Аттестационный материал
материал

Содержание

I. Введение                                                                                                                             Стр.

1.Актуальность направления деятельности………………………………………………..2    

2.Цели и задачи профессиональной деятельности………………………………………...2

3.Концептуальные основы, теоретические и методические разработки………………....3

4. Новизна и практическая значимость собственного педагогического опыта……….....9

2. Содержание опыта

1. Создание словарей разных типов  в школьной практике………………………….......10

2.Место словарной  работы в тематическом планировании…………………………......12

3.Разработки уроков………………………………………………………………………...16

4. Диагностические и аналитические материалы………………………………………...30

III. Заключение

Литература…………………………………………………………………………………..33

Тезаурус……………………………………………………………………………………...34

I. Введение

1. Актуальность направления деятельности

Как известно, понимание представляет собой основу коммуникации, жизнедеятельности человеческого общества в целом и отдельного индивидуума в социуме. На протяжении уже нескольких десятилетий понимание является одним из фундаментальных понятий в области гуманитарных исследований. В лингвистике на современном этапе ее развития приоритетным направлением является изучение проблемы понимания текста, т. к. динамичный ритм развития социума, технологий и техники влечет за собой ежегодное увеличение того объема информации, который человек должен успевать максимально быстро воспринимать и понимать. По данным ЮНЕСКО, в XXI веке за год печатается более 20 тыс. научно-технических журналов, а в целом литературный фонд земного шара увеличивается каждую минуту на одну новую изданную книгу.

Художественный текст представляет собой сокровищницу, где скрыты все богатства языка и воображения. Процесс понимания и интерпретации позволяет подобрать ключ к ней. Произведение литературы помогает познать не только те явления, на которые направлено внимание автора, но и самого автора и его эпоху. Проблема смыслообразования в тексте является одной из важных точек понимания текста. 

«Постижение искусства – процесс столь же сложный, как и творчество. Образованность не спасает ни читателя-школьника, ни филолога от художественной глухоты, и потому необходимы специальные условия в процессе обучения, призванные сформировать основы общения с художественным текстом» (Из Программы литературного образования 5-9 класс под ред. В.Г.Маранцмана)

 Любая компетентность приобретается в процессе реализации какой-либо осмысленной деятельности, где надо ставить цели и определять результаты, решать проблемы, искать способы решения, а не получать их в готовом виде. Коммуникация всегда встроена в какую-либо деятельность и обусловлена ею.

Чем больше мы имеем опыта пребывания в разных коммуникативных ролях, тем совершенней наша коммуникативная компетентность.   В самом общем виде эти роли можно обозначить как роль Слушающего, роль Говорящего, роль Читающего и роль Пишущего (в соответствии с четырьмя видами речевой деятельности). Ребёнок в учебной ситуации в основном слушает и пишет и гораздо в меньшей степени говорит и читает. Это количественная оценка. Каково же качество слушания, говорения, чтения и письма? Опыт какой деятельности получает ребёнок?

Многие «учебные ситуации» только внешне выглядят как коммуникативные, но на самом деле таковыми не являются и могут быть определены как псевдокоммуникативные,  или имитационные, т.к. не происходит «взаимодействия речевых субъектов». Может быть выделено две модели коммуникации: субъект-объектная (трансляционная и манипулятивная модели, в которых произвольное коммуникативное действие осуществляется только одним участником коммуникации, характеристикой же действий других участников является спонтанность, управляемость, заданность) и субъект-субъектная, предполагающая осуществление произвольного коммуникативного действия со стороны каждого участника коммуникации. Во втором случае ценностью для каждого участника коммуникации оказывается возможность понимания и осуществления совместного действия. 

 У каждого учителя  бывают ситуации, когда школьники не понимают смысла прочитанного, но при этом вполне адекватно отвечают на вопросы по содержанию текста. Причины такого явления исследователи видят в концепции обучения чтению, которая заключается в движении «от простого к сложному», а не в процессе «от декодирования к пониманию». Дети не понимают текста, потому что для них чтение означает чтение отдельных слов таким образом, чтобы они правильно звучали. С социально-исторической точки зрения чтение в фундаментальном смысле включает в себя восприятие знака, знание о ситуации, знание о своей позиции и о том, где находится другой. Чтение как процесс интерпретации мира за пределами информации, представленной в данный момент, полностью выпадает из их теории переработки информации. Для таких детей чтение - это система опосредования, ограниченная ими самими, учителем и текстом.

2. Цели и задачи профессиональной деятельности.

