«Профилактика синдрома эмоционального «выгорания» у педагогов в работе районного методического объединения средствами деловой игры»
статья по теме

«Профилактика синдрома эмоционального «выгорания» у педагогов в работе РМО средствами деловой игры»

                                                         Рыжова Наталья Владимировна

                                                                 МОУ СОШ №2 г. Красный Кут,

                                                                 руководитель  РМО учителей химии.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение_____________________________________________________2

Глава 1.

Психологические особенности развития синдрома эмоционального

выгорания в профессиональной деятельности педагога.

1. Факторы, инициирующие возникновение синдрома

эмоционального выгорания______________________________3

2. Симптомы эмоционального выгорания_____________________7

Глава 2.

Профилактика синдрома эмоционального выгорания у педагогов.

 2.1.    Возможные меры профилактики синдрома эмоционального

            выгорания____________________________________________9

        2.2.   Роль методического объединения в предупреждении

                  и предотвращении профессионального выгорания учителя_____12

        2.3.   Деловая игра, как форма работы РМО по профилактике

                  синдрома эмоционального выгорания педагогов_____________13

Заключение__________________________________________________17

Список литературы____________________________________________ 18

Приложение№1______________________________________________  19

Приложение №2______________________________________________ 20

ВВЕДЕНИЕ

               Профессия учителя относится к сфере профессий типа «человек-человек», то есть профессий, которые отличаются интенсивностью и напряженностью психоэмоционального состояния и которые наиболее подвержены влиянию эмоционального «выгорания». В настоящее время синдром эмоционального «выгорания» удостоен диагностического статуса.

           Современный учитель призван решать задачи, требующие серьезных педагогических усилий. Освоение нового содержания учебных предметов, новых форм и методов преподавания, поиски эффективных путей воспитания, реализация гуманистической парадигмы, необходимость учитывать очень быстрые изменения, происходящие в обществе и информационном поле преподаваемого предмета, - все это под силу лишь психологически здоровому, профессионально компетентному, творчески работающему учителю. От здоровья учителя во многом зависит  и психологическое здоровье его учеников. В условиях реализации принципов личностно-ориентированного обучения, особую актуальность  приобретает изучение факторов, препятствующих гуманизации отношений в диаде “учитель-ученик”.

            Действие многочисленных эмоциогенных факторов (как объективных, так и субъективных) вызывает у учителей нарастающее чувство неудовлетворенности, ухудшение самочувствия и настроения, накопление усталости. Эти физиологические показатели характеризуют напряженность работы, что приводит к профессиональным кризисам, стрессам, истощению и «выгоранию». Результатом этих процессов является снижение эффективности профессиональной деятельности учителя: он перестает справляться со своими обязанностями, теряет творческий настрой относительно предмета и продукта своего труда, деформирует свои профессиональные отношения, роли и коммуникации.

             Проблема профилактики эмоционального «выгорания» является актуальной и требует осуществления комплексных мер. Методическое объединение может включиться в решение проблемы предупреждения и предотвращения профессионального выгорания учителя. Заключаться такая работа может:

- в раннем просвещении учителей, связанном с этим негативным явлением;

- в выстраивании комплексной продуманной системы психологической поддержки учителей;

-в проведении специальных методических занятий психотеропевтического характера, системы тренингов, помогающих учителям выйти из тяжелого синдрома.

              Цель  работы: разработка комплекса мер профилактики синдрома эмоционального «выгорания».

              Задачи:

- проанализировать факторы,  инициирующие возникновение синдрома эмоционального «выгорания», его симптомы;

- сделать выводы о возможных мерах профилактики;

-  предложить использование деловых игр, как одну из форм работы РМО в этом направлении.

должно решить проблему предупреждения синдрома эмоционального выгорания в педагогической среде.

Глава 1.

Психологические особенности развития синдрома эмоционального выгорания в профессиональной деятельности педагога.

1. Факторы, инициирующие возникновение синдрома эмоционального выгорания.

            По данным социально-демографических исследований труд педагога относится к числу наиболее напряженных в эмоциональном плане видов труда: по степени напряженности нагрузка учителя в среднем больше, чем у менеджеров и банкиров, генеральных директоров и президентов ассоциаций, т.е. тех, кто непосредственно работает с людьми. Бойко В.В. приводит следующие данные: из 7300 педагогов общеобразовательных школ, риск и повышенный риск патологии сердечно-сосудистой системы отмечен в 29,4% случаев, заболевания сосудов головного мозга у 37,2% педагогов, 57,8% обследованных имеют нарушения деятельности желудочно-кишечного тракта. Вся выявляемая соматическая патология сопровождается клиникой неврозоподобных нарушений. Собственно невротические расстройства выявились в 60-70% случаев. (Бойко 1996г.) Указанная сторона здоровья учительства обусловлена многими социальными, экономическими, жилищно-бытовыми факторами. Немалая роль здесь, конечно, и психического напряжения, сопровождающего профессиональные будни педагога. Не мудрено, что, в целях экономии своих энергоресурсов, многие педагоги прибегают к различным механизмам психологической защиты и, по крайней мере, обречены на эмоциональное выгорание.

            Педагогическую деятельность любого учителя условно можно разделить на четыре стадии (этапа):

            I   стадия – «Овладение профессией как ремеслом»;

            II  стадия – «Обретение мастерства»;

            III стадия – «Доведение мастерства до уровня искусства»;

            IVстадия– «Эмоциональное (профессиональное) выгорание». К сожалению, её достигают или проходят очень многие.

            Длительность каждого этапа у всех своя и обязательное прохождение четырех этапов для конкретного педагога не является неизбежным. Кто-то, если можно так выразиться, «застревает» на первом этапе на всю жизнь и остается ремесленником в своей профессии. Кто-то доходит до уровня мастера или даже выше – до уровня искусства – и заканчивает свою трудовую деятельность признанным корифеем в своей профессии. Кто-то (их, увы, немало), к сожалению, приходит к стадии полного эмоционального (а значит и профессионального) выгорания.

            Первый этап «овладение профессией на уровне ремесла» продолжается 3-5 лет после прихода из вуза в школу. Для многих этот этап требует усилий по постижению устройства школы с целью ее понимания и нахождения в ней своего места. Выпускники многих вузов не готовы к жизни в школьной атмосфере, они не понимают ее традиционности, духа общинности, не понимают особых отношений в педколлективе, возрастной субординации.  

            Для руководителей образовательных учреждений работа с начинающими учителями, дабы не потерять кого-то них, предмет особой заботы, специального внимания. Профессиональная юность – самая восприимчивая пора для формирования достойных манер профессионального поведения. Есть ещё  более  весомая причина. Особенностью ситуации с начинающими педагогами в том, что они с первого дня работы имеют те же самые обязанности и несут ту же ответственность, что и многоопытные, а коллеги, администрация, родители зачастую ожидают от них безупречного профессионализма, без авансирования поддержки и снисхождения. У тех, кто в первый год своей работы не получил поддержки от коллег, возникает ощущение неполноценности, которое препятствует их профессиональному росту. Известны случаи, когда начинающие учителя, чувствуя себя брошенными на произвол судьбы, испытывают шок от столкновения с педагогической реальностью профессионального взаимодействия с коллективом коллег и детей в новой для себя роли, так и не находят себя в школе, не могу преодолеть этот первый этап и покидают педагогическое поприще навсегда.  

