушки), приготовить рабочий инвентарь (ведро, тряпки, веник, совок),открыть форточки.

  Основной этап. Общая уборка: разложить вещи по своим местам, прибрать вещи в шкафу и тумбочке, протереть пыль, убрать тенета, подмести пол.

   Заключительный этап. Вымыть пол.

    Каждая уборка должна начинаться и проходить в определенном порядке. Дети запоминают алгоритм работы, привыкают к нему и начинают выполнять работу все с большей долей самостоятельности. Такое целенаправленное обучение позволяет учителю перейти от развернутой помощи к краткому инструктажу, развивает самостоятельность убучающихся.

Наблюдения показывают, что правильнее выполнит задание самостоятельно тот ученик, у которого сформирован более полный и четкий образ эталона изделия или выполненной работы. Только при этом условии, учащийся имеет возможность верно спланировать работу и при выполнении задания контролировать свои действия. Развитие умения у школьников определять нужные орудия труда, выбирать материал, учитывать время, отведенное на работу, должно быть предметом постоянного внимания педагога.