Ребёнок зачастую не является субъектом собственного речевого действия, он не проявляет на уроке готовности и  способности  к диалогу, которые по праву считаются высшим уровнем развития коммуникативной компетентности. По выражению М.М.Бахтина (1895-1975), всемирно известного мыслителя-литературоведа, открывшего для русской культуры тему диалога, «жизнь по природе своей диалогична. Жить – значит участвовать в диалоге: вопрошать, внимать, ответствовать, соглашаться и т.п. В этом диалоге человек участвует весь и всею жизнью: глазами, губами, руками, душой, духом, всем телом, поступками. Он вкладывает всего себя в слово, и это слово входит в диалогическую ткань человеческой жизни, в мировой симпосиум».  Слово «диалог» происходит от греческих dia – «два» и  loqos – «понятие», «мысль», «разум», «язык», и означает, следовательно, «встречу» двух сознаний, логик, культур.

Диалогическое усвоение культуры через сопоставление русской и мировой литературы, постоянное внимание к диалогу разных видов искусства: литературы, музыки, изобразительных искусств, театра, кино- позволяет личности воспринимать мир как целое, переживая, осмысляя, осознавая свою связь с настоящим, прошлым и будущим, осознавая своеобразие национальной культуры и свою принадлежность к целостности духовной культуры.

 Каждый учитель может и должен сам себе ответить на вопрос: «Опыт какого слушания, чтения и т.п. получает каждый конкретный ученик на моих уроках?» Без этого говорить о коммуникативной компетентности не имеет смысла. 

Цель работы по данному направлению – создание на основе субъект-субъектной модели коммуникации на уроке и во внеурочной деятельности условий для процесса чтения как процесса интерпретации.

 Задачи:

• осуществлять  поэтапную работу с текстом: от декодирования к пониманию;
• использовать на уроке проблемно-поисковые ситуации для интерпретации художественного произведения и создания собственного творческого  продукта;
• актуализировать и расширять знания учащихся о выразительных средствах литературы, их специфике;
• прививать учащимся интерес  к смысловому чтению, расширять их кругозор, воспитывать уважительное отношение к слову, формировать культуру работы со словарём.

3. Концептуальные основы, теоретические и методические разработки

Интерес к проблеме понимания художественного текста обусловливается ее междисциплинарным характером, нахождением на стыке таких наук, как философская герменевтика, лингвистика и теория текста, литературоведение и текстология. Пониманием текста О. А. Кузнецов и Л. Н. Хромов, авторы книги «Техника быстрого чтения» (14, *здесь и далее в разделе в скобках указан порядковый номер источника в списке литературы), называют «обращение опыта человека на текст с целью освоения тех частей его содержательности, которые не удается освоить посредством привычных действий смыслового восприятия», и подчёркивают, что, с  точки зрения психологии, «понимание -  это установление логических связей между предметами путем имеющихся знаний», т. е. для психологии важен процесс понимания. В то время как для логики важным является результат процесса понимания.

  В работах отечественных и зарубежных ученых прослеживаются разные подходы к пониманию текста, в частности, философско-герменевтический подход (В. Гумбольдт, Ф. Шлейермахер, Г. Гадамер, Г. И. Богин и др.), психолингвистический (А. Зимняя, А. И. Новиков, П. Белянин, А. А. Залевская и др.), семиосоциопсихологический в работе Т. М. Дридзе, психолингвосемиотический в работах О. Д. Кузьменко-Наумовой, когнитивный (W. Kintsch, Н. И. Колодина, Н. В. Кулибина, В. З. Демьянков и др.), педагогический (Л. А. Мосунова, О. И. Никифорова, K. Goodman, P. Carrel и др). Многоаспектность и взаимодополняемость научных подходов к проблеме понимания текста обусловлены ее сложностью и разносторонностью, но каждый из подходов обладает специфическим, свойственным только ему предметом исследования.

Исследования явления понимания и смыслов текстов традиционно проводились наукой герменевтикой, возникшей в качестве искусства толкования религиозных текстов и теории интерпретации и понимания классических текстов. Впоследствии данная теория переросла в одно из философских направлений XX века, основывающееся на теории интерпретации литературных, художественных текстов. Понимание получило статус категории в философии в XIX веке, с появлением работ философа и филолога Фридриха Шлейермахера. Им были сформулированы основные принципы классической концепции понимания как процесса, который воссоздает первоначальную идею автора текста. Ф.Шлейермахер разработал метод проникновения, вживание в чужое Я (дивинация), дополненный методом компаративного анализа, или сравнительного понимания. Для него процесс понимания – бесконечное уточнение смыслов и значений, которое происходит путём интерпретации исходного феномена культуры.  

В. Дильтей, философ XIX века и один из создателей методологии герменевтики, определяет герменевтику (и, собственно, понимание текста) как постижение «письменно зафиксированных жизненных проявлений» и постижение духовного единства, интуитивного проникновения одной жизни в другую (1). Процесс понимания мыслится как сумма логических и чувственных операций.

В XX веке эти положения развиваются. Х. Г. Гадамер, один из основателей философской герменевтики, отмечал, что для понимания текста читатель «набрасывает смысл», т. е. когда в тексте проясняется определенный, по мнению читателя, смысл, осуществляется предварительный «набросок» смысла целого текста. Но этот смысл появляется лишь по тому, что читатель ожидает найти тот или иной смысл в тексте. Главная же задача понимания состоит в разработке правильных «набросков», основанных на фактах, которые именно в таком виде являются предвосхищением смысла. Читатель должен подвергать проверке с точки зрения происхождения и значимости каждый из таких «набросков». Цель  понимания заключается в активизации собственных читательских мыслительных процессов посредством формирования диалоговой вопрос - ответной системой.

Особое распространение получили идеи немецкого учёного М.Хайдеггера. В работе «Время и бытие» он различает первичное дорефлективное понимание как способ  бытия человека и вторичное понимание, возникающее на рефлективном уровне, - философскую, филологическую или другую интерпретацию.

Одна из трудноразрешимых проблем теории понимания - проблема герменевтического круга. В разных школах герменевтики сложились разные его концепции. По Шлейермахеру, этот круг состоит в том, что целое понимается через части, а часть постигается только через целое. Герменевтический круг, по Дильтею: познающий субъект познает себя через других, но других он понимает через себя. По Гадамеру: постигая традицию, интерпретатор сам находится внутри нее. Самое распространенное представление о герменевтическом круге: целое нельзя понять, не понимая его частей, понимание части предполагает, что целое уже понято. Казалось бы, этот круг неразрешим. Однако эта неразрешимость мнимая. Как постичь всеобщее, когда читатель каждый данный момент имеет дело только с отдельным? Герменевтика отвечает: сама природа понимания преодолевает этот круг. Его разрывает духовное отношение, на каждом шагу учитывающее целостность интерпретации. Природа духовной целостности культурного феномена такова, что всеобщее содержит в себе каждый отдельный момент текста, а каждый отдельный его момент содержит в себе всеобщее. Постигая всеобщее, мы постигаем и всё отдельное, все частности и наоборот.

        Герменевтический круг разрешается (размыкается), во-первых, тем, что понимание начинается с предварительного уяснения некоторого целого (предпонимание); во-вторых, тем, что части рассматриваются во взаимосвязи и взаимодействии с целым (в ходе понимания раскрывается диалектика взаимодействия частей и целого). Герменевтическая концепция выстраивается симметрично гносеологической. Познание идет от явления к сущности, от эмпирии к общему. Понимание — поступательный процесс, на каждом этапе которого достигается определенный уровень обретения смысла (от ограниченного до глубокого).
         Предпонимание обусловливает понимание, для которого важна традиция культуры, в поле которой протекает любая интерпретация.

      Высшая категория процесса понимания и гарант преодоления герменевтического круга — целостность.  Особенно важна целостность восприятия для понимания художественного текста. Рассудочная деятельность (анализ) видит в произведении закрытую его материальной формой и непроницаемую для прямого восприятия замкнутую целостность, в которую можно попасть лишь путем «хирургии». Для интерпретации же произведение прозрачно, и его понимание имеет дело не с материальной формой, а с таящимся в ней бесконечным, подвижным смыслом.

 Проблема понимания в филологическом познании является на данном этапе развития науки одной из центральных. В современной лингвистике текст представляет собой сложное системно-структурное образование, функциональными единицами которого являются слова, обладающие различной специфической маркированностью. Данный факт ставит перед исследователями задачу рассмотрения проблемы понимания текста и факторов, влияющих на его успешное понимание. Углубляясь в исследование понятия понимания, ученые выделяют в нем несколько уровней. Так, философ, культуролог С. Б. Крымский различает два уровня понимания: уровень опознавания объекта и уровень собственно понимания. В первом случае происходит идентификация новой информации как уже известной и на основе этого принимается определенное решение, во втором же случае, собственно понимание, служит для решения смысловых трудностей, возникающих при распредмечивании различных текстов. Таким образом, благодаря пониманию художественного текста становится возможным понимание любых текстов, а также эксплицированных и неэксплицированных смыслов (13).

По мнению филолога, лингвиста Г. И. Богина,  существует три уровня понимания:  

1. семантизирующее понимание — «декодирование единиц текста, выступающих в знаковой функции», т. е. возникает при нарушениях в смысловом восприятии текста в процессе изучения языка, когда требуется объяснение «незнакомого слова»;
2. когнитивное понимание возникает «при преодолении трудностей в освоении содержательности познаваемой информации, данной в форме тех же самых единиц текста, с которыми сталкивается семантизирующее понимание», т. е. данный уровень понимания позволяет усвоить связи, выводы, данные эксплицитно в определенном тексте;

3) распредмечивающее понимание основано на «распредмечивании идеальных реальностей, презентуемых помимо средств прямой номинации, но опредмеченных все же именно в средствах текста». На данном уровне понимания становится возможным переводить смысл текстов в состав смыслов читателя, что может быть достигнуто также посредством интерпретации.           Г. И. Богин  убежден, что при достаточно развитой готовности к данным трем типам понимания, не может быть непонятных текстов, могут быть только еще не понятые кем-то тексты. Ученым отмечается взаимная проницаемость трех типов понимания, поскольку понимание есть «процесс, протекающий в единстве со всеми остальными процессами мыследеятельности». Поэтому, как правило, при освоении художественного текста, образуется своего рода иерархия уровней понимания — читатель движется от семантизируещего понимания к пониманию когнитивному и к распредмечивающему. Основа успешного понимания и высокого результата понимания лежит в объединении воедино всех трех уровней (4).

Процесс понимания текста, согласно психологу и философу А. А. Брудному, происходит одновременно, также на нескольких уровнях, среди которых им выделяется уровень «монтажа», т. е. последовательного перемещения от одного текстового элемента к другому, «перецентровки», т. е. перемещения от одного мысленного центра ситуации к другому, уровень «формирования» единого концепта текста (7).

Философ, культуролог М. М. Бахтин отмечает три этапа «диалогического движения понимания». Исходной точкой данного движения является непосредственно текст, а «движение назад — прошлые контексты, движение вперед — предвосхищение (и начало) будущего контекста» (3). По Бахтину, понимание - это совокупность значительного количества интерпретаций на всех трех этапах. Что касается критерия успешного понимания текста по концепции М. М. Бахтина, то этим критерием является «глубина», постижение глубинного смысла текста. К методам «постижения» автор концепции относит «восполняющее понимание», которое нацелено на осмысление авторского творческого процесса и на «раскрытие многообразия смыслов» текста. Постижение этого «глубинного смысла» текста и является основной задачей гуманитарных наук.

Художественная коммуникация начинается с творческого акта, с авторского самовыражения, а завершается пониманием художественного текста.

М.М.Бахтин видит в процессе понимания четыре момента: 1) психофизиологическое восприятие знака; 2) его узнавание; 3) понимание значения знака в определенном контексте; 4) активное диалогическое понимание художественного текста всегда построено в расчете на диалогическое общение.

Понимание — вчувствование в духовный мир другого человека, сопереживание его чувствам и мыслям. Мы понимаем мысль автора настолько, насколько оказываемся конгениальны ему; в мысли запечатлевается духовный мир автора и реальность, преломленная в нем. Интерпретация — основа понимания текста.  В понимании художественного текста всегда имеет место диалектика общего (= исторического), особенного (рецепционно-группового) и отдельного (личностного).

Для успешного понимания авторских интенций филолог Е. Ю. Нежник считает необходимым выполнение следующих задач: анализировать художественный текст как сложную структурно-семантическую единицу коммуникации, определить причины недостаточного понимания смысловой стороны художественного текста, проанализировать лингвистические и экстралингвистические факторы языка, выявить механизмы понимания, исследовать, проанализировать внешние показатели наличия отношения уточнения (16). Для успешного понимания смысловой стороны художественного текста Е. Ю. Нежник считает целесообразным использование конкретизации семантики слова на лингвистическом и экстралингвистическом уровнях. К экстралингвистическим факторам относятся окружающая действительность с реальными и нереальными предметами с их свойствами, качествами, человеком, его способности к мышлению, отношением к миру. Также важен определенный объем знаний, которым должен обладать человек для успешного восприятия и понимания текста, который зависит от тезауруса индивидуума. К лингвистическим факторам относится функционирование слов в речи. На семантическом уровне при развитии ассиметрии, часто может возникать многозначность и для ее устранения необходимой является конкретизация значения слов (16).

Филолог Селезнева Л. В. в диссертации « Частотный словарь как основа реконструкции художественного мира (На примере "Романтических цветов" и "Огненного столпа" Н. С. Гумилева)»  рассуждает о путях исследования художественного мира произведения. Среди множества методик она выделяет два направления, позволяющих,  наиболее объективно описать и частично реконструировать художественный мир.

 Первое направление рассматривает пространственно-временную структуру художественного мира. Оно исходит из понимания времени и пространства как универсальных параметров художественного мира. Единство этих параметров является «формой существования этого художественного мира, определяет его структуру (и структуру всех его категорий: от конфликтов до точек зрения); применительно к литературе оно определяет и структуру строящей этот художественный мир речевой системы». Поэтому анализ этих координат представляется одним из объективных методов исследования художественного мира. Изучение пространственно - временной структуры художественного мира было начато еще в 60 - е годы XX века и остается популярным в литературоведении. Предшественником данного направления можно считать М. М. Бахтина, который ввел в литературоведение понятие хронотопа («взаимосвязь временных и пространственных отношений, художественно освоенных в литературе (2) и рассматривал мир произведения как взаимодействие хронотопов. Применение топологического анализа, разработанного Ю. М. Лотманом, позволило исследователям описать художественный мир с точки зрения пространственных отношений.

С точки зрения представителей другого направления, художественный мир описывается, исходя из результатов анализа текста произведения. Это определяется тем, что словесный текст, с одной стороны, является единственным способом существования художественного мира литературного произведения, а с другой стороны, он представляет собой языковую систему, которая подчиняется своим законам. Слово воспринимается как средство передачи «ценностно - смысловой структуры» (М. М. Бахтин) художественного мира. Исследователями, работающими в данном направлении, были разработаны различные методы количественного и структурного упорядочивания лексики - частотные словари и тезаурусы  (10). «Все, из чего состоит художественный мир, выражается «в четких и ясных категориях - имена существительные, прилагательные и глаголы» (6).

На идеях отечественных и зарубежных исследователей-диалогистов (М.М.Бахтин, Л.С.Выготский, В.С.Библер, Г.-Г.Гадамер и др.) базируются теоретические положения технологии литературного образования, в частности,  коммуникативно – деятельностная (диалоговая) и смысло-деятельностная (герменевтическая) техники понимания и рефлексии текста.

Требования современной коммуникативной технологии, методы обучения и способы организации учебной деятельности,  формы и виды исследовательской деятельности читателей-школьников, способы диалогического общения на уроке литературы рассматривает кандидат педагогических наук, доцент кафедры теоретической и исторической поэтики Института филологии и истории С.П.Лавлинский

Доктор педагогических наук В. А. Доманский, подчёркивает, что «современная педагогическая наука и практика выбирают новую стратегию развития, связанную с созданием школы воспитания «человека культуры», цель которой - усвоение учащимися духовных ценностей, формирование у них «планетарного мышления» (В.И. Вернадский), постижение основных типов сознания человека, отражающих этапы его культурного развития.

В. А. Доманский, автор диссертации «Культурологические основы изучения литературы в школе», пишет: «В современном понимании филологии заложен глубокий культурологический смысл. В свете работ М.М. Бахтина ее рассматривают как философскую антропологию, а ее тексты как тексты-монады, отражающие и втягивающие в себя множество существовавших и возможных текстов, всю культуру в ее бытийном смысле.

Работы В.И. Вернадского о ноосфере, М.М. Бахтина о гуманитарном мышлении и диалоге, B.C. Библера о диалоге культур, Д.С. Лихачева, Ю.М. Лотмана, Е.М. Мелетинского, В.Н. Топорова, посвященные структурно-семантическому и культурологическому подходам к истолкованию текста, труды С.С. Аверинцева, А.Ф. Лосева, М.С. Кагана, определившие сегодняшнее направление в философии культуры, подталкивают ученых-методистов к разработке современной методологии и технологии преподавания словесности в школе.

Методологические аспекты нового подхода к изучению литературы как явлению культуры нашли свое отражение в работах О.Ю. Богдановой, Т.Ф. Курдюмовой В.Г. Маранцмана. Многие способы вхождения в культуру и приемы культурологического истолкования художественного текста раскрыты Г.Н. Иониным, А.В. Дановским, Н.А. Демидовой, М.Г. Качуриным, Е.Н. Колокольцевым, Н.М.Свириной, Л.В. Тодоровым, М.В. Черкезовой. Разные стороны коммуникативного процесса в условиях культуросообразной школы разработаны М.Р. Львовым, Т.А. Ладыженской, С.А.Леоновым, З.С. Смелковой, Н.Н. Светловской, Л.В. Шамрей. Идеи взаимосвязи литературы, истории, культуры, ставшими основополагающими для историко-культурной школы в дореволюционной методике, прослежены в исследованиях В.Ф. Чертова.

          Инструменты, техника, операции истолкования художественного текста могут быть извлечены из опыта герменевтики и представлены в обобщенном виде:

1. в процессе понимания должен присутствовать «третий элемент»: первый элемент - «я» (личность читателя); второй - авторский текст; третий элемент, посредством которого осуществляется понимание, в разных школах интерпретации различен - социальная действительность, породившая текст (социологический анализ), аналогичные художественные тексты (сравнительный анализ), другие факторы культуры (историко-культурный анализ), личность автора (биографический анализ). Важный интерпретационный прием, раскрывающий смысл и значение художественного текста, - сопоставление текста с породившей его реальностью и с реальностью современной читателю. Существенно сопоставление текста с культурой, с ее устойчивым духовным ядром. «Третий элемент» в герменевтическом процессе интерпретации не есть что-то стороннее по отношению к интерпретатору. «Третий элемент» есть «общее», то,  что роднит «первый» и «второй» элементы;
2. «вживание», проникновение в художественную логику текста, «вчувствование в текст»;
3. идентификация (реципиент сопоставляет художественные образы со своей личностью и своим жизненно-эстетическим опытом). Типы идентификации: ассоциативный - сопоставление себя с героем произведения как персонажем, участвующим в игровом действии, происходящем в воображаемом мире; адмиративный - сопоставление себя с неизмеримо лучшим или худшим героем, воплощающим идеал или противоположным идеалу;

симпатетический – сопоставление себя с будничным героем; катарсический - сострадательное сопоставление себя с трагическим героем; иронический - критическое отношение к антигерою, включающее рефлексию по поводу своего эстетичекого переживания;
4) «примеривание» героев произведения на свою личность, «перенос», сопоставление с собой,

понимание других через себя, через своё «я»;

5) перевоплощение в персонажей произведения, чтение как превращение себя в других;
6) использование гипотетико-дедуктивного метода;

7) преодоление герменевтического круга;

8) сочетание целого и частного. Для понимания важно уметь расшифровать не только каждую семиотическую единицу текста (каждое слово в тексте), но и знать грамматические принципы их сопряжения, знать контекст всей фразы, воспринимая ее в контексте всей речи (всего произведения), а речь - в общем контексте культуры. Только в рамках целого раскрывается

значение каждого смыслообразующего элемента речи;

9) расширение духовного горизонта реципиента и контекста (действительность, культура,

личный опыт), в котором воспринимается произведение;

10) воображение - основополагающий элемент методологии герменевтики, опирающийся на

личный опыт и способности субъекта;

11) актуализация не хватающих для понимания текста сведений (фактов, исторических данных).
     С помощью этих и других мыслительных операций интерпретация «приращивает» смысл путем творческого домысливания, которое опирается на личный эстетический опыт критика, но не является произвольным, а протекает по программе, заложенной в тексте произведения.

Значительные изменения за последние годы произошли  в школьной практике. Учителя-словесники накопили богатый материал по проведению учебного диалога, культурологическому истолкованию текста и осуществлению интеграционных связей на уроках литературы. УМК под редакцией В.Г.Маранцмана, УМК под редакцией Б.А.Ланина -  наглядное свидетельство того, как идеи новой школы входят в содержание школьного литературного образования».

4. Новизна и практическая значимость собственного педагогического опыта.

Формирование у школьников потребности обращения  к тексту художественного произведения (равно как и  к любому другому тексту), формирование  навыков работы с текстом, способности извлекать из текста информацию, необходимую для решения учебно-познавательных и учебно-практических задач  в рамках учебной, проектной деятельности и во внеаудиторной работе, создание собственного текста – ключевая задача  образовательной деятельности. Словарная культура, являющаяся одним из показателей уровня развития общей культуры и просвещенности как всего общества, так и отдельной личности, является одной из основ информационной грамотности и необходима школьнику для достижения равноценно высоких личностных, предметных и метапредметных результатов освоения основной образовательной программы, предусмотренной ФГОС.

 К сожалению, заявленные новыми стандартами требования к образовательной деятельности, в частности требования к современному уроку (занятию, со-бытию), не подкрепляются  систематизированными, комплексными методическими, дидактическими и диагностическими  материалами, отвечающими духу времени, надёжными помощниками творческого учителя.  Представленный опыт показывает на примере изучения конкретных произведений пошаговый алгоритм изучения текста художественного произведения и демонстрирует системно - деятельностный  подход  к планированию работы на уроке литературы, обосновывает продуктивность  лингвокультурологического контекстного анализа, мотивирует учащихся к созданию творческого продукта.

        Представленный опыт демонстрирует практическое применение «инструментов, техники, операций  истолкования художественного текста».

3. Содержание опыта

1. Создание словарей разных типов  в школьной практике

Выстраивая любой урок, учитель должен помнить главное: фундамент моего урока – диалог (т.е. осмысленная деятельность на уроке), так как в основе формирования способности воспринимать текст лежит форма реально-практического диалога автора и читателя.

Примером такой осмысленной деятельности на уроках литературы является исследовательская деятельность - один из путей повышения мотивации и эффективности учебной деятельности, формирования личностных, метапредметных и предметных универсальных учебных действий,  совмещения изучения литературы с подготовкой к экзамену.

Компоненты исследовательской деятельности: постановка проблемы, создание проблемной ситуации, обеспечивающей возникновение проблемного вопроса (вопросов), аргументирование актуальности проблемы, выдвижение (формулировка)  гипотезы, поиск решения проблемы, проведение исследования, изложение результатов исследования, соотнесение с гипотезой, оформление результатов деятельности как конечного продукта, формулирование нового знания.

 Коллективное или самостоятельное,  индивидуальное или групповое создание различных словарей на уроке или вне урока  предполагает исследовательскую деятельность учащихся, отвечает всем этапам работы над текстом художественного произведения.    

                                Этапы изучения литературного произведения:

• первичное восприятие (первоначальное понимание прочитанного)
• мотивационно-установочная ситуация
• этап текстуального анализа (наблюдение, сравнение, эксперимент, создание и проверка гипотезы) – становление целостности в системе взаимодействующих друг с другом составных элементов
• интерпретация (истолкование произведения, постижение его смысловой целостности).

Интерпретатор может понять целое произведение, лишь рассмотрев сначала его части и затем собрав из них целое. Но на первом этапе он работает с отдельными сегментами текста и постигает их смысл, предвосхищая смысл всей структуры. Чем больше работает интерпретатор с текстом, тем ближе он становится к целому и в то же время для него становится яснее смысл каждого из ранее рассмотренных элементов.

Если одной из задач литературного образования и деятельности учителя-словесника является качественное совершенствование читательского восприятия школьников, то работа по составлению словаря к тексту способствует преобразованию «чужого» по отношению к художественному произведению читателя в «своего» и подключает его к «силовому полю» этого произведения. Художественный текст содержит в себе установку на понимание, но реализация этой установки в сознании познающего субъекта возможна только в ситуации диалога «автор — читатель». Если, по утверждению В. Г. Маранцмана, «цель школьного анализа — создание читательской интерпретации произведения и соотнесение ее с научным исследованием текста, корректирование субъективных представлений читателя объективным смыслом произведения, раскрытым литературоведением», то работа со словом, реализующим своё лингвокультурологическое значение  в данном контексте, создает предпосылки создания такой интерпретации, которая, оставаясь субъективной по степени ее психологического проживания, была бы устремлена к объективности оценок по результатам читательского анализа. Выбор создания того или иного вида словаря  определяется, с одной стороны, каждой конкретной учебной ситуацией, а с другой — целями и задачами анализа, которые ставит перед собой и учащимися учитель. И, конечно, сложно переоценить роль словарной работы в процессе формирования навыка внимательного чтения, самостоятельной работы над текстом, формирования воображения,  ассоциативного и логического мышления.

В учебниках-хрестоматиях в сносках даётся толкование лексического значения ряда слов. Но данный толковый словарь составлен с позиции авторов-составителей учебников. Целесообразно на этапе первичного восприятия текста самим ученикам создавать  толковый словарь произведения, чтобы, обнаружив «трудные» слова,  осознать важность словарной работы, включиться в процесс смыслового чтения, вступить в диалог с автором текста.

Чтение  требует от школьников понимания образной специфики художественного произведения, поэтому важно в процессе анализа организовать  составление  литературоведческого  словаря, что систематизирует работу по теории литературы,  обучает навыку структурирования материала, позволяет непосредственно сочетать теоретический и практический материалы, отвечая  на  основные вопросы к анализу литературного произведения: - источники текста (прижизненные и академические издания, списки), - сюжет (конкретное содержание элементов сюжета, отношение к действительности), - художественное время и пространство, - тематика, проблематика, - образная система, - функции слова в выражении авторского сознания и сознания персонажей (тропы, фигуры, лексико-грамматические особенности), - композиция, - жанровая специфика, - творческий метод, литературное течение, направление, школа, - идеал произведения, - произведение в осмыслении критиков, - сценическая история (для драматических произведений), - система стихосложения, стилевая композиция (для лирики).

Слово в литературе — слово контекстуальное, оно всегда метафоризируется в тексте, обогащаясь значениями и смыслами, не воспроизводимыми в толковом словаре. Оно всегда погружено в контекст культуры, культурной традиции, и, следовательно, функционирует в тексте как носитель или, точнее, знак этой традиции. Лексическая многозначность слова в литературе не столько феномен чисто лингвистический, сколько культурный. Безусловно, школьники обращают внимание на это в самую последнюю очередь и нуждаются в создании контекста восприятия художественного произведения, адекватного той культурной традиции, в которой оно функционировало. Лексическая многозначность слова, понятая с этой позиции, создает условия для переакцентировки содержания литературного текста воспринимающим сознанием. Одновременно продуктом и инструментом контекстного анализа текста, процесса интерпретации может стать культурологический и лингвокультурологический словари.

2. Место словарной  работы в тематическом планировании

Словарная работа соответствует разнообразным  путям  анализа произведения и  может быть использована при изучении литературы в любом классе (5-11)  в течение учебного года, что демонстрируют приведённые ниже таблицы. В качестве примера рассматриваются 5,8, 11 классы  (полное планирование  см.приложение 1 «Литература 5,8,11 классы. Планирование»)

5 класс (на примере раздела программы)

8 класс (на примере темы урока)

11 класс (на примере отдельных разделов программы)

Ниже представлен макет литературоведческого словаря, который пятиклассники заполняют в ходе изучения раздела «Среди ровесников». Данный словарь также содержит перечень практических умений, формируемых у учащихся в ходе работы. Ученики видят цель своей деятельности и могут в процессе осуществлять самооценку. Работа с представленным словарём помогает учителю   решить  обучающую и диагностическую задачи.

Литературоведческий словарь

(теоретико-литературные понятия раздела «Среди ровесников»

с примерами из изучаемых произведений)

От теории к практике

Созданные учениками словари см. в приложении 2.

3. Разработки уроков

На примерах конкретного материала – повести А.С.Пушкина «Капитанская дочка», рассказа А.П.Чехова «Человек в футляре», поэмы В.В.Маяковского «Война и мир» -  увидим возможную работу по созданию словаря к тексту с целью формирования способности анализировать, интерпретировать текст.

3.1 «Художественное пространство как художественный образ»

(Место действия в повести А.С.Пушкина «Капитанская дочка». 8 класс). 

Ход урока

1. Вступление.

 Слово учителя: «И чтение, и владение словом - творчество. От прочтения и осознания слова, сказанного художником, к постижению его мысли, к созданию собственного сочинения — вот ступени литературного творчества, читательской мудрости.

Объектом нашего исследования сегодня будет художественное пространство в повести «Капитанская дочка». И в центре внимания Белогорская крепость - место действия центральных глав повести (3-9, 10, 12) и Бердская слобода (гл. 11). Тема урока...

В формулировке темы два ключевых понятия: художественное пространство и художественный образ. Вспомним их определения».

Работа с литературоведческими терминами: художественное пространство; художественный образ; художественное содержание.

Литературоведческий словарь:

Художественное пространство - вид словесного художественного образа, средство создания художественной действительности.

Художественный образ - форма, в которой воплощается художественное содержание в искусстве.

Художественное содержание - смысл произведения, воплощенный в словесной форме.

В ходе урока работа с литературоведческим словарём продолжается. Задача - рассмотреть, какими словесными средствами создается образ пространства, определить, какую роль играет этот художественный образ в воплощении художественного содержания.

В литературоведческом словаре фиксируем следующую таблицу (пустые ячейки заполняются в процессе анализа художественного произведения).

Художественное пространство как художественный образ

 в повести А.С.Пушкина «Капитанская дочка»

II. Подготовка учащихся к исследовательской деятельности.

1. Работа с топонимом.

 «Куда это меня завело? В .. .полк и глухую крепость...» - сокрушается П.Гринев по приезду в Белогорскую крепость.

? - Почему у «глухой» крепости такое название? Известно, что в отличие от других названий крепостей, упоминаемых в тексте (Нижнеозерная, Татищева, Юзеево), топоним Белогорская вымышлен автором. Как образовано слово «Белогорская»?

? - Какой зрительный образ стоит за названием?

(Реальный: вид меловых гор Пушкин мог наблюдать по дороге из Оренбурга в Уральск осенью 1833г.)

? - Гора в библейской и мифологической традиции занимает особое место. Какой символ может стоять за названием крепости?

(Учащиеся отвечают на поставленный вопрос после выступления ученика, подготовившего сообщение о горе в библейской и мифологической традиции).

2. Мотив белого на горе в творчестве А. С. Пушкина.(Культурологический словарь)

   Выбор названия крепости не может быть случайным, тем более что в произведениях Пушкина разных лет варьируется один зрительный образ - белое на горе.

Например, в стихотворении «Буря» 1825 г., в «Путешествии в Арзрум» и связанном с ним стихотворении «Монастырь на Казбеке» 1829 г., в неоконченном переводе сербской песни 1834 г.. Но наиболее торжественное воплощение этот мотив нашел в стихотворении 1835 г. «Когда владыка ассирийский»...»

     Чтение стихотворения и составление статьи толкового словаря.

(Данная работа может быть проведена как на уроке, так и дома в виде опережающего индивидуального, группового или общего для класса задания. Предварительно к уроку учащиеся знакомятся с библейским мифом «О героической Иудифи».)

? - Отметьте строки, в которых рисуется образ белого на горе.

- Нарисуйте образ Ветилуи. Какой представлена она?

- Что поднимает город на недостижимую высоту?

      В одной из исследовательских работ, посвященных стихотворению, читаем: «Пушкин создал образ Небесного Града, уникально сочетающий символику духовной высоты и материализованной прочности, образ, навеянный чтением Писания, но сотворенного из собственного внутреннего опыта».

Ветилуя

Мужество

стойкость «Символ духовной высоты и материализованной прочности»

смирение

вера

? - При сопоставлении стихотворения и библейской истории можно говорить о сюжетной незаконченности стихотворения. Некоторые исследователи считают, что это незаконченная поэма. Но какая идея воплощена в стихотворении сполна?

(Идея стойкости и духовной высоты. И в этом смысле стихотворение не требует продолжения.)

Культурологический словарь: Ветилуя - Иудейский город.

Ветилуя:

• мужество
• стойкость «Символ духовной высоты и материализованной прