Принципы организации коррекционной работы по формированию смыслового компонента читательской деятельности младших школьников с трудностями в обучении.
статья по теме

Муниципальное общеобразовательное учреждение

Иловская общеобразовательная школа

им. Героя России В. Бурцева

Алексеевский район Белгородская область

Доклад

Принципы организации коррекционной работы

по формированию смыслового компонента читательской деятельности младших школьников с трудностями в обучении.

Подготовила

учитель-логопед

Коробова О.А.

2013

с. Иловка

Содержание.

1. Актуальность темы в современной логопедии …………………    3-4

2. Что такое чтение? Основная цель читательской деятельности … 5-6

3. Группа риска в овладении смысловым компонентом чтения. Результаты обследования учащихся с трудностями в обучении ……………….. 7-11

4. Коррекционная работа по формированию смыслового компонента читательской деятельности младших школьников с трудностями в обучении  ……………………………………………………………………………12-23

5. Выводы по теме выступления ………………………………………24

Список использованной литературы ………………………………….25

Приложение ……………………………………………………………..26-32

1. Актуальность темы в современной логопедии.

Если  ученик не может вникать в смысл слов, он будет отставать в изучении любого предмета. Эта мысль, которую высказал К. Д. Ушинский более 150-ти лет тому назад, сохраняет свою актуальность. Основоположник аналитико-синтетического метода обучения письменной речи, разработчик методики объяснительного чтения, Ушинский учил вдумываться в читаемое и усваивать то, что прочитано. Как особый вид деятельности чтение представляет чрезвычайно большие возможности для умственного, эстетического и речевого развития учащихся. Как указывал  Л. С. Выготский, чтение имеет большое значение  для формирования личностных качеств человека, для развития и коррекции его психических функций. Полноценно сформированная  читательская деятельность – важное условие развития человека и требование к ней в современном информационном обществе возрастают.

Как в теории логопедии, так и в практике обучения (Т.А. Алтухова, Л.П. Воронова, С.Ю. Горбунова, Н.Г. Елина, С.Ф. Иваненко, Г.А. Каше, Н. Л. Крылова,  Р.И. Лалаева, Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова, Г. В. Чиркина и др.) хорошо известны трудности в овладении чтением учащимися с системными нарушениями речи, а порой и невозможность формирования этого вида деятельности. Данные исследования, посвящённые изучению речевых и когнитивных особенностей детей с общим недоразвитием речи, позволяют рассматривать этих детей в качестве группы риска в отношении овладения чтением.  

Проблема формирования смысловой стороны чтения у детей  с системными нарушениями речи  является одной из актуальных на современном этапе развития логопедии.

Разработка теоретических и практических аспектов данной проблемы является чрезвычайно значимой как для исследования сенсорных процессов, изучения мышления, анализа нейрофизиологических механизмов психики, так и для изучения структуры речевого дефекта и разработки модели коррекционного обучения детей с трудностями в обучении чтению.

Вопросы изучения формирования смысловой стороны чтения у детей с речевой патологией освещены в работах Г.В. Бабиной, Г.Н. Васильевой, С.Ю. Горбуновой, Т.А. Алтуховой, И.Н. Карачевцевой и др.

Но всё же логопедическая практика демонстрирует недостаточную методическую и технологическую разработанность данного вопроса.

Это позволяет говорить о проблеме совершенствования логопедической работы по формированию смыслового компонента чтения у младших школьников с трудностями в обучении.

2. Что такое чтение? Основная цель читательской деятельности.

В ряду проблем педагогической психологии вопрос об обучении чтению является одним из основных. Достаточно сказать, что до настоящего времени отсутствует общепризнанное определение самого понятия чтения.

В определении чтения мы встречаемся с двумя мнениями: одни видят в нём, прежде всего, систему автоматизировавшихся действий, другие же подходят к чтению с точки зрения тех мыслительных операций, которые участвуют в этом процессе. Обе эти точки зрения не могут нас удовлетворить, так как они односторонни: как первая, так и вторая отмечают лишь одну сторону процесса чтения, не давая его полного определения. Механизм связи слова видимого и произносимого определяет лишь технику чтения. Основное же назначение в деятельности чтения принадлежит пониманию читаемого и отношение к прочитанному.

Другая точка зрения, рассматривающая чтение только как процесс понимания, также является односторонним. Для того, чтобы понимать текст, конечно, необходимо обладать техникой чтения. Сложный процесс чтения может быть понят только с учётом обеих этих сторон – техники чтения и понимания текста.

Первую из этих сторон в процессе чтения необходимо рассматривать как средство, при помощи которого человек может проникнуть в содержание тех идей, которые изложены автором в его произведении. Вторая же сторона – понимание читаемого и установление к мыслям и чувствам автора своего отношения – должна рассматриваться как основная цель чтения.

Совершенно ясно, что эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны и взаимно обуславливают друг друга. Это значит, что процесс восприятия текста и его произнесение неизбежно испытывает на себе влияние смысла прочитанного и, наоборот, процесс понимания читаемого определяется восприятием. Взаимодействием процессов восприятия и понимания при чтении  объясняется то общеизвестное явление, что усовершенствование восприятия облегчает понимание читаемого, а лёгкий для понимания текст лучше и точнее воспринимается.

Обучение в школе сопряжено с многообразием самостоятельной работы с текстом: ознакомительное чтение из литературного источника, считывание с экрана, конспектирование, реферирование, аннотирование и т. п. для ученика чтение становится новым мощным информационно-познавательным каналом связи с окружающим миром. Овладеть алгоритмом преобразования буквенной последовательности текста в семантическое значение – означает подготовить текст к пониманию смысла письменной информации.

Важно отметить, что развитие смысловой стороны чтения зависит ещё от некоторых условий. Данные условия выявили известные учёные В. Г. Горецкий, Т. Г. Егоров, Л. И. Тикунова, Л. С. Цветкова. Исследователи отмечают роль лексической стороны речи, влияющей на степень овладения прямым и переносным значением слов и словосочетаний. Сформированность словаря позволяет понять  фактическое, предметное содержание, установить смысловые связи между различными частями письменного сообщения. Овладение грамматическими представлениями языка является условием целостного понимания предложения. Для понимания прочитанного большое значение имеет знакомство читателя с тем предметом, о котором идёт речь, развитый кругозор и читательский опыт. Не менее важен для понимания текста и объём оперативной памяти, позволяющий удержать все композиционные элементы текста, сохранить последовательность событий.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что смысловая сторона чтения формируется параллельно с технической. На этапе овладения слогослиянием понимание возникает в результате анализа и синтеза слогов в слова, то есть техническая сторона предшествует смысловой. По мере овладения синтетическим способом чтения, смысловая сторона начинает опережать техническую, о чём свидетельствует появление смысловых догадок в процессе чтения.

3. Группа риска в овладении смысловым компонентом чтения. Результаты обследования учащихся с трудностями в обучении.

Буквенные образы усваиваются лишь на основе проделанного звукового развития в процессе формирования устной речи. Для чтения (как и для каждого акта восприятия) характерно узнавание, выражающееся в том, что человек в читаемом тексте узнаёт звуковые образы, уже имеющиеся в языковом сознании в форме определённой готовности к чтению. Чем константнее и богаче звукобуквенные образы слов в создании, тем более беглым становится чтение. По мнению Левиной  «лёгкий» текст это как раз такой текст, который состоит из знакомых образов. Беглое чтение является совершенным чтением только тогда, когда оно является одновременно и точным. Точным же оно может быть только тогда, когда звукобуквенный состав слова  является константным: каждое слово имеет свой вполне определённый состав букв, расположенный в строгой определённой последовательности. Слияние букв в слова становится, возможно, лишь тогда, когда ребёнок умеет различать отдельные звуки в речи. Тогда, когда буквенные обозначения наполняются для ребёнка соответствующим содержанием.

При организации работы по коррекции чтения важно осознавать и учитывать:

1) особенности формирования навыка чтения в норме и основные предпосылки успешного его становления;

2) индивидуальные особенности детей, обучающихся чтению, которые препятствуют полноценному овладению навыком.

Особенно часто учителя в своей практике могут встретиться с трудностями в обучения чтению таких категорий  детей  с проблемами в развитии, как дети с задержкой психического развития, дети с общим недоразвитием речи, дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Основные особенности этих детей следующие:

а) недоразвитие речи  (фонетики, фонематики, лексики, грамматики, связной речи);

б) нарушение познавательной деятельности (восприятия, памяти, мышления);

в) недостаточный объём представлений об окружающем мире;

г) слабость установления межанализаторных связей;

д) преобладание наглядных зрительных и моторных форм мышления и запоминания над логическими.

  И конечно данные нарушения, обусловленные отклонениями в развитии устной речи, часто сопровождаются недостатками чтения. Нарушения чтения у детей распространяются как на способы овладения чтением, так и на темп чтения, и на понимание прочитанного.

Как отмечает в своём исследовании А.В.Ястребова  нарушения чтения и письма у детей с первичной речевой патологией являются следствием недоразвития устной формы речи, то есть вторичными проявлениями дефекта. Чтобы правильно организовать адекватное структуре речевого дефекта эффективное коррекционное обучение детей с общим недоразвитием речи, необходимо иметь чёткое представление о проявлениях основного дефекта и возможных последствиях вторичного и третичного порядка.

Данные факты находят своё подтверждение на практике. В конце учебного года было проведено обследование навыка чтения у учащихся с ФФН, НВОНР. В своём обследовании я ориентировалась  на основные концептуальные положения психолингвистического подхода к пониманию сущности чтения. С данных позиций чтение представляет собой субъектно-объектное взаимодействие. Поэтому на смысловое восприятие текста будут оказывать влияние, с одной стороны, его структурно-семантические и  лингвистические особенности, с другой – специфика речевого и когнитивного развития младших школьников с НВОНР и ФФН.

        Целью обследования являлось изучение особенностей понимания письменных текстов учащимися начальных классов с НВОНР и ФФНР.

В обследовании было задействованы  учащиеся первого класса с диагнозом НВОНР и учащиеся вторых классов, занимающихся на школьном логопункте по поводу нарушения чтения и письма на фоне нерезко выраженного НВОНР  и имеющих низкую успеваемость (оценку «удовлетворительно») по чтению.

Текст  предлагался простой по содержанию. Особое внимание обращалось на понимание главной мысли художественного произведения.

Детям предлагалось прочитать и пересказать текст. Если ребёнок затруднялся подробно пересказывать, то ему предлагались вопросы по основному содержанию прочитанного, а также вопросы, позволяющие выяснить, усвоил ли ребёнок основную идею произведения.  

Для оценки понимания художественного произведения были использованы следующие критерии, при разработке которых мы основывались на исследованиях Н.П.Клычниковой:

- полное или краткое, правильное и последовательное воспроизведение прочитанного;

- правильные ответы на вопросы по содержанию прочитанного;

- умение чётко сформулировать основную идею произведения.

Эти критерии дали нам возможность провести анализ полученных данных и выделить четыре уровня сформированности понимания:

3-ий уровень (3 балла) – полное понимание смысла произведения. Дети могли самостоятельно достаточно полно или кратко, последовательно, без фактических ошибок воспроизвести прочитанный текст и правильно ответить на вопросы по содержанию. Они правильно и достаточно обобщённо сформулировали основную идею произведения, в ряде случаев уже непосредственно не связывая её с конкретным содержанием текста (например, заменяли пословицей).

2-й уровень (2 балла) – начало вычленения смысла. Для этого уровня характерно наличие полного или краткого, последовательного, без фактических ошибок пересказа текста или правильных ответов на поставленные вопросы по содержанию. На вопрос об основной идее произведения дети давали ответ обобщённой фразой, близкой к авторской идее.

1-ый уровень (1 балл) – понимание фабулы произведения. На этом уровне дети могли более или менее полно излагать содержание или правильно ответить на поставленные вопросы по содержанию. В качестве главной мысли могла приводится  либо отдельная фраза из этого произведения, либо ответ отсутствовал, либо вывод вообще не соответствовал авторскому замыслу.

0-ой уровень (0 баллов) – отсутствие понимания прочитанного. Либо дети отказывались от пересказа, либо воспроизводили прочитанное с грубыми ошибками, искажающими содержание. При ответах на вопросы по содержанию также отмечались либо отказ, либо ответы на 1-2 вопроса. Отсутствовало понимание смысла даже в условиях помощи.

Учащимся было предложено задание: «Прочитай внимательно текст и затем ответь на вопросы и перескажи его». В задании  были тексты простые по всем параметрам исследования (приложение 1). В таблице   представлены результаты по классам (приложение 2). За  задание учащийся получал определённое количество баллов и определялся уровень понимания текста (0-ой, 1-ый, 2-ой, 3-ий уровни).    

В результате учащиеся первого класса показали следующие результаты: 3 человека получили по 2 балла, что уже приближает их к норме. Это начало вычленения смысла произведения, 4 человека получили по 1 баллу, то есть эти учащиеся правильно ответили на вопросы по содержанию текста, но не смогли выделить главную мысль текста. И наконец, 3 человека получили 0 баллов, что означает отсутствие понимание прочитанного. Они не смогли ответить на вопросы после текста и   отказались от пересказа. У данной группы учащихся преобладает чтение по слогам, они допускают множество ошибок во время чтения. Темп чтения ниже нормы. Выразительность отсутствует, а отсюда, и  непонимание прочитанного. У учащихся вторых классов результаты значительно лучше. 2 учащихся показали отличные результаты, получив по 3 балла, 1 учащийся – 2 балла и остальные 4 учащихся по 1 баллу. Нулевых результатов нет. С данной группой учащихся велась коррекционная работа по формированию смыслового компонента читательской деятельности в течение учебного года. В начале обучения они показывали приблизительно такие же низкие результаты.

4. Коррекционная работа по формированию смыслового компонента читательской деятельности младших школьников с трудностями в обучении.  

Проанализировав работы Т.А Алтуховой, Г. В. Бабиной, Г.Н. Васильевой, С. Ю. Горбуновой, Е. Н. Епишкиной, И.Н. Карачевцевой, А.В. Ястребовой по преодолению недостатков в понимании читаемого, мы пришли к выводу, что эффективному формированию смыслового компонента читательской деятельности у младших школьников с общим недоразвитием речи будет способствовать логопедическая работа интегративного коррекционно- развивающего воздействия.

Своеобразие психического развития детей с ФФН, ОНР, ЗПР и определяет основные особенности коррекционной работы в отношении навыка чтения:

1. Преобладание наглядных методов в обучении, что предполагает использование структурных особенностей печатного текста в качестве зрительной опоры. Внимание детей следует привлекать к:

— заголовку, содержащему в себе основную мысль текста;

— конечным знакам препинания и большой букве, выступающих и качестве указателей границ предложения;

— знаком препинания, являющимся указателями постановки пауз различной длительности и употребления необходимой интонации;

— буквам, обозначающим гласные звуки, которые являются границей слога в печатном слове.

Сюда же следует отнести использование мнемонических приемов запоминания; зарисовывание прочитанного и пересказ с опорой на эти рисунки, использование различных модифицированных графических схем.

2. Использование двигательного анализатора в качестве механизма подкрепления в выработке условных связей. Предлагается три основных варианта жестов, различающихся своим целевым назначением:

а) жесты, направленные на закрепление связи между буквой и звуком. Такие жесты ориентируют на положение артикуляционных органов, характер звука (звонкий или глухой) и имеют некоторое сходство с оптическим изображением (буквой), что способствует выбору верной артикуляции и произнесению необходимого звука при предъявлении зрительного стимула;

б) жесты, облегчающие процесс зрительного слогоделения, необходимый для формирования плавного слогового чтения. Используются жесты для обозначения гласных и согласных звуков; их объединение характеризует слогослияние. Ритмические (двигательные) ощущения от горизонтального движения руки (обозначение гласного) помогают выработке ориентации в процессе чтения на гласный, являющийся границей слога в слове;

в) жесты, закрепленные за знаками препинания (точкой, запятой, восклицательным и вопросительным знаками), активизирующие внимание детей к данным знакам и способствующие правильному использованию пауз и интонации.

3. Увеличение времени на выработку и автоматизацию операций чтения (за счет дополнительных занятий и индивидуальной работы на уроках).

4. Сочетание приемов работы по развитию устной речи и других психических процессов, которые являются базой для полноценного формирования письменной речи.

5. Осуществление специальной работы по формированию операций чтения, так как у рассматриваемой категории детей они могут самостоятельно не формироваться, либо формируются длительно.

6. Поэтапное формирование умственных действии (от формирования действий в материализованном виде до формирования во внутреннем плане) (По П. Я. Гальперину).

7. Учет индивидуальных психофизиологических особенностей детей.

8. Занимательность занятий — введение игровых приемов, эмоционального речевого материала, преобладание сказок среди предлагаемых для чтения текстов, что позволяет учитывать психологические особенности младшего школьного возраста и преодолевать отрицательное отношение к учебе, которое может возникнуть у детей, испытывающих трудности в обучении.

9. Отказ, особенно на начальных этапах овладения чтением, от оценок и использование более доступных для детей задании и текстов, что будет способствовать преодолению отрицательной мотивации по отношению к чтению.

Т. А. Алтухова  считает, что в работе по совершенствованию смысловой стороны чтения следует исходить из осознания того, что одним из главных условий понимания текста выступает правильное отношение к процессу чтения: ребёнок должен с самого начала усвоить, что текст – это способ передачи информации и, читая текст, он может узнать что-то новое. Читать осмысленно ребёнок должен уже с первых слогов, слов. То есть развитие технической и смысловой сторон чтения должно идти параллельно, что определяется особенностями самого процесса чтения.

Привлечение внимания детей к пониманию прочитанного необходимо осуществлять с первых шагов в чтении. Детям сразу же надо дать установку: «прочёл – понял». Поэтому даже слоги должны нести информацию, то есть должны быть слоги-слова (ты, мы, он, дом, труд и т.п.).

На первом этапе обучения детей с ОНР работа ведётся над совершенствованием звуковой стороны речи. При этом эффективная коррекция нарушения речи у учащихся II IV классов возможна только на основе создания полноценных предпосылок, формирующихся в процессе коррекции недоразвития устной формы речи, необходимых для усвоения той или иной грамматической темы. Буквенные образы усваиваются лишь на основе проделанного звукового развития в процессе формирования устной речи. Для чтения (как и для каждого акта восприятия) характерно узнавание, выражающееся в том, что человек в читаемом тексте узнаёт звуковые образы, уже имеющиеся в языковом сознании в форме определённой готовности к чтению. Чем константнее и богаче звукобуквенные образы слов в создании, тем более беглым становится чтение.  

  Основными существенными задачами второго этапа работы являются: уточнение и расширение словаря детей, развитие и упорядочение грамматического строя их речи.

Для понимания содержания прочитанного нужен, прежде всего, определённый запас слов, знание их значения. Поэтому мы считаем необходимым подчеркнуть, что основным содержанием этого аспекта коррекционного обучения должна быть работа по усвоению значения слова, расширению стоящей за словом системы связей, то есть как предметной стороны слова, так и его понятийных и других смысловых связей в контексте значений, которые закреплены за ним в системе языка. Практическое усвоение лексических значений слов на логопедических занятиях реализуется в процессе овладения различными видами высказываний, отражающих характер речевого общения в условиях учебной деятельности. Только в этих случаях значение слов (особенно учебных терминов) в различных смысловых вариантах усваивается системно.

Для активизации внимания к значению прочитанного слова рекомендуется использовать следующие приёмы:

а) выборочное устное объяснение детям значения прочитанных слов, предложенных на доске или специальных индивидуальных карточках;

б) подбор картинок или показ предметов из окружающей обстановки;

в) подбор антонимов или синонимов (из группы слов, предложенных на другой карточке; самостоятельно);

г) схематичное изображение предмета или действия на доске;

д) изображение предмета, действия с помощью мимики, пантомимики;

е) придумывание предложения с прочитанным словом;

ж) поиск слова с неизвестным для детей лексическим значением в группе предложенных;

Если слово многозначно (ручка, ключ, сорвать, поднять и т.п.), то следует разобрать с детьми нескольких значений, включить слово в разный контекст. Такая организация работы постоянно ставит детей в условие концентрации внимания на значениях прочитанных слов. При этом активизируются мыслительные процессы, привлекаются имеющиеся у ребёнка данного возраста образные представления, активизируется память.

 Понимание прочитанного зависит не только от степени и характера овладения значением слова, но и понимания связи слов, связи предложений.

Особенно часто дети не умеют произвести морфологический анализ слова. Они не узнают слова в новых падежных и глагольных формах, слова, изменённые приставками, суффиксами.

Особую трудность представляет для понимания читаемого тот материал, где отношения между предметами выражены в трудной грамматической форме, где раскрывается одновременность действия или одно действие предшествует другому, т. е. передаётся последовательность или причинная зависимость.

Поэтому на втором этапе проводится активная работа над морфемным составом слова, а также приёмами конструирования слов посредством различных морфемных элементов (приставок, суффиксов). Центральное место отводится специальным упражнениям, при выполнении которых значение слов отрабатывается в смысловых и междусловных отношениях. Иначе говоря, вновь образованные слова обязательно включаются в различные виды речевой деятельности учащихся (вопросы, сообщения, побуждения и т.д.), что создаёт условия не только для обогащения словаря, расширения семантических полей и систематизации лексики в целом, но и для актуализации речевой деятельности.

Организованная подобным образом работа над значением слов на всех этапах коррекционного обучения постепенно подводит детей с общим недоразвитием речи к подлинному овладению словом как функционирующей единицей.

А. В. Ястребова  предлагает для совершенствования навыков чтения, для работы над  семантикой слов различные виды специальных упражнений на преобразование слов.

Это подстановочные упражнения. Ученик заменяет одну букву в слове, которая изменяет его смысл (стол – стул).

Обратные трансформационные упражнения. При их выполнении ученик читает слова в обратном порядке – справа налево (кот – ток).

Упражнения на добавление буквы в начале, конце, середине слова, в результате чего изменяется его смысл (рот – крот).

Упражнения на исключение буквы из слова (коса – оса).

Упражнения на перестановку букв в слове (марка – рамка).

Комбинированные упражнения. В процессе выполнения всех этих упражнений развивается мыслительная активность учащихся и их наблюдательность.

Следует также упражнять детей в чтении:

а) одного и того же слова с разными окончаниями (дом, дома, к дому, о доме);

б) разных слов с одинаковыми окончаниями (на кустах, на столах, на партах);

в) однокоренных слов (земля, земляк, земляника, земляничное);

г) слов, образованных с помощью разных приставок от одного корня (прилететь, отлететь, долететь, перелететь, улететь);

д) слов, имеющих одинаковые  приставки, но разные корни (прилетать, приехать, придти, прибежать, прискакать).

После прочтении различные грамматические формы слова обязательно сопоставляются, выясняется их звуко-буквенный состав, уточняются сходство и различие, значение.

Указанные упражнения помогают ребёнку легче ориентироваться, опираясь на основную часть слова, выделяя его морфемные элементы (суффиксы, приставки, окончания), а также способствуют более быстрому узнаванию слова в процессе чтения. У ребёнка вырабатывается способность прогнозирования, основой которой является догадка, возникающая на базе сформированного ранее умения устанавливать смысловые и грамматические связи. Без умения прогнозировать, то есть понимать целое до того как будут восприняты все его элементы, невозможно сформировать навык чтения. Методисты (К. Харишова, Т.Е. Косаревская, Н.А. Крылова, Е.Н.Епишкина, А.В. Ястребова) считают  прогнозирование одним из основных механизмов чтения, важнейшей его особенностью.

Поскольку способность к прогнозированию у детей с ОНР развивается слабо, а само оно не всегда верно в силу ограниченного речевого опыта, недостаточной сформированности звуковых и морфологических обобщений, а также недостаточного знания норм словоупотребления и их грамматического оформления, эту способность необходимо формировать специально.

Прежде всего, учитель-логопед должен учить ребёнка умению узнавать знакомый звуко-буквенный образ слова, ориентируясь на его отдельные элементы.

Например, ребёнку предлагается читать слова с пропущенными элементами: те…дь (тетрадь), конве… (конверт) и т. п.

По мнению Т.А. Алтуховой (1) работу по развитию антиципирующего чтения следует начинать, когда у детей имеется:

а) достаточный уровень развития устной речи;

б) достаточное развито зрительное «поле чтения», достаточный объём зрительного восприятия;

в) плавное слоговое чтение с переходом на чтение целыми словами.

Это связано с тем, что бедность словарного запаса, аграмматизм, недостаточный объём зрительного восприятия, несовершенный способ чтения, с одной стороны, и требование к повышению скорости чтения, с другой, могут привести к формированию у слабых чтецов тенденции синтетического чтения. Это будет проявляться в многочисленных ошибках-искажениях, заменах, ошибках угадывания, повторах. В связи с этим важно длительное время приучать детей использовать аналитический способ чтения, пока в достаточной мере не будет подготовлена указанная база. Этому может способствовать использование жестов при чтении слов, предложений, текстов слоговым способом.

К числу условий, влияющих на возникновение правильной смысловой догадки в процессе чтения, то есть прогнозирование читаемого, относится и умение воспринимать сразу не только отдельные слова, но и словосочетания.

У детей с общим недоразвитием речи часто продолжает оставаться неконтекстное восприятие фразы. Сущность его заключается в том, что дети воспринимают при чтении изолированные слова и притом как равноценные. Они не учитывают характерных лексико-грамматических связей слов, а если учитывают, то не всегда имеют достаточную речевую подготовленность к их восприятию. У этих детей нет достаточной речевой опоры, которая бы создавала возможность предвосхитить читаемое на основе восприятия предшествующей части фразы. Поэтому смысловая догадка в процессе чтения лежит в пределах слова и обуславливается не ранее прочитанной частью фразы, а прочитанной частью читаемого слова. Поэтому чтение нередко превращается в угадывание, что способствует замене суффиксов, окончаний, приставок. Чтобы не допустить ошибки, ребёнку необходимо проверить свою догадку через повторное восприятие текста. Разрыв между восприятием и речевой подготовленностью снижает темп чтения. Недостатки в овладении техникой чтения влияют на понимание прочитанного. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой и взаимно обусловливают друг друга.

Начальным этапом работы можно считать привлечение внимания детей к смыслу предложений, различающихся грамматической формой подлежащего, выраженного существительным в единственном или множественном числе.

Затем можно перейти к обработке предвидения окончаний глаголов, ориентируясь на окончания существительных.

Закрепление полученного навыка следует проводить в специальных текстах с пропущенными окончаниями существительных и глаголов.

Такая работа полезна ещё и тем, что позволяет привлекать внимание детей к морфемам слов в печатном тексте. Невнимание к ним часто является причиной неточного понимания прочитанного.

Развитие антиципирующего чтения на начальных этапах следует осуществлять в процессе использования догадки конца предложения, так как она является наиболее лёгким видом догадки (с расширением контекста возрастает правильность прогнозирования и большей становится степень лексической предсказуемости). И это соответствует закономерностям становления догадки в норме.

Следующим этапом работы является развитие грамматического предвидения падежных форм существительных единственного числа. Порядок отработки грамматических форм должен соответствовать последовательности работы над падежами на уроках русского языка: винительный падеж, творительный падеж, родительный падеж, дательный падеж, предложный падеж. Отработка сначала осуществляется в отдельных предложениях, а затем полученные навыки закрепляются в соответствующих текстах.

Например, винительный падеж:

Петя любит бабушк… .

Мальчик читает книг… .

Ира купила ручк… .

а) Исправь ошибки:

Мама купила кастрюля. Коля видел жаба. Жаба ловила комар. Столяр сделал табуретка. Таня связала кофта. Ястреб унёс цыплёнок. Саша забросил удочка.

б) Прочитай рассказ, правильно произнося пропущенные окончания:

Ёжик.

Тимоша и Гриша были в лесу. Тимоша поймал жу… . Гриша нашёл ёжи… . Гриша принёс ёжи… домой. В доме были мыши. Гриша пустил ёжи… в дом. Ёжик поймал мыш… .

В дальнейшем можно закрепить усвоенный навык прогнозирования всех падежных форм при чтении текстов, где одно и то же слово, имеющее ударное окончание, употребляется в разных грамматических формах.

Затем детям предлагаются тексты с незаконченными словами, стоящими во всех падежах.

Важным направлением работы по развитию антиципирующего чтения является обязательная работа с заголовком: заголовок прочитывается, и дети пытаются определить, о чём будет идти речь в предложенном тексте (выдвижение предварительной гипотезы). Далее можно использовать так называемое «разрывное» чтение. В процессе чтения закрываются слова или целые словосочетания, которые либо часто повторяются в тексте, либо достаточно легко угадываются по смыслу, либо соответствуют заголовку рассказа. И ребёнок старается на основе актуализации знаний, полученных перед прочтением, припоминая заголовок рассказа и на основе уже прочитанного ранее, выдвинуть гипотезу по поводу пропущенного слова. Затем его предположение проверяется прочтением данного элемента текста. В процессе чтения ребёнку необходимо задавать направляющие вопросы, которые позволяют актуализировать ранее прочитанное. Таким образом можно формировать у ребёнка представления о смысловых связях в читаемом тексте.

Для развития смысловой стороны чтения следует использовать и такие известные приёмы как:

- ответы на вопросы по прочитанному,

- составление плана пересказа к тексту,

- чтение текста с придумыванием его начала, продолжения,

- подбор картинок и выбор их последовательности в соответствии с читаемым текстом.

Работая над развитием антиципирующего чтения, следует уделить внимание процессу взаимодействия прогнозирования и зрительного восприятия, что необходимо для предупреждения ошибок угадывания, повторов, а также для увеличения скорости чтения.

Накопление фонетических и морфологических обобщений и упорядочение на этой основе имеющихся у детей средств языка (произношение, словарь, грамматический строй) позволяют приступить на третьем этапе обучения к работе по совершенствованию связной (контекстной) речи.

В ходе логопедических занятий продолжается формирование практических представлений о тексте. Развитие умений и навыков узнавать существенные признаки связного высказывания осуществляется путём сравнения:

Текста и набора слов;

Текста и набора предложений;

Текста и различных вариантов его искажения (пропуск начала, середины, конца текста; добавление в текст слов и предложений не по теме; отсутствие слов и предложений, раскрывающих основную тему текста).

Последовательно раскрываются умения и навыки ребёнка анализировать текст, то есть:

-определять тему рассказа; основную мысль текста;

- определять последовательность и связность предложений в тексте;

- устанавливать смысловую зависимость между предложениями;

- составлять план высказывания.

С этими умениями и навыками непосредственно связана способность построения самостоятельного связного высказывания: определять его замысел, последовательность развёртывания.

Для понимания читаемого важную роль играет и объём кратковременной памяти. Чем больше объём кратковременной памяти у ребёнка, тем больше у него возможностей для смысловой обработки воспринятых элементов текста (приложение 3).

Развитие зрительной памяти начинается с запоминания нескольких предметных изображений. Ребёнок должен рассмотреть предложенные картинки и затем по памяти назвать или нарисовать то, что он видел, сохраняя заданную последовательность изображений. Количество запоминаемых объектов постепенно увеличивается от 3 до 9. Сначала ребёнок выполняет задание без ограничения времени. Затем изображения предъявляются в условиях кратковременной демонстрации. Развитию зрительной памяти способствуют задания на поиск различий в изображениях по памяти («Что пропало?», «Что добавилось?»).

На буквенном материале отрабатывается зрительное запоминание и воспроизведение букв, слогов, слогов и предложений. Начинается работа с запоминания ряда букв и слогов. Затем ребёнку для запоминания предлагаются карточки со словами сложной слоговой структуры, значения которых заранее уточняются. Аналогично проводится работа над словосочетаниями, которые после воспроизведения дети используют для составления различных предложений. В ходе работы количество букв, слогов и слов, предназначенных для запоминания, постепенно увеличивается.

Работа, направленная на развитие произвольной зрительной памяти, также включает зрительное запоминание предложений, коротких прозаических текстов. На этом этапе может быть использован материал зрительных диктантов, предложенных И.Т. Федоренко.

И. Т. Федоренко предлагал следующую организацию проведения зрительных диктантов. На доске пишут шесть предложений одного из наборов и закрывают листом бумаги. Потом лист сдвигают вниз так, чтобы было видно первое предложение, и ребята в течение определённого времени читают про себя, стараясь запомнить это предложение. Затем учитель стирает предложение и предлагает записать его в тетрадях. Далее следует экспозиция, чтение и запоминание второго предложения. На шесть предложений одного набора обычно уходит 6-8 минут времени урока или специального занятия. Зрительные диктанты хорошо проводить ежедневно. Постепенное увеличение количества букв в предложении приводит к увеличению объёма оперативной памяти (приложение 4).

5. Выводы по теме выступления.

Исходя из вышеизложенного, мы пришли к следующим выводам:

1. Процесс чтения – весьма сложная деятельность, состоящая из множества операций. Каждая из них имеет свои специфические особенности, связанные с включённостью в процесс чтения различных психических функций: речи, восприятия, памяти, мышления. Интеграция всех этих компонентов в единое целое требует сложнейшей организации мозговой деятельности человека.

2. Смысловая сторона чтения формируется параллельно с технической. Чтение опытного читателя – это антиципирующее чтение, которое опирается на предвосхищение смысла. В этом случае смысловая сторона ведёт за собой техническую, создавая для неё благоприятные условия, положительно влияющие на правильность и скорость чтения. Это подтверждает мысль, о том, что понимание прочитанного является основной целью и результатом читательской деятельности учащихся.

3. Изучение психолого-педагогических особенностей детей с ОНР, ФФНР, ЗПР подтверждает, что данная группа детей является группой риска в овладении смысловым компонентом чтения. Причины этого мы видим в особенностях их речевого и психофизического развития. Это подтверждается результатами обследования данной группы детей.

4. Изучая методическую литературу по проблеме, необходимо отметить, что эффективному формированию смыслового компонента читательской деятельности у младших школьников с общим недоразвитием речи будет способствовать логопедическая работа интегративного коррекционно- развивающего воздействия.

Своеобразие психического развития детей с ФФН, ОНР, ЗПР и определяет основные особенности коррекционной работы в отношении навыка чтения.

Список использованной литературы.

1. Алтухова Т.А. Коррекция нарушения чтения у учащихся начальных классов с трудностями в обучении. – Изд-во Белгор.гос.ун-та, 1998. – 116 с.

2. Алтухова Т.А., Карачевцева И.Н. Системный подход в логопедическом  обследовании смыслового компонента чтения младших школьников с общим недоразвитием речи // Современные подходы к изучению, обучению и воспитанию детей с проблемами в развитии: Материалы Всерос. Научно-практической конференции 30-31 октября 2003: В 2-х ч. Часть II. – Саранск, 2003. – С. 5-9.

3. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. – СПб.: КАРО, 2006. – 304  с.

 4. Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л.С. Волковой. – М., 2007. – 703 с.

5.   Успенская Т. Уроки развития внимания и памяти. – М., 2005. – 95 с.

6.  Федоренко И. Т. Подготовка учащихся к усвоению знаний. – Киев, 1980.-94с.

7. Филичева Т. Б. , Туманова Т.В. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи // Логопедия – 2006. - №2 (12). – С. 57 – 68.

8. Ястребова А. В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. – М., 2000. – 120 с.

Приложение 1.

1 класс.

Огурец и капуста.

Однажды кочан капусты и огурец пошли вместе купаться на реку. Огурец сразу в воду бросился. А кочан капусты как стал на бережку раздеваться – раздевался до самого вечера. Огурец его дожидался, дожидался и от холода весь покрылся пупырышками. (37 слов)

1. Куда пошли огурец и капуста?
2. Почему так долго раздевалась капуста?
3. Что случилось с огурцом?

Мурзик.

Котик Мурзик был озорной. Однажды он сидел на дереве. Рядом сидела ворона.

Мурзик прыгнул ей на спину. Он вцепился когтями в перья и замер.

Ворона испугалась. Она полетела над деревней.

Мурзик не удержался и упал. Ему повезло. Он провалился в пушистый снег. (40 слов)

1. О ком вы прочитали?
2. Какой был кот Мурзик?
3. Где он сидел?
4. Куда прыгнул коёнок?
5. Над чем пролетела ворона?
6. Куда провалился Мурзик?
7. Как вы понимаете слово «замер»?

Приложение 1.

2 класс.

Утята и стрекоза.

Каждое утро хозяйка выносила утятам полную тарелку рубленых яиц. Она ставила тарелку возле куста, а сама уходила. Как только утята подбегали к тарелке, из сада вылетала большая стрекоза. Она страшно стрекотала. Утята убегали и прятались в траве. Они боялись, что стрекоза их всех перекусает. А злая стрекоза садилась на тарелку, пробовала еду и потом улетала. После этого утята уже целый день не подходили к тарелке. (68 слов.)

1. Чем кормила утят хозяйка?
2. Кто пугал утят?
3. Действительно ли стрекоза была злой?
4. Почему утята её боялись?
5. Как вы понимаете значение слова «перекусает»?

Приложение 2.

1 класс. Исследование процесса чтения (2011-2012 уч. год)

Приложение 2.

2 класс. Исследование процесса чтения (2011-2012 уч. год)

Приложение 3.

           Задания на развитие объёма кратковременной памяти.

1. Игра «Что пропало?».

Перед ребёнком выкладывается ряд предметных картинок, которые он должен запомнить. Далее его просят закрыть глаза, в это время одна из картинок убирается. Ребёнок, открыв глаза, должен назвать «пропавшую» картинку.

2. Игра «Что добавилось?».

Аналогично предыдущему заданию осуществляется поиск добавленной в ряд предметных изображений картинки. Учащемуся предлагается запомнить ряд предметных картинок. Затем он закрывает глаза, в это время к ряду картинок добавляется новая. Открыв глаза, ребёнок должен найти эту картинку.

3. Игра «Наведи порядок».

Ребёнку предлагается серия изображений, и даётся инструкция: «Запомни все картинки в том порядке, как они выставлены». Затем школьник закрывает глаза, а последовательность картинок меняется. Открыв глаза, он должен определить, как изменилось расположение рисунков, и восстановить исходный порядок.

4. Рассмотри картинку. Постарайся запомнить всё, что на ней изображено. После этого закрой эту картинку и ответь на вопросы.

1. Какие животные изображены на рисунке?
2. Сколько цветов на полянке?
3. Был ли гриб под деревом?
4. Вспомни название дерева, которое растёт на полянке.

                                                                          Приложение 4.

 Зрительные диктанты.

      Набор №1                                    Набор №2

5. Идёт папа – 8 букв                     Тает снег – 8 букв
6. Часы идут – 8     »                       Идёт дождь – 9
7. Пошёл снег – 9   »                       Небо хмурое – 10 »
8. Кошка спит – 9   »                       Коля заболел – 11 »
9. Собака лает – 10 »                       Запели птицы – 11 »
10. Лето тёплое – 10 »                       Лужи высохли – 11 »

Набор №3                                       Набор №4.

11. Зацвели розы – 11 букв                Скрипит дверь – 12букв
12. Поле опустело – 12                       Я ем мороженое – 12
13. Трещат морозы – 12                      Дни стали короче - 14
14. Я ищу землянику – 13                   Я пишу изложение - 14
15. В лесу росла ель – 13                     В саду росла вишня - 15
16. Наступила осень – 14                     В лесу пел соловей – 15

Набор №5                                         Набор №6

17. Прилетели птички – 15 букв          В лесу много берёз – 15 букв
18. В реке живут рыбки – 15                Ребята идут гулять - 16            
19. Ярко светит солнце – 16                  Петя решает задачу - 16
20. Лида вытерла доску – 16                 Пошёл мелкий дождь - 16
21. Весело бегут ручьи – 16                  Катя собирала марки - 17
22. Подул резкий ветер – 16                  Зоя прилежно учится – 17

Набор №7                                          Набор №8

23. Дятел долбил дерево – 17 букв       Андрюша пилил доску - 17
24. На улице идёт дождик – 17             Я хочу купить тетрадь - 18
25. Я хочу посадить цветы – 18            Без воды цветы завянут – 19
26. Мальчик украсил ёлку – 18             Мама принесла игрушки – 19 букв
27. Журавли улетают на юг – 18           На столе лежат тетради - 19
28. Пролетело жаркое лето – 19             Солнышко светит и греет – 20

Набор № 9                                                Набор № 10

29. Возле дома посадили ель – 20 букв     На деревьях сверкал иней – 21 б
30. Трава на поляне засохла – 20               Серёжа идёт в библиотеку -21
31. У Андрея чистая тетрадь – 20               В лесу собирают землянику - 22
32. Федя решал задачу у доски – 21           Быть здоровым очень важно - 22
33. Помогай своему товарищу – 21            В магазине продают яблоки - 22
34. Загорелась в небе зорька – 21               Началась большая перемена – 23

Набор № 11

35. Дети ходили в лес за грибами – 23 буквы
36. Руки надо мыть водой с мылом – 23
37. Красивы улицы нашего города – 23
38. Школьники поливают деревья -24
39. Ребята летом поедут в лагеря -24
40. Звёзды сияют на башнях Кремля – 25

Набор № 12

41. Мы читали интересный рассказ – 25 букв
42. Летом наша семья жила на Волге – 25
43. Из машины вышел наш учитель – 26
44. Мальчики принесли сухих веток – 26
45. Новые дома растут очень быстро – 26
46. В поле поспевает рожь и пшеница - 26