            Стадия эмоционального (профессионального) выгорания может возникнуть на каждом из первых трех этапов.

            Термин ‘’эмоциональное выгорание’’ введен американским психиатром Х.Дж.Фрейденбергером в 1974 году для характеристики психологического состояния здоровых людей, находящихся в интенсивном и тесном общении с клиентами, пациентами в эмоционально насыщенной атмосфере при оказании профессиональной помощи. Первоначально этот термин определялся как состояние изнеможения, истощения с ощущением собственной бесполезности. Согласно современным данным, под “психическим выгоранием” понимается состояние физического, эмоционального и умственного истощения, проявляющееся в профессиях социальной сферы. Этот синдром включает в себя три основные составляющие, выделенные К. Маслач: эмоциональную истощенность, деперсонализацию (цинизм) и редукцию профессиональных достижений.

            Под эмоциональным истощением понимается чувство эмоциональной опустошенности и усталости, вызванное собственной работой.

            Деперсонализация предполагает циничное отношение к труду и объектам своего труда. В социальной сфере деперсонализация предполагает бесчувственное, негуманное отношение к клиентам и т.п. Контакты с ними становятся формальными, обезличенными; возникающие негативные установки могут поначалу иметь скрытый характер и проявляться во внутренне сдерживаемом раздражении, которое со временем прорывается наружу и приводит к конфликтам.

            Редукция профессиональных достижений – это возникновение у работников чувства некомпетентности в своей профессиональной сфере, осознание неуспеха в ней.

            Профессия педагога требует очень больших затрат времени и объективно предполагает большую психическую нагрузку, поскольку эмоциональность заложена в самой природе педагогической деятельности. Факторы, инициирующие возникновение синдрома эмоционального выгорания традиционно  группировались в два больших блока:  особенности профессиональной деятельности и индивидуальные характеристики самих профессионалов. Чаще эти факторы называют внешними и внутренними или личностными и организационными (Орел, 2001г.)

 Рассмотрим в качестве примера классификацию В.В.Бойко, который  выделяет ряд  внешних и внутренних факторов, провоцирующих эмоциональное выгорание.

             Группа организационных (внешних) факторов, куда включаются условия материальной среды, содержание работы и социально-психологические условия деятельности.

- хроническая напряженная психоэмоциональная деятельность. Профессионалу, работающему с людьми, приходиться постоянно подкреплять эмоциями разные аспекты общения: активно ставить и решать проблемы, внимательно воспринимать, усиленно запоминать и быстро интерпретировать визуальную, звуковую и письменную информацию, быстро взвешивать альтернативы и принимать решения.

- дестабилизирующая организация деятельности. Основные ее признаки – нечеткая организация и планирование труда, недостаток оборудования, плохо структурированная и расплывчатая информация, наличие в ней “ бюрократического шума” – мелких подробностей, противоречий, завышенные нормы контингента, с которым связана профессиональная деятельность, например, учащихся в классе. При этом дестабилизирующая обстановка вызывает многократный  негативный эффект: она сказывается на самом профессионале, на субъекте общения – ученике, коллегах и т.д., а затем на взаимоотношениях обеих сторон.

- повышенная ответственность за исполняемые функции и операции. Представители массовых профессий обычно работают в режиме внешнего и внутреннего контроля. На всех, кто работает с людьми и честно относится к своим обязанностям, лежит нравственная и юридическая ответственность за благополучие вверенных деловых партнеров –  учащихся, клиентов и т.д. Плата высока – нервное перенапряжение. Например, школьный учитель за день проведения уроков самоотдача и самоконтроль столь значительны, что к следующему рабочему дню психические ресурсы практически не восстанавливаются.

  - неблагополучная психологическая атмосфера профессиональной деятельности: конфликтность по вертикали, в системе “ руководитель – подчиненный”, и по горизонтали, в системе “ коллега – коллега”. Нервозная обстановка побуждает одних растрачивать эмоции, а других – искать способы экономии психических ресурсов. Рано или поздно осмотрительный человек с крепкими нервами будет склоняться к тактике эмоционального выгорания: держаться от всего и всех подальше, не принимать все близко к сердцу, беречь нервы.

- психологически трудный контингент, с которым имеет дело профессионал в сфере общения: у педагогов и воспитателей это дети с аномалиями характера, нервной системы и с задержками психического развития. В процессе профессиональной деятельности почти ежедневно попадается клиент или пациент, который “портит вам нервы” или “ доведет до  белого каления”. Невольно специалист начинает упреждать подобные случаи и прибегать к экономии эмоциональных ресурсов, убеждая себя при помощи формулы: “ не следует обращать внимание…” В зависимости от статистики своих наблюдений, он добавляет, кого именно надо эмоционально игнорировать: невоспитанных, распущенных, неумных, капризных или безнравственных. Механизм психологической защиты найден, но эмоциональная отстраненность может быть использована неуместно, и тогда профессионал не включается в нужды и требования вполне нормального партнера по деловому общению. На этой почве возникают недоразумение и конфликт – эмоциональное выгорание проявляется своей дисфункциональной стороной (Решетова , 2002г.; Орел, 2001г.).

             К внутренним факторам, обуславливающим эмоциональное выгорание В.В.Бойко относит следующие:

    - склонность к эмоциональной ригидности: эмоциональное выгорание как средство психологической защиты возникает быстрее у тех, кто менее реактивен и восприимчив, более эмоционально сдержан. Например, формирование симптомов  “выгорания” будет проходить медленнее у людей импульсивных, обладающих подвижными нервными процессами. Повышенная впечатлительность и чувствительность могут полностью блокировать рассматриваемый механизм психологической защиты и не позволяет ему развиваться. Жизнь многократно подтверждает сказанное. Нередко случается так, что проработав “в людях” до пенсии, человек, тем не менее, не утратил отзывчивость, эмоциональную вовлеченность, способность к соучастию и сопереживанию (Форманюк,1994г.; Орел, 2001 г.; Решетова 2002г.).

- интенсивная интериоризация (восприятие и переживание) обстоятельств профессиональной деятельности: данное психологическое явление возникает у людей с повышенной ответственностью за порученное дело, исполняемую роль. Часто встречаются случаи, когда по молодости, неопытности и, может быть, наивности, специалист, работающий с людьми, воспринимает все слишком эмоционально, отдается делу без остатка. Каждый стрессогенный  случай из практики оставляет глубокий след в душе. Судьба, здоровье, благополучие субъекта деятельности вызывает интенсивное соучастие и сопереживание, мучительные раздумья в бессонницу. Профессор Решетова Т.В. называет это безграмотным сочувствием – полным растворением в другом, слабыми границами “Я”. Постепенно эмоционально-энергетические ресурсы истощаются, и возникает необходимость восстанавливать их или беречь, прибегая к тем или иным приемам психологической защиты. Часть молодых учителей покидает школу в первые 5 лет трудового стажа. Но типичный вариант экономии ресурсов – эмоциональное выгорание. Учителя спустя 11-16 лет приобретают энергосберегающие стратегии исполнения профессиональной деятельности.

         Нередко бывает, что в работе профессионала чередуются периоды интенсивной интериоризации и психологической защиты. Временами восприятие неблагоприятных сторон деятельности обостряется, и тогда человек очень переживает стрессовые ситуации, конфликты, допущенные ошибки. Например, педагог, научившийся спокойно реагировать на аномалии характеров подросткового возраста, вдруг “срывается” в общении с определенным ребенком, возмущен его бестактными выходками и грубостью. Но случается – тот же учитель понимает, что надо проявить особое внимание к ученику и его семье, однако не в силах предпринять соответствующие шаги. Эмоциональное выгорание обернулось безразличием и апатией.

- слабая мотивация эмоциональной отдачи в профессиональной деятельности: здесь  имеется два аспекта. Во-первых, профессионал в сфере общения не считает для себя необходимым или почему-то не заинтересован проявлять соучастие и сопереживание субъекту своей деятельности. Соответствующее умонастроение стимулирует не только эмоциональное выгорание, но и его крайние формы – безразличие, равнодушие, душевную черствость. Во-вторых, человек не привык, не умеет поощрять себя за сопереживание и соучастие, проявляемые по отношению к субъектам профессиональной деятельности. Систему самооценок он поддерживает иными средствами – материальными или позиционными достижениями. Альтруистическая эмоциональная отдача для такого человека ничего не значит, и он не нуждается в ней, не испытывает от нее удовлетворения. Естественно, “ выгорать” ему просто и легко. Иное дело личность с альтруистическими ценностями. Для нее важно помогать и сочувствовать другим. Утрату эмоциональности в общении она переживает как показатель нравственных потерь, как утрату человечности.

- нравственные дефекты и дезориентация личности: возможно, профессионал имел нравственный изъян еще до того, как стал работать с людьми, или приобрел в процессе деятельности. Нравственный дефект обусловлен неспособностью включать во взаимодействие с деловыми партнерами такие моральные категории, как совесть, добродетель, добропорядочность, честность, уважение прав и достоинств  другой личности. Нравственная дезориентация вызывается иными причинами – неумением отличать доброе от плохого, благо от вреда, наносимого другой личности. Однако как в случае нравственного дефекта, так и при наличии нравственной дезориентации, формирование эмоционального выгорания облегчается. Увеличивается вероятность безразличия к субъекту деятельности и апатии к исполняемым обязанностям.

           Таким образом, нагрузочные факторы работы педагога могут быть двух видов: объективные (сложность работы, её многофункциональность, огромный объем, напряженный ритм, внутренняя противоречивость, отсутствие однозначных решений, огромная ответственность и пр) и субъективные (неумение учителя организовать свой труд, низкая стрессовоустойчивость, слабая психологическая защищенность, неудовлетворенность в выборе профессии, неумение управлять своим состоянием, применять способы саморегуляции для снятия эмоционального напряжения, отсутствие восстанавливающего здоровье полноценного отдыха).

2. Симптомы эмоционального выгорания.

           Рассмотрим симптомы (внешние признаки) профессионального выгорания. Их можно разбить на три группы.

           Психофизические симптомы. К ним относятся:

- чувство постоянной усталости не только по вечерам, но и по утрам;

-  ощущение физического и эмоционального истощения;

- утрата интереса к новому;

- плохое настроение без видимых причин, снижение активности;

- восприимчивость к изменениям показателей внешней среды;

- частые головные боли расстройства желудочно-кишечного тракта;

- избыток или недостаток веса;

- одышка;

- бессонница, состояние сонливости в течение всего дня;

- ухудшение зрения, слуха, обоняния, осязания, телесных ощущений;

           Психосоциальные симптомы:

- работа становится все тяжелее, а способность выполнять ее все меньше;

- чувство опустошенности и бесперспективности в работе;

-  чувство скуки, безразличие, пассивность и депрессия,  раздражительность;

- нервные срывы (немотивированный гнев, отказ от общения);

- пессимистическое отношение к жизни, к будущему, чувство неосознанного беспокойства, повышенная тревожность;

- повышенное чувство ответственности и постоянный страх, что «не получится», «не справлюсь»;

- ощущение неудовлетворенности и бесполезности своей работы и как итог – потеря личностного смысла в работе, безразличие к результатам.

Все это усиливается растущим противоречием между провозглашенными в обществе ценностями образования и школы, разговорами о высоком предназначении учителя, общественной значимости его труда и реальной нищенской зарплатой, социально низким авторитетом учителя в обществе.

            Поведенческие симптомы:

-увеличение рабочего времени (постоянные задержки на работе при её низкой эффективности и ощущении, что сделано ещё не всё или недостаточно хорошо);

- участившиеся конфликты по пустякам и, как следствие, стремление к дистанционированию от учеников, коллег;

- употребление алкоголя в одиночку, увеличение числа выкуренных сигарет;

- употребление большого количества лекарств (особенно транквилизаторов и даже нейролептиков);

- утрата интереса к своему внешнему виду, вымещение неудовлетворенности делами в школе на членах семьи, а неудовлетворенности в отношениях с домашними – на делах и коллегах в школе.

            Эмоциональное выгорание – это динамический процесс и возникает поэтапно (постадийно), в полном соответствии с механизмом развития стресса, когда налицо все три фазы стресса: нервное напряжение, резистенция (сопротивление) и истощение.

Стадия 1. Растерянность

Работник перестает понимать, что ему нужно делать и почему работа у него не ладится. Он задает себе вопрос о том, связано ли это с ним самим, с начальником, с работой.  При этом он легко контактирует с сослуживцами, а иногда даже пытается справиться с трудностями за счет более интенсивной работы, что в свою очередь может только усилить стресс.

Стадия 2. Раздражение

Разноречивые указания руководителя, неопределенность ситуации вскоре вызывают раздражение работника, связанное с ощущением собственного бессилия. Он подчеркивает свое недовольство в сочетании с повышенной производительностью. Тут он преследует две цели: зарекомендовать себя с лучшей стороны, а также подчеркнуть на своем фоне бездеятельность руководства.

Стадия 3. Подсознательные надежды

Вскоре подчиненный перестает сомневаться в том, кто виноват в возникших у него трудностях. Теперь он надеется на промах начальника, после которого можно аргументирование доказать правильность своей точки зрения. Подчиненный начинает избегать начальника.

Стадия 4. Разочарование

На этой стадии восстановить подорванный интерес к работе гораздо труднее. Производительность труда снижается до минимально допустимой. Но на этой стадии работник еще не потерял последней надежды. В этот период страдают такие чувства, как сознание своего авторитета, привычка к хорошему отношению со стороны других сотрудников.

Стадия 5. Потеря готовности к сотрудничеству

Симптомом этой стадии является подчеркивание работником границы своих обязанностей, сужение их до минимума. Некоторые начинают вызывающе пренебрегать работой, а то и вымещать дурное расположение духа на коллегах, находя удовлетворение в унижении других. Суть этой стадии - не борьба за сохранение интереса к работе, а попытка сохранить самоуважение.

Стадия б. Заключительная

Окончательно разочаровавшись в своей работе, сотрудник перейдет на другое место либо будет относиться к работе как к каторге.

            Итак, профессиональное выгорание возникает не мгновенно, а накапливается постепенно и, что важно помнить, незаметно. Когда его симптомы становятся очевидными, то часто уже мало что можно изменить.  

            Выгорание  инфекционно и может быстро распространяться среди сотрудников. Те, кто подвержен выгоранию, становятся циниками, негативистами и пессимистами; взаимодействуя на работе с другими людьми, которые находятся под воздействием такого же стресса, они могут быстро превратить целую группу в собрание “выгорающих”.

       Глава 2. Профилактика синдрома эмоционального выгорания у педагогов.

2.1.    Возможные меры профилактики синдрома эмоционального выгорания.

           Эмоциональное выгорание – процесс довольно коварный, поскольку человек, подверженный этому синдрому часто мало осознает его симптомы. Он не может увидеть себя со стороны и понять что происходит. Поэтому он нуждается в поддержке и внимании, а не конфронтации и обвинении.  К. Маслач (1978г.) считает, что “ сгорание” не является неизбежным. Скорее должны быть предприняты профилактические шаги, которые могут предотвратить, ослабить или исключить его возникновение. Она подчеркивает, что многие из причин эмоционального выгорания содержатся не только в личностных особенностях людей, но и так же в определенных социальных и ситуативных факторах.

           На сегодняшний день используются разнообразные подходы в разрешении обозначенных выше трудностей. Эти подходы могут быть использованы и в педагогической  деятельности. Рассмотрим некоторые из них. Наиболее распространенным средством является непрерывное психолого-педагогическое образование педагога, повышение его квалификации. Это связано с тем, что знания, полученные в период обучения в ВУЗе быстро устаревают. В зарубежной литературе фигурирует даже единица измерения устаревания знаний специалиста так называемый “период полураспада компетентности”, заимствованный из ядерной физики. В данном случае означает продолжительность времени после окончания ВУЗа, когда в результате устарения полученных знаний по мере появления новых знаний и новой информации компетентность специалиста снижается на 50%.

           Со стороны администрации нужна система поощрений, должны использоваться методы психологической разгрузки, релаксация прямо на работе, акцент должен быть сделан на том, каким образом руководители могут структурировать работу и организовать рабочие места, чтобы дело стало более значимым для исполнителей.

           Важным аспектом в профессиональной деятельности педагога является саморегуляция. Необходимость саморегуляции возникает тогда, когда педагог сталкивается с новой, необычной, трудноразрешимой для него проблемой, которая не имеет однозначного решения или предполагает несколько альтернативных вариантов. В ситуации, когда педагог находится в состоянии повышенного эмоционального и физического напряжения, что побуждает его к импульсивным действиям. Или в случае если он находится в ситуации оценивания со стороны детей, коллег, других людей.

            Психологические основы саморегуляции включают в себя управление, как познавательными процессами, так и личностью: поведением, эмоциями и действиями. В настоящее время для саморегуляции психических состояний используется так называемое нейролингвистическое программирование. В русле данного направления Г. Дьяконовым (1993г.) разработан цикл упражнений ориентированных на восстановление ресурсов личности. Зная себя, свои потребности и способы их удовлетворения, человек может более эффективно, рационально распределять свои силы в течение каждого дня, целого учебного года. (Регуляция  эмоциональных состояний. “Детский психолог”. 1993 г., вып.4, с.67-79).

             Аутогенная тренировка используется в таких видах деятельности, которые вызывают у человека повышенную эмоциональную напряженность. Педагогическая работа связана с интенсивным общением как с детьми, так и с их родителями, что требует от педагога эмоционально-волевой регуляции. Сам аутотренинг представляет собой систему упражнений для саморегуляции психических и физических состояний. Он основан на сознательном применении человеком различных средств психологического воздействия на собственный организм и нервную систему с целью их релаксации и активизации. Использование приемов аутотренинга позволяет человеку целенаправленно изменить настроение, самочувствие, что положительно отражается на его работоспособности, здоровье.

           Профессиональная деятельность часто требует от учителя диссоциированных состояний, ибо, принимая множество решений, касающихся его воспитанников, он должен видеть мир их глазами и чувствовать, как они, и при этом почти совсем забывать о себе. Единственный способ восстановить свои силы после периода профессиональной диссоциации — это погрузиться в состояние ассоциации.  Для этого разработаны комплексы упражнений, помогающих выработать полезные способы ассоциирования-диссоциирования (Приложение № 1). Овладев техникой ассоциирования на чувственно-предметном уровне, учитель сможет перенести ее на ассоциирование в различных социально-педагогических и личностно-смысловых ситуациях. Можно сконструировать и немало других комплексов упражнений, создающих основу для релаксации, психотехнической и эмоциональной зарядки, позволяющих ослабить или преодолеть ситуации хронического педагогического стресса.

            Часто, возвращаясь с работы, учитель ощущает, что он нужен детям, что они его понимают и любят, и хотя он отдает немало сил, он чувствует «хорошую усталость». Но бывают дни, когда что-то не получается на уроках или падает дисциплина и тогда появляется «тягостная усталость», появляются мысли, что ты постарел и т.п. В такой ситуации у учителя возникает эмоциональное напряжение, он «зацикливается» на трудностях, оказывается во власти чувства вины и, несмотря на постоянную эмоционально-психическую напряженность, не может выйти из «заколдованного круга» личных проблем.  В такие дни и бывает полезно применять технику диссоциирования, помогающую вырваться из «зацикливающей» последовательности причин и следствий, дистанциироваться от негативного переживания, от эмоциональных трудностей в педагогическом процессе. Выработать и тренировать умения диссоциироваться в широком круге учебных и жизненных обстоятельств можно также с помощью упражнений. Высокий уровень овладения диссоциацией позволит применять ее во многих случаях, нарушающих  душевное равновесие, чтобы отсоединяться от стрессовых или эмоционально-напряженных состояний.

             Широко используется психокоррекция как совокупность психологических приемов применяемых психологом для оказания психологического воздействия на поведение здорового человека. Психокоррекционная работа проводится с целью улучшения адаптации человека к жизненным ситуациям; для снятия повседневных внешних и внутренних напряжений; для предупреждения и разрешения конфликтов с которыми сталкивается человек. Психокоррекция может осуществляться как индивидуально, так и в группе.

            Каждый тип группы направлен на решение конкретных целей, предполагает взаимодействие по определенным правилам. Применительно к педагогической деятельности охарактеризуем сферу практического применения каждого вида групп.

            Т – группы (группы социально-психологического тренинга). Работа в них направлена на то, чтобы помочь педагогу лучше узнать самого себя как личность; выработать индивидуальный стиль деятельности, научиться лучше понимать своих коллег и родителей с которыми приходиться вступать в общение по поводу обучения и воспитания детей; обучение правильному поведению в ситуациях межличностного общения.

           Группы встреч. Основная цель – осознание и реализация того потенциала личности и интеллектуального развития, который заложен в каждом индивиде. Эффективно использовать такой вид работы для начинающих учителей и воспитателей с целью повышения их уровня самосознания и развития личности. Можно включать старшеклассников и родителей для достижения доверия между взрослыми и детьми.

           Гештальт-группы. Работа руководителя группы осуществляется не со всеми участниками, а один на один с кем-либо из ее членов, добровольно согласившимся на время стать главным действующим лицом. Ключевыми понятиями в работе такой группы являются “осознание” и “сосредоточенность на настоящем”. Опыт работы в таком направлении повышает эффективность  индивидуальной педагогической работы с детьми.

           Группы психодрамы. Широко используется ролевая игра, а так же элементы импровизации жизненных ситуаций, предназначенные для более полного раскрытия внутреннего мира человека. Педагог,  прошедший курс психодрамы, с успехом может использовать соответствующие знания для разнообразных занятий с учащимися на уроках.

            Работе групп телесной терапии особое значение придается общению с телом человека, управлению им. Виды телесной терапии являются сильными методами эмоционального высвобождения и эффективных изменений в теле, чувствах личности.

            Основная цель группы тренинга умений – выработка внешних форм поведения. Полезно использовать при выработке профессиональных коммуникативных умений будущих педагогов.

            Еще одно важное условие состоит в наличии разделения между работой и домом, между профессиональной и частной жизнью. Выгорание усиливается всякий раз, когда границы между ними начинают стираться, и работа занимает большую часть жизни. Для психологического благополучия педагогов абсолютно необходимо ограничивать их работу пределами разумного и не позволять им распространять ее на домашнюю жизнь. Семейные проблемы, являющиеся следствием выгорания, могут быть облегчены “снижением рутинности”, когда люди направленно участвуют в специальных мероприятиях, полностью не связанных с работой, которые позволяют им расслабиться, перестать думать о работе прежде, чем они добираются домой. Иногда это могут быть физические упражнения или уединение на некоторое время в парке, чтобы поразмышлять, или просто горячая ванна.

             Таким образом, избежать появления синдрома эмоционального выгорания можно придерживаясь полезных советов психологов:

1. Будьте внимательны к себе: это поможет вам своевременно заметить первые симптомы усталости;
2. Используйте волевое самоограничение во взятии на себя объема работы, соответствующего вашим возможностям;
3. Любите себя, старайтесь себе нравиться;
4. Подбирайте дело по себе: сообразно своим склонностям и главное – возможностям; это позволит обрести веру в себя, в свои силы;
5. Перестаньте искать счастье или спасение только в работе; она не убежище, куда нужно прятаться, а деятельность, которая хороша сама по себе;
6. Находите время для себя, вы имеете право не только на производственную, но и на частную жизнь, которая вам совершенно необходима;
7. Не стоит жить для других; живите своей жизнью, не вместо людей, а вместе  с ними;
8. Заботьтесь о своем здоровье, обязательно занимайтесь спортом;
9. Поддерживайте в себе чувство уверенности, отмечайте успехи в своей профессиональной и личной жизни;
10. Поддерживайте в себе чувство уверенности, оптимистические установки и ценности – как в отношении себя, так и в отношении других людей и жизни в обществе.

2.2.   Роль методического объединения в предупреждении и предотвращении

          профессионального выгорания учителя.

          Важным условием преодоления профессиональной деформации (некоторые авторы отождествляют это понятие с понятием профессионального выгорания), следовательно, и развития личности является наличие стремления к реализации (актуализации) своего творческого «я», которое стимулирует учителя к активному поиску и выводит его на качественно новый виток профессионального развития.

          К направлениям методической работы на уровне конкретного учителя, по мнению Поташника М.М., относятся:

-   обогащение профессиональных знаний;

-  развитие мировоззрения, ценностных ориентаций, взглядов и убеждений учителя XXI века;

-   развитие процессов творчества в профессиональной деятельности;

-   развитие устойчивых нравственных качеств личности;

-   развитие современного стиля мышления;

-  развитие профессиональных навыков, педагогической техники, исполнительского мастерства; 

-   развитие эмоционально-волевой саморегуляции поведения и деятельности учителя;

-   формирование готовности к профессиональному самообразованию;

-   формирование умений самопроектирования повышения своей квалификации.

            Какую же роль может играть методическая работа в предупреждении и предотвращении профессионального выгорания учителя? Она состоит, прежде всего:

1. Как можно раннем просвещении учителей, связанном с этим негативным явлением;
2. В проведении специальных методических занятий психотерапевтического характера (приглашенным специалистом-психотерапевтом), системы тренингов, помогающих учителям выйти из тяжелого синдрома;
3. В выстраивании руководителями комплексной продуманной системы психологической поддержки учителей, обеспечивающей изменение существующего (изматывающего, психически агрессивного) уклада жизни школы;
4. В организации коллективного отдыха учителей.

            Руководители, в том числе и руководители РМО должны учитывать, что для каждого сотрудника важно, чтобы:

- по вопросам, где он компетентен решения принимались с его участием;

- его работа была важная для кого-то конкретно или для работы МО в целом;

- результаты труда не были обезличены;

- к его идеям и предложения относились с вниманием;

- в коллективе конструировалась ситуация успеха для всех сотрудников;

- информация, касающаяся жизни и деятельности РМО доходила до него без опозданий и искажений;

- решения об изменениях в его работе, даже если они позитивны, не предпринимались без его ведома;

- информация об оценке качества его труда доводилась до него оперативно, и имелась возможность внесения корректив;

- работать на самоконтроле;

- его достижения и успехи не приводили к производственным «догрузкам»;

- работа позволяла быть самому себе шефом.

            Так же руководители должны обладать мотивационной организационной культурой:

- не пропускать возможность коллективу испытать общий успех;

- укреплять доверие друг к другу, лидерам коллектива;

- культивировать чувство принадлежности к коллективу, к общим мероприятиям;

- проявлять заботу о том, чтобы принадлежность к коллективу и профессии доставляла радость и была престижной;

- поддерживать веру в реальность, стоящих перед коллективом целей;

- сотрудничать с неформальными лидерами;

- дать время для привыкания к непопулярным решениям для их официального ввода;

- исключить силовой нажим на публичных мероприятиях;

           Образовательное пространство школы должно быть психологически безопасным и  комфортным и для Учащихся, и для Учителей.

           Важно понять, что эмоциональное выгорание не является неизбежным, и руководители школы, и руководители методических объединений, сами учителя должны предпринимать профилактические шаги, которые смогут предотвратить, ослабить или даже исключить его возникновение. Болезнь лечить очень трудно, поэтому важно не создавать для неё предпосылок, научиться переносить значительные нагрузки без разбалансировки разрушения организма.

2.3. Деловая игра, как форма работы РМО по профилактике синдрома эмоционального выгорания педагогов.

           Практические занятия в системе методической работы в последние годы приобретают все более активные формы: деловые, ролевые игры, игры-практикумы, организационно-деятельностные игры, различного рода тренинги. Бесспорное достоинство таких форм состоит в вариативности проигрываемых ситуаций, моделировании ситуаций, максимально приближенных к реальной практике, возможности коллективного обсуждения актуальных проблем и др. Однако организаторы проведения таких практикумов сталкиваются с рядом трудностей: подбор руководителей для проведения игровых форм, преодоление негативного отношения части учителей к участию в таких занятиях, недостаточное методическое обеспечение их проведения. Все это подчеркивает необходимость квалифицированного руководства, серьезной подготовительной работы для организации проблемных семинаров и практикумов.   

            Рассмотрим несколько определений деловой игры (ДИ), каждое из которых подчеркивает одну из ее сторон. ДИ - форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида практики [Краткий психологический словарь. - М., 1995. С.148].  Деловую игру можно рассматривать как новую область деятельности и научно-технического знания, как форму ролевого общения, как метод обучения, исследования и решения производственных задач [Арутюнов Ю.С., Методические вопросы деловых игр (Применение активных методов обучения: тез. докл. научно-техн. школы-семинара). - Л., 1987. С. 785]. ДИ является моделью реальной трудовой деятельности человека. В деловой игре воспроизводится, в их существенных компонентах, деятельность того или иного работника и социальная ситуация, в которой эта деятельность развертывается [Крюков М.М., Крюкова Л.И. Принципы отражения экономической действительности в деловых играх.- М., 1989. С. 171]

            Деловая игра обращена на моделирование социально-производственной стороны жизни и деятельности участников. Главная цель деловой игры – перестройка и развитие деятельности путем анализа, коррекции и согласования способов деятельности, а так же, в определенных типах ДИ, развитие мыследеятельностных, психотехнических, группотехнических и др. способностей участников игры. В деловых играх имеющих обучающую (а не только производственную) направленность, как правило, проблематизируются прежде всего сами участники игры, а не только нечто внешнее по отношению к ним, скажем, предмет их размышления и деятельности.

            Существуют различные виды деловых игр: “мозговой штурм”, инновационные, иммитационные, организационно-деятельностные, организационно-коммуникативные, организационно-мыслительные и другие. Охарактеризуем кратко особенности основных видов деловых игр.

            Инновационная игра - деловая игра, базовым процессом которой выступает отрыв от прежнего понимания производственной ситуации и порождение нового знания, действия, метода, технологии и т.п. Главная специфика инновационной игры - творческий поиск новых путей, креативность. В ходе такой игры минимизируется звено критической оценки творческих продуктов, поскольку ведущая направленность игры заключается в порождении как можно большего числа нетривиальных, неожиданных проектных решений, направленных на снятие существующих (или прогнозируемых) проблем. Как правило, критическая оценка творческих продуктов инновационной игры осуществляется после ее окончания специально создаваемой аналитической группой из числа наиболее компетентных и опытных специалистов. Одной из наиболее популярных форм инновационной игры является “мозговой штурм”, который акцентируется на создание банка новых нестандартных проектных идей, без конкретизации этих идей в рамках "мозгового штурма".

            Имитационная игра - вид деловой игры учебного характера, в основе которой заложен процесс повторения, воспроизводства ранее зафиксированных действий, с целью их освоения.

           Организационно-деятельностная игра - вид деловой игры, конструирующий модель взаимодействия деятельностных персонажей (в рамках организации) в постановке проблем с ориентацией на осуществление развития деятельности, коллектива и т.п. Каждый ролевой персонаж деятельности представлен группой участников, которые самоопределяются к своей позиции в ролевой структуре игры и действуют в ходе её от имени этой позиции. В ролевую структуру включаются реально существующие и наиболее важные деятельностные позиции.

            Организационно-коммуникативная игра - одна из разновидностей деловой игры, моделирующая производственные коммуникативные взаимодействия, с целью повышения уровня организованности коммуникативных процессов и развития коммуникативных качеств участников. Игра, как правило, включает в себя следующие ролевые группы участников: группа "ЗА" (тезис); группа "ПРОТИВ" (антитезис); группа "Арбитр" и группа "Организатор коммуникации".

            И наконец, Организационно-мыслительная игра - вид деловой игры, демонстративно конструирующей логико-мыслительные процессы, характерные для моделируемой деятельности, в целях их критического переосмысления и совершенствования. За счет демонстративного взаимодействия на сцене ролевых групп появляется возможность добиться внешней представленности внутренних и скрытых мыслительных процессов с целью их коррекции [Анисимов О.С. Развивающие игры и игротехника, 1989].

            Сценарий проведения деловой игры обычно имеет следующий вид:

Во вступительном слове перед участниками игры ставятся задачи, представляются руководители и организаторы игры, объявляется ее программа. В проблемной беседе дается установка участникам: преодолеть психологическую инерцию мышления, разрушить традиционную схему взглядов и представлений и, хотя бы на некоторое время, оторваться от традиционных условий, устоявшихся стереотипов мышления.

            После  проводится несложная вступительная ролевая игра. Ее цель — активизировать участников игры, пробудить в них творческие силы, сблизить друг с другом, если ранее им не приходилось работать в таком составе, создать атмосферу доброжелательности и доверия, с одной стороны, соперничества и творческой дискуссии — с другой.

            Далее все участники произвольно делятся на несколько равных групп, которые будут работать по заявленной проблеме. Каждая выдвигает кандидата, который готовит свою программную речь и выступает с ней. По результатам обсуждения проходит голосование. Ролевая игра идет в быстром темпе, развивая импровизационное мышление игроков.

            После этого равные по количеству и представительству (функциональному и уровневому) группы, сформированные заранее, удаляются, для проведения мозговой атаки по одной из проблем.

             Pa6oтa поисковой группы при каждой новой мозговой атаке начинается с выбора лидера по данной проблеме, который должен организовать работу группы, подготовить доклад к конференции и в конкурентной борьбе защитить выбранную программу действий. Одновременно с лидером выбирается оппонент, его задача — дать оценку программы смежной группы. Методист помогает руководителю поисковой группы организовать коллективную работу, выработать предложения.

            Игротехник-методист должен добиться, чтобы по каждой из проблем были избраны новый лидер поисковой группы и новый оппонент, таким образом достигается максимальная активность всех участников игры. При выборе лидера очень важно соблюдение демократичности: в лидеры должны выдвигаться как руководители, так и рядовые специалисты.

            По завершению самостоятельной работы поисковая группа защищает свой проект на общей конференции. К докладам обычно предъявляются следующие требования:

1. Дать краткий анализ поставленной проблемы.

2. Обосновать выработанные предложения.

3. Доказать практическую значимость предложений и возможность их реализации.

            На основе всех собранных материалов  и выступлений готовится совместный отчет.

В проблемно-ориентированной деловой игре все равны, административные должности на период игры «ликвидируются», никто не должен пользоваться каким-либо преимуществом. Разрешается высказывать любые идеи, однако в процессе игры совершенно недопустима критика личности.

            На этой базе постепенно формируются взаимоотношения, которые сближают разные взгляды, мнения, опыт и позволяют вырабатывать нечто целое. Такая технология позволяет глубоко вникнуть в проблему, обеспечить взаимопонимание между людьми и достигнуть единства социального действия, способного переломить ситуацию, разрешить кризис или создать принципиально новое решение актуальной проблемы.

           Важным преимуществом игрового метода является максимальное эмоциональное вовлечение участников в события. В основе игры лежит групповая работа, которая дает навык коллективных действий, развивает интуицию и воображение, учит осознавать свою и чужую роль, мобилизует умения и знания. Возникает феномен групповой сплоченности, которая притягивает участников друг к другу после игры, давая ресурс для реального внедрения наработанных результатов. Но главное в игре – это радикальное сокращение времени накопления опыта; возможность повернуть ход событий, попробовать другую стратегию в отличие от реальных условий жизни.

            Проблема измерения эффективности деловой игры, как и других групповых методов, достаточно остра. Оперируя данными самоотчетов ее участников, можно говорить, что в результате ее проведения у игроков снижается эгоцентрические тенденции в поведении и мышлении, обостряется социальная чувствительность, уменьшается нормативный самоконтроль, формируется установка на восприятие новой информации, снижается порог принятия точки зрения другого, расширяются стереотипы, актуализируется творческий потенциал, повышается адекватность само - и взаимооценок. Все это снижает риски эмоционального выгорания профессионалов.

            Завершая рассмотрение деловых игр, отметим, что они обучают:

1. сопоставлять свое мнение с мнением других;
2. оценивать свои амбиции и возможности, уровень авторитета и степень доверия со стороны коллектива;
3. находить выход из конфликтных ситуаций в деловой сфере и межличностном общении;
4. осознавать свои поведенческие и психологические установки;
5. выполнять различные функциональные роли и др.

            Итак, роль обучающих игр в образовании и психологии чрезвычайно важна. В педагогике они являются неотъемлемой составляющей развивающего обучения, которое основывается на развитии активности, инициативы, самостоятельности её участников. О результатах применения обучающих игр в целом свидетельствуют многочисленные исследования отечественных специалистов, которые отмечают, что эта технология позволяет повысить эффективность обучения в среднем в 3 раза.  Обучающие игры в целом и деловые в частности имеют также психологическое значение и широко применяется в деловой сфере, способствуя развитию профессиональных и личностных качеств.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

            В данной работе описаны теоретические основы формирования синдрома эмоционального выгорания у педагогов, предложены меры его профилактики. Рассмотрена роль методического объединения в предупреждении и предотвращении профессионального выгорания учителя. А так же сделан вывод, что деловая игра является инновационной активной формой, которая может быть использована в работе РМО для развития профессиональных и личностных качеств, в том числе и эмоциональной стойкости педагогов.

            Анализ литературы по данной тематике позволяет сформулировать теоретическую позицию, согласно которой синдром эмоционального выгорания развивается в процессе профессиональной деятельности педагога в форме стереотипа эмоционального поведения, проявляющегося в особенностях профессионального общения.

          Эмоциональное выгорание инициируется комплексом факторов, включающих индивидуально-психологические особенности педагога и специфические особенности профессиональной деятельности эмоционального характера. Факторы, способствующие наступлению синдрома профессионального выгорания – это, прежде всего, систематическая перегрузка, неудовлетворенность своим профессиональным ростом, отсутствие положительных оценок, поощрений в работе, неопределенность объема работы из-за нечеткости функционала, превалирование в педколлективе духа конкуренции при отсутствии работы по интеграции усилий учителей. Эмоциональное выгорание – это динамический процесс и возникает поэтапно, в полном соответствии с механизмом развития стресса. Различают психофизические, психосоциальные и поведенческие симптомы профессионального выгорания.

          В качестве  мер профилактики синдрома эмоционального выгорания предлагается: непрерывное психолого-педагогическое образование педагога, административные меры по организации рабочих мест с учетом психологической разгрузки и релаксации, системы поощрения педагогов, овладение педагогами системой саморегуляции психических состояний, аутогенной тренировкой, приемами психокоррекции.

         РМО в решении этого вопроса может играть просветительскую роль, а так же в рамках РМО должна быть организована система психологической поддержки учителей, позволяющей  педагогам осуществлять свой профессиональный рост и развитие. В данной работе одной из активных и инновационных форм работы РМО рассматривалась деловая игра, средствами которой решается вопрос развития у педагогов навыков коллективных действий, развития интуиции и воображения, формирования установки на восприятие новой информации, расширения стереотипов, актуализации творческого потенциала, повышения адекватности само - и взаимооценок, то есть вопрос развития профессиональных и личностных качеств педагога, что, в конечном счете, должно решить проблему предупреждения синдрома эмоционального выгорания в педагогической среде.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.

1. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. – М.: – Информационно-издательский дом «Филинъ», 1996.

2. Казарина В.В. Преодоление личностно-профессиональных деформаций учителя через его включение в инновационную деятельность. //Методист. 2010.№6.с 2-5.

3. Карабекова Н.В. Синдром «эмоционального сгорания» в работе специалистов психолого-педагогического профиля.// Индивидуальность в современном мире/под ред. Н.Е. Мажара, В.В.Селиванова: в 3 т. – Т.2. – Смоленск, 1999. с.137-141.

4. Маслач К. Профессиональное выгорание: как люди справляются. Статья 1978. Интернет. festival.1september.ru/articles/527419/

5. Орел В.Е. Феномен “выгорания” в зарубежной психологии: эмпирические исследования. Журнал практической психологии и психоанализа. 2001. сентябрь.

6. Поташник М.М. Управление профессиональным ростом учителя в современной школе.

7. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — Кн. 2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. — 480 с.

8. Форманюк Т.В. Синдром “эмоционального сгорания” как показатель профессиональной дезадаптации учителя. // “Вопросы психологии”,1994 г.N 6.

9. http://clck.yandex.ru/redir/ 

Приложение №1

Рассмотрим несколько упражнений, помогающих выработать полезные способы ассоциирования-диссоциирования.

УПРАЖНЕНИЕ 2

1.      Установите для себя определенное время в течение нескольких дней и выполняйте данное упражнение минут 5—10.

2.      Поставьте кресло) или стул поблизости от открытой двери или окна, расположитесь поудобнее, вдохните несколько раз поглубже, расслабьте все ваши мышцы.

3.      Чтобы уменьшить влияние внешних факторов, закройте глаза и это усилит возможности других чувств. Позвольте всем запахам и звукам проходить через органы Ваших чувств неотфильтрованными и одновременно оставайтесь в настоящем (т.е. чувствуйте, думайте, переживайте то, что Вы чувствуете, думаете и переживаете).

4.      После упражнения опишите устно или в дневнике (наблюдений за своими состояниями), насколько Вы смогли сконцентрировать внимание, когда Ваш мозг создавал картины и называл их, определите, что это были за стимулы (предметы, картины, запахи, звуки).

5.      Попытайтесь дать себе отчет, можете ли Вы еще больше концентрироваться на внешних стимулах, избегая при этом рационально-логических интерпретаций (т.е. сможете ли Вы больше и сильнее чувствовать, ошущать вещи, предметы, не называя их, не отдавая себе отчета об их связях с другими, а воспринимая их целостно, дорационально. Эти попытки обычно удаются не с первого дня, а начиная с 3—5 дней Ваших упражнений.

6.      Сравните Ваше энергетическое состояние за время выполнения упражнения (улучшилось ли Ваше самочувствие, изменилось ли настроение, уменьшилась или появилась тревога и т.п.). Не нужно добиваться того, чтобы каждый день непременно «улучшать» настроение, ибо рациональные установки только отдаляют развитие чувственных процессов психофизического равновесия и личностного ассоциирования.

 7.      У многих не сразу получается переход к видению и переживанию только ассоциированных состояний, так как поначалу состояния ассоциированности могут перемежаться состояниями диссоциированности. Однако постепенно состояния ассоциированности должны вытеснять диссоциированные состояния и становиться доминирующими.

8.      Выполняя это упражнение несколько дней подряд, Вы получите опыт переживания чувств и распознавания образов, которые Вами овладевают в нормальном, нестрессовом состоянии. Таким образом, Вы создадите у себя чувственный образ Ваших положительно-ресурсных ассоциированных состояний. Опираясь на этот исходный фон ассоциированных состояний, Вы получаете один из способов разряжения и угашения напряженных состояний и некоторых хронических стрессов.

УПРАЖНЕНИЕ 3

1.      Для выполнения этого упражнения пригласите себе в помощники человека, с которым Вы чувствуете себя максимально спокойно и комфортно (друг, супруг).

2.      Попросите его подготовить продукты так, чтобы Вы не знали, чем именно он будет Вас угощать. Подскажите Вашему партнеру, чтобы он позаботился о достаточно широком выборе вкусов, запахов, температур, текстур, форм, объемов предлагаемых Вам блюд.

3.      Затем Вы закрываете глаза и Ваш помощник-партнер предоставляет Вам все, что он приготовил (потчует, кормит, дает попробовать и т.д.) любыми способами. Все это происходит без слов, невербально. Вы при этом можете издавать любые звуки, но не должны произносить ни слова!

4.      Это упражнение выполняется с уважением к партнеру и если его участники будут меняться ролями (в другие дни), то они получат хорошую возможность выразить друг другу свои чувства или хотя бы сделать опыт своих отношений более разнообразным и богатым.

5.      Цель этого упражнения — научиться концентрироваться на воспринимаемых стимулах и раздражителях настолько, чтобы избежать потребности отгадывать и называть все блюда и компоненты, из которых они состоят. Надо отдаваться полноте переживаний, чтобы, может быть, ощутить что-то новое как в продуктах, так и в собственных чувствах и состояниях, становящихся вашим ресурсом. Не беда, если Вам не удается полностью погрузиться только во вкусовые ощущения и Вы продолжаете называть (мысленно) то, что дегустируете. Но это значит, что пока для Вас затруднительно восхождение от рационально-вербальной диссоциированности к уровню чувственно-образной ассоциированности.

УПРАЖНЕНИЕ 4

1. Предложите Вашему партнеру взять Вас на «слепую» прогулку, где он должен предоставлять Вам разнообразные предметы и вещи для ощущения форм, размеров, текстур, температур и других характеристик реальных объектов, используя Ваши кинестетические и аудиальные возможности.

2. Если Вы захотите снизить или подавить рационально-вербальную деятельность мозга (его левой половины), то можно попробовать считать в прямом или обратном порядке, в то время как будет происходить все остальное.

Для выполнения этих упражнений нужно попросить кого-либо не очень быстро прочитать Вам вслух следующие инструкции или записать эти инструкции на магнитофон и проводить тренировки индивидуально, самостоятельно. Еще лучше выполнять эти упражнения под руководством опытного человека, психолога, психотерапевта. 

УПРАЖНЕНИЕ 5

1.      Удобно сядьте и сделайте два-три глубоких вздоха. Предоставьте Вашим глазам возможность спокойно рассматривать окружающие предметы или постепенно закрываться.

А теперь подумайте, хотели бы Вы пересесть в другое место? Будет ли это место справа, слева, напротив, позади Вас? Будет ли оно выше или ниже места, на котором Вы сейчас сидите?

Если у Вас появляется ощущение нового места или ощущение движения к нему, слегка поднимите Вашу голову. Мысленно переместитесь на новое место, постарайтесь представить максимально реально ощущение того, где Вы находитесь, где находится Ваше тело.

Мысленно переместившись в новое положение, Вы осуществили диссоциацию, поскольку разорвали исходное единство реального положения Вашего тела и Вашего видения-ощущения реального положения тела.

А теперь, представляя, что Вы на новом месте, слегка поднимите голову, медленно откройте глаза и ощущайте как реальные все раздражители и предметы, которые Вас окружают на новом месте. Не теряя новых ощущений, потянитесь, как это делает кошка, встряхивающаяся ото сна. Если Вам удалось это сделать, то Вы совершили реассоциацию, т.е. новую, воображаемую ассоциацию после совершенной перед этим мысленной диссоциации.

2.      Чтобы ускорить, закрепить и усилить ощущение реассоциации, слегка поднимайте голову так, чтобы увидеть и почувствовать физическую дистанцию между Вашим новым местом и физическим телом, на которое Вы смотрите. Все это должно помочь Вам сказать о себе в третьем лице: «Он сидит, скажем, в дальнем конце комнаты, на диване, в трех метрах от окна и т.д.». После этого Вы можете подумать и сказать про себя (сидящего теперь на новом месте): «Я перед окном, вот край стола, круглая лампа на столе и т.п.».

3.      Теперь, из диссоциированного (реассоциированного) состояния попытайтесь посмотреть на свое физическое тело и расширяйте обзор так, чтобы увидеть больше объектов в комнате. Всякий раз, упражняясь в этом, старайтесь достигать панорамного видения, открывающего широкую перспективу происходящего, т.е. полностью реассоциируйтесь.

4.      Теперь добавьте аудиально-звуковые компоненты со следующими словами: «Из моего нового состояния я воспринимаю звуки, которые могу слышать», углубляя тем самым реассоциацию.

Ознакомившись с идеей и техникой диссоциации, Вы можете проводить это упражнение несколько дней, постепенно уменьшая время, в течение которого Вы совершаете эффективную диссоциацию.

После нескольких тренировок Вы, несомненно, овладеете диссоциацией-реассоциацией и сможете делать ее, произвольно выбирая место диссоциации, достаточно продолжительное время.

5.      Когда Вы овладеете этими навыками, выполняйте упражнение с закрытыми глазами. Затем выполняйте упражнение в движении и, наконец, разговаривая (сначала с самим собой, а потом и с партнером).

Приложение №2

Упражнение "Управление педагогическим общением"

Предлагается испытать себя в следующих ситуациях.

1. Представьте, что вы классный руководитель и вам необходимо сразу после уроков мобилизовать класс на сбор металлолома.

2. На школьном вечере ученица 9 класса отказалась танцевать с одноклассником, ученица ответила на его приглашение грубо — поговорите с ней.

3. Девятиклассник отказывается заниматься литературой: не учит материал, пропускает уроки, мотивируя тем, что он избрал себе в будущем техническую специальность и литература ему не нужна, — вы стараетесь его переубедить.

4. На перемене старшеклассник обидел второклассника — поговорите со старшеклассником.

Упражнение "Поделись со мной"

Цель упражнения:  эмпатийная диагностика личностных качеств;

                                  расширение репертуара способов взаимопонимания.

Участникам тренинга предлагается записать на карточке 10 качеств:

 нежность,

 умение сочувствовать,

 умение создавать хорошее настроение,

 эмоциональность,

 доброжелательность,

 интеллект,

 организаторские способности,

 твердость характера,

 решительность,

 креативность.

Список может быть изменен в зависимости от состава группы и целей занятия. При необходимости ведущий дает пояснение значений этих качеств.

Затем каждый участник должен решить, какое качество присутствует у кого-либо из группы в большей степени, чем у него и подходит к этому человеку с фразой: "Пожалуйста, поделись со мной, например, твоим умением сочувствовать" Тот участник, к которому обратились с просьбой, отмечает у себя на карточке это качество. Таким образом, нужно обойти всю группу, попросив у каждого какое-либо качество (или несколько). На карточке каждого участника будут отметки о том, какие качества были у него востребованы другими, и какие качества он запрашивал сам.

На упражнение отводится - 20 минут.

После выполнения задания участники садятся в круг для обсуждения. Обсуждение результатов может происходить как по количественному, так и по качественному составу признаков.