Возможности обучения учащихся коррекционных групп
статья по теме

Возможности обучения учащихся коррекционных групп.                                              Преподаватель и мастер производственного обучения училища имеет дело с определенной категорией аномальных детей, с учениками, которые по особенностям психической деятельности существенно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Знание этих особенностей необходимо для эффективной работы, для понимания причин, обусловливающих успехи в неудачи обучения и воспитания, для поиска адекватных способов и приемов педагогического воздействия, т. е. для того, чтобы в наибольшей мере помочь ученикам, продвинуть их в плане общего развития.     

 Педагогические приемы коррекционной работы отличаются тем, что они стимулируют компенсаторные процессы развития умственно отсталых детей и позволяют формировать у них новые положительные качества. Результатом учебно-воспитательной работы является овладение учащимися определенным объемом знаний, конкретных умений и навыков. В результате коррекционной работы у учащихся формируются обобщенные учебные и трудовые умения, которые отражают уровень самостоятельности учащихся при решении новых учебных и учебно-трудовых заданий. Результаты учебно-воспитательной и коррекционной работы отличаются также темпом их достижения: обучение учащихся конкретным Умениям, знаниям и навыкам происходит гораздо быстрее, чем исправление недостатков их развития.

  Под влиянием обучения и воспитания дети развиваются, приобретают определенные знания и умения, однако продвижение их неравномерно. Это вызвано неоднородностью состава учащихся, которая определяется разными потенциальными их возможностей и имеющимися у них нарушениями.

Характеристика учащихся по возможностям обучения

По возможностям обучения умственно отсталые учащиеся в соответствии с указанными выше параметрами делятся на четыре группы.

I группу составляют ученики, наиболее успешно овладевающие программным материалом в процессе фронтального обучения. Все задания ими, как правило, выполняются самостоятельно. Они не испытывают больших затруднений при выполнении измененного задания, в основном правильно используют имеющийся опыт, выполняя новую работу. Умение объяснять свои действия словами свидетельствует о сознательном усвоении этими учащимися программного материала. Им доступен некоторый уровень обобщения. Полученные знания и умения такие ученики успешнее остальных применяют на практике. При выполнении сравнительно сложных заданий им нужна незначительная активизирующая помощь преподавателя.

Так, на уроках спец дисциплин, включенные в 1 группу, достаточно  хорошо понимают содержание прочитанных текстов, отвечают на вопросы по содержанию, могут составить простейший план, и пересказать текст по плану. Все задания, как легкие, так и трудные, выполняются ими безошибочно или с единичными ошибками, которые они сами могут найти и исправить.  Они почти не нуждаются в предметной наглядности, обычно им достаточно словесного указания на те наблюдения и явления, которые им уже известны. Учащиеся на уроках пользуются фразовой речью, свободно поясняют свои действия, в том числе счетные. Они могут обсуждать предстоящую работу, выдвигая, отвергая или принимая способы выполнения заданий.   На доступном их развитию уровне эти учащиеся овладевают программным материалом.

На уроках производственного обучения учащиеся, входящие в I группу, не испытывают серьезных затруднений в овладении профессиональными умениями. При анализе образца, рисунка или чертежа изделия ученики придерживаются определенной последовательности, дают полные, довольно точные характеристики, в которых указываются конструктивные особенности изделия. В процессе обучения они научаются определять последовательность операций, мысленно представляют их очередность и изменяющийся объект труда, Могут рассказать план работы и обосновать его. Они сравнительно легко обучаются составлению планов с помощью предметно-операционных и технологических карт, могут извлекать из них необходимую информацию для самостоятельной работы. Указанные качества дают им возможность усваивать программный материал по производственному обучению.

Однако в условиях фронтальной работы при изучении нового учебного материала, изготовлении конструктивно более сложных изделий у этих учащихся  проявляются затруднения в ориентировке и планировании работы. Им бывает, нужна дополнительная помощь в умственных трудовых действиях. Эту помощь они используют достаточно эффективно. Приобретенные знания и умения такие дети, как правило, не теряют, могут применять их при выполнении аналогичного и сравнительно нового изделия.

Учащиеся II группы также достаточно успешно обучаются в группе. В ходе обучения эти дети испытывают несколько большие трудности, чем ученики I группы. Они в основном понимают фронтальное объяснение преподавателя, неплохо запоминают изучаемый материл, но без помощи сделать элементарные выводы и обобщения не в состоянии.

Их отличает меньшая самостоятельность в выполнении всех видов работ, они нуждаются в помощи преподавателя, как активизирующей, так и организующей. Перенос знаний в новые условия их в основном не затрудняет. Но при этом ученики снижают темп работы, допускают ошибки, которые могут быть исправлены с незначительной помощью. Объяснения своих действий у учащихся II группы недостаточно точны, даются в развернутом плане с меньшей степенью обобщенности.

На уроках они допускают больше ошибок, самостоятельно найти их и исправить затрудняются. Прочитанное понимают, но при пересказе могут допустить пропуски смысловых звеньев. Эти ученики овладевают материалом, но в то же время для успешной передачи своих мыслей им нужна помощь преподавателя  в виде наводящих вопросов, подробного плана, различных видов наглядности.

На уроках производственного обучения учащиеся рассматриваемой группы нуждаются в определенной помощи при нахождении той или иной особенности объекта, но их умение ориентироваться и планировать развивается успешно. Изделия, близкие по конструкции и плану работы, чаще всего выполняются ими самостоятельно и правильно. Исполнительская деятельность и словесные отчеты говорят об осознании детьми порядка действий. Ученики довольно успешно применяют имеющиеся знания и умения при выполнении новых изделий, но все же допускают ошибки, связанные с особенностями конструкций изделий, взаиморасположением деталей. В заготовках и развертках сразу разобраться не могут, прибегают к пробным действиям, обращаются за помощью к преподавателю.

К III группе относятся ученики, которые с трудом усваивают программный материал, нуждаясь в разнообразных видах помощи (словесно-логической, наглядной и предметно-практической).

Успешность усвоения знаний, в первую очередь, зависит от понимания детьми того, что им сообщается. Для этих учащихся характерно недостаточное осознание вновь сообщаемого материала (правила, теоретические сведения, факты). Им трудно определить главное в изучаемом, установить логическую связь частей, отделить второстепенное. Им трудно понять материал во время фронтальных занятий, они нуждаются в дополнительном объяснении. Их отличает низкая самостоятельность. Темп усвоения материала у этих учащихся значительно ниже, чем у детей, отнесенных к II группе. Несмотря на трудности усвоения материала, ученики в основном не теряют приобретенных знаний и умений могут их применить при выполнении аналогичного задания, однако каждое несколько измененное задание воспринимается ими как новое. Это свидетельствует о низкой способности учащихся данной группы обобщать из суммы полученных знаний и умений выбрать нужное и применить адекватно поставленной задаче.

Учащиеся III группы в процессе обучения в некоторой мере преодолевают инертность. Значительная помощь им бывает нужна главным образом в начале выполнения задания, после чего они могут работать более самостоятельно, пока не встретятся с новой трудностью. Деятельность учеников этой группы нужно постоянно организовывать, пока они не поймут основного в изучаемом материале. После этого они увереннее выполняют задания и лучше дают словесный отчет о нем. Это говорит хотя и о затрудненном, но в определенной мере осознанном процессе усвоения.

На уроках производственного обучения учащиеся III группы испытывают значительные трудности. Организация  предметно-практической деятельности, использование наглядных средств обучения оказываются для них недостаточными.  Связи, отношения, причинно-следственные зависимости самостоятельно ими не осмысливаются. Детей затрудняет оценка количественных изменений (больше, меньше), тем более перевод их на язык математики (запись арифметических действий). Все свои усилия дети направляют на запоминание того, что сообщает преподаватель. Они удерживают в памяти отдельные факты, требования, рекомендации к выполнению заданий, но так как запоминание происходит без должного осмысления, дети нарушают логику рассуждений, последовательность умственных и даже реальных действий. Особенно трудно такие дети усваивают отвлеченные выводы, обобщенные сведения. Им почти недоступен обратный ход рассуждений..

Забывание у этих учеников протекает интенсивно особенно тех сведений, которые имеют отвлеченный характер. Забываются формулировки правил, определения, выводы, пояснения к решению задач.

 На производственном обучении ученики этой группы испытывают значительные затруднения при ориентировке в задании и планировании, что проявляется в большом количестве ошибок при изготовлении новых изделий; в основном эти ошибки на взаиморасположение деталей, несоблюдение заданных размеров.

Перечисленные ошибки возникают из-за того, что на этапе ориентировки в задании в сознании детей не формируется полный и точный образ конечного результата работы. Об этом говорят те факты, что учащиеся не замечают ошибок в своем изделии или выполненной работе, так как контролируют себя на основе искаженного или неполного образа предмета, сформированного во время предварительной ориентировки.

У этих детей нарушен процесс формирования программы деятельности, что проявляется в значительных трудностях планирования предстоящих трудовых действий. Им сложно определить логику изготовления предмета, у них страдает полнота и последовательность планов. В их собственных планах наблюдаются пропуски, перестановки. Характерно также и то, что такие дети с трудом усваивают технические и технологические знания, при их воспроизведении называют несущественные детали, путают терминологию. Затрудняются в задании сгруппировать хорошо известные предметы по тому или иному признаку, например, инструменты по их назначению. Отчетливо проявляются сложности в осуществлении профессиональных умений при выполнении нового изделия. Так, анализируя новый объект, ученики называют меньше характеристик, чем они это делали ранее, не указывают особенности конструкции изделий, при планировании пропускают операции, повторяют уже названные.

К IV группе относятся учащиеся, которые овладевают учебным материалом на самом низком уровне. При этом только фронтального обучения для них явно недостаточно. Они нуждаются в выполнении большого количества упражнений, введении дополнительных приемов обучения, постоянном контроле и подсказках во время выполнения работ. Сделать выводы с некоторой долей самостоятельности, использовать прошлый опыт им недоступно. Учащимся требуется четкое неоднократное объяснение преподавателя при выполнении любого задания. Помощь преподавателя в виде прямой подсказки одними учениками используется верно, другие и в этих условиях допускают ошибки. Эти учащиеся не видят ошибок в работе, им требуется конкретное указание на них и объяснение к исправлению. Каждое последующее задание воспринимается ими как новое. Знания усваиваются чисто механически, быстро забываются. Они могут усвоить значительно меньший объем знаний и умений, чем предлагается программой.

Ученики данной группы овладевают, в основном, первоначальными навыками.  Дети этой группы не понимают смысла арифметических действий (вычитания, умножения, деления), при решении задачи не осмысливают предложенной в ней ситуации, поэтому их вопросы не соответствуют действию, сам вопрос может быть ошибочен. Для таких детей характерно построение вопроса с включением ответа или части условия. При условии многократного повторения приемов работы и использовании конкретного материала эти учащиеся могут быть обучены выполнению простых задач.

На уроках производственного обучения у учащихся этой группы тоже проявляется значительное отставание от одноклассников. Низкий уровень их возможностей проявляется, в первую очередь, при планировании и изготовлении объекта, в неадекватном переносе ранее известного в новые условия. Так, ученики составляют план и выполняют не предъявляемое изделие, а то, которое изготавливали на предыдущих уроках. Первоначальное искаженное представление об изделии преодолевается после неоднократной помощи преподавателя.

Давая устную характеристику объекта, ученики не соблюдают последовательность анализа, могут назвать несущественные признаки, не указывают пространственных характеристик изделия. Их затрудняет планирование, в составленных же планах трудно обнаружить какой-либо замысел. В ходе практической деятельности ученики не могут найти верного решения. Даже если они понимают, что работа не получается, часто наблюдается «застревание» на одних и тех же действиях. В технологических картах они разбираются только с помощью преподавателя, далеко не всегда руководствуются ими во время выполнения изделий. Наблюдения за деятельностью детей этой группы на уроках производственного обучения показывают, что они не могут полностью усвоить программный материал.

Заметим, что отнесенность ученика к той или иной группе не является стабильной. Под влиянием корригирующего обучения учащиеся развиваются и могут переходить в группу выше или занять более благополучное положение внутри группы.

Все ученики коррекционных групп, выделенные нами в четыре группы, нуждаются в дифференцированном подходе в процессе фронтального обучения. Достаточно успешное продвижение учащихся I и II группы позволяет для решения некоторых задач обучения на разных предметах объединить их в одну группу. Эти ученик и понимают фронтальное объяснение, обладают определенной самостоятельностью при выполнении заданий, могут сами или с незначительной помощью осуществлять перенос имеющихся знаний и умений.

Преподаватель должен знать возможности каждого ученика, чтобы подготовить его к усвоению нового материала, правильно отобрать и объяснить материал, помочь учащимся его усвоить и применить с большей или меньшей степенью самостоятельности на практике. С этой целью используются методы и приемы обучения в различных модификациях. Большое внимание преподавателю следует уделять продумыванию того, какого характера и какого объема необходима помощь на разных этапах усвоения учебного материала. Успех в обучении не может быть достигнут без учета имеющихся у умственно отсталых учеников специфических психофизических нарушений, проявления которых затрудняют овладение ими знаниями, умениями и навыками, даже в условиях специального обучения.

                                                                                                                                                                                                                                                                            О.Э. Прохцкая преподаватель 1 категории

                         мастер п/о 1 категории

Источники информации

rhttp://school.edu.ru/faq.asp?ob_no=16204&pg=21elated:http:/                          www.defectolog-chel.ru/index.php?option=com_content

Организация воспитательной работы мастера производственного обучения с детьми сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей.

     Важнейшим условием профессионального воспитания  детей – сирот и детей оставшихся без попечения родителей является диалектическое единство процесса обучения и воспитания. Большая доля детей-сирот воспитывается в условиях, далеких от семейных, и это одна из причин проблемы адаптации их к самостоятельной жизни после окончания учебного заведения. Главное в деятельности педагогического коллектива образовательного учреждения, в котором обучаются дети – сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей – содействие саморазвитию личности, реализации ее творческого потенциала, социальная защита ребенка.

    Дети, воспитывающиеся в учреждениях социальной и психолого-педагогической поддержки детства, характеризуются определенными особенностями: резко выраженной дезадаптацией, которая усиливается такими психотравмирующими факторами, как изъятие ребенка из семьи и помещение его в разного рода учреждения. Психолог, воспитатель, социальный педагог, мастер производственного обучения работающий с детьми в таких учреждениях, должен отдавать себе отчет в том, что все это — лишь часть общей картины, ее внешнее проявление. Другая часть, намного большая, — это внутренний мир ребенка, который трудно поддается диагнозу, коррекции, но очень сильно влияет на дальнейшую его жизнь, психическое развитие и становление личности.

     Жизненный путь ребёнка, попавшего в сиротское учреждение, в значительной мере предопределён на всём протяжении и проходит под знаком пагубного в целом воздействия социального окружения. В результате такого неблагоприятного стечения обстоятельств у ребёнка формируется чувство собственной неполноценности, ущербности, обделённости. Искажённое самовосприятие снижает интеллектуальный потенциал подростка, подрывает его веру в свои возможности.

Все эти факторы создают объективные трудности их воспитания. Трудности состоят в том, чтобы найти наиболее эффективные формы и методы развития личности ребенка на каждом этапе обучения.

Таким образом, систему воспитательной работы нужно организовать  так, чтобы обеспечить оптимальное развитие каждого ребенка, исходя из неповторимости его индивидуальности. Индивидуализация воспитания должна вести к тому, чтобы в учащихся проявлялись их лучшие черты и качества.

Можно выделить основные направления воспитательной работы:

1. Изучение личности ребёнка (индивидуальных и возрастных особенностей; интересов; склонностей; способностей).
2. Изучение особенностей развития (память, внимание, восприятие).
3. Изучение и анализ направленности интересов учащихся.
4. Взаимодействие с психологом, социальным педагогом, учителями-предметниками.
5. Взаимодействие с семьями учащихся; индивидуальная работа с лицами их заменяющими (патронатными воспитателями).
6. Социально-психологическая реабилитация детей.
7. Создание благоприятных условий для круглосуточного пребывания детей, приближенных к домашним, способствующих умственному,  эмоциональному и физическому развитию личности.
8. Обеспечение социальной защиты.
9. Сохранение и укрепление здоровья детей.
10. Развитие творческих способностей детей.
11. Формирование и активизация мотивов и цели образовательной деятельности.

Следующим этапом воспитательной работы является составление плана-программы. Основная задача планирования – так организовать жизнь группы, чтобы учащиеся добровольно, с большим желанием участвовали в разнообразных делах группы и лицея, учились быть самостоятельными, умели бы оценивать свои возможности и постоянно стремились к познанию самих себя.  Мы вместе планируем и проводим воспитательные мероприятия: классные часы, выпуски стенгазет, уборку территории, общие мероприятия. Эти мероприятия оставляли  яркий эмоциональный след в душах и памяти детей. Ни один ребёнок в группе не остался в стороне.

Для мастера производственного обучения очень важно объективно оценить результаты своей работы, сделать это профессионально грамотно, сформулировав цель и подобрав нужную исследовательскую методику. При оценке качества своей профессиональной воспитательной деятельности  ориентироваться на следующий ряд критериев:

1. Успеваемость и посещаемость группы.
2. Сплоченность группы, её взаимопомощь  и взаимовыручка.
3. Преодоление психологических барьеров адаптации учащихся.
4. Устойчивый эмоционально-положительный психологический климат в группе.
5. Социальная защищенность каждого учащегося  и его комфортность.
6. Повышение уровня воспитанности и общей культуры учащихся.
7. Активное участие группы в воспитательных мероприятиях.
8. Осознанный выбор учащимися социально приемлемых духовно-нравственных форм самореализации и самовыражения.
9. Социально – психологическое и педагогическое сопровождение.
10. Социально - правовое воспитание.

В группах коррекции, где обучаются дети – сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, сильным инструментом воспитательного воздействия является личный пример. Постоянное проявляемое гуманное, доброжелательное, ровное отношение ко всем участникам группы залог успешной, авторитетной работы. Как правило, итогом воспитательной работы  становится дружный, сплочённый коллектив, способный самостоятельно решать важные жизненные вопросы.

Неотъемлемой частью работы мастера производственного обучения является систематическое общение с педагогами, работающими в группе, с целью выяснения успеваемости и дисциплинированности учащихся. Большую помощь в воспитании детей – сирот и детей оставшихся без попечения родителей из коррекционных групп оказывает совместная работа мастера производственного обучения и социальных педагогов, психологов и воспитателей.

Совместная работа  дает возможность более тщательно спланировать воспитательную работу в группе. Охватить множество аспектов связанных с привлечением детей в кружки и секции, организовать интересные и познавательные по тематике классные часы, позволяющие детям – сиротам и детям, оставшимся  без попечения родителей более полно узнать о правовых, социальных, экономических и бытовых моментах в жизни общества.

Психолог при  работе с учащимися и предоставляет  аналитический отчет о психологическом климате в группе, что позволяет  лучше узнать детей, их наклонности, задатки и мотивации,  проводит различные диагностики, мониторинги, исследования. Это помогает правильно строить воспитательную работу в группе.

Форма проведения воспитательной работы индивидуальная и групповая. Сеть отношений в группе строиться по типу: сотрудничество, сотворчество, самоуправление. На становление жизненных позиций детей - сирот особое влияние оказывает детское самоуправление. Это совместная деятельность учащихся, их равноправные отношения и управление своим поведением и собственной деятельностью. Главной задачей самоуправления я считаю привлечение каждого учащегося к жизнедеятельности группы, поэтому за основу самоуправления берем Совет группы. Дети активно включаются в работу Совета. Они самостоятельно выбирают актив группы, стараются помочь друг другу в зависимости от их интересов и увлечений.

 Для решения многих значимых вопросов проводится общее групповое собрание. Также избирается глава самоуправления – староста и творческие группы, отвечающие за разные направления деятельности группы.

Распределение функций в структуре самоуправления происходит следующим образом:

Групповое собрание

• планирует работу в группе;
• подводит итоги работы;
• распределяет поручения между творческими группами.
• участвуют в обсуждении поощрений и наказаний отдельных учащихся.

творческие группы:

•  организуют дежурство по училищу, в классе, обеспечивают порядок в группе; участвуют в общих мероприятий лицея.

       Одна из важнейших аспектов в воспитательной работе с детьми – сиротами является индивидуальная профилактическая работа мастера в группе. Многие из  учащихся прошли через опыт физического и психологического насилия, неоднократно сталкиваясь с различного рода оскорблениями, грубым обращением, сексуальной или иной эксплуатацией. В наших группах постоянно всплывают вопросы по безнадзорности и бродяжничеству, поэтому всему педагогическому коллективу и частности мастеру необходимо приложить серьёзные и длительные усилия, чтобы вырвать подростка из негативной среды общения. Вот почему мастера производственного обучения, которые неизбежно вынуждены сталкиваться  с подобной ситуацией, должны быть осведомлены  о правовой стороне этих вопросов и об особенностях системы взаимодействия учебного заведения с правоохранительными органами и комиссиями по делам несовершеннолетних.

     Опыт работы показывает, что подобная деятельность достигает эффекта только при её систематичности и создания  системы совместных усилий мастера производственного обучения, социальных педагогов, Зам. директора по учебно - воспитательной работе и комиссии по профилактике правонарушений.

Описывая систему воспитательной работы в группе, нельзя умолчать о внедрении новых образовательных технологий, имеющие комплексный результат в обучении и воспитании детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (технология сотрудничества, системы развивающего обучения с направленностью на развитие  творческих качеств личности, инновационные технологии, передовой педагогический опыт, методика коллективной творческой деятельности).

Огромное значение для улучшения работы мастера имеют правильно поставленные перед ним задачи, конкретные предложения. Нужно собрав все фактические данные, комплексно анализировать эффективность оказываемых на ребенка воспитательных воздействий и, как следствие, координировать учебную деятельность каждого воспитанника, группы, оценивать сплоченность, достигнутый уровень развития творческих способностей воспитанников, сложившиеся взаимоотношения с другими участниками целостного воспитательного процесса. Глубокий и всесторонний анализ позволяет мастеру как бы со стороны взглянуть на свою работу, продумать и оценить ее с точки зрения педагогики и психологии, стимулирует творческий поиск в воспитательной работе.

Библиографический список литературы

1.  Олиференко Л.Я. и др. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: М. – 2002. – 256 с.

2.  Павлова В.А. Семейная форма воспитания детей-сирот. СПБ, 2003-52 с.

3.  Прихожан А.М, Толстых Н.Н. Дети без семьи: М; 1990.-160 с

3.  Шульга Т.И., Слот В., Спаниярд Х. Медодика работы с детьми «группы риска». М.: 2001.-128 с.

20014 г.      мастер п/о Прохоцкая О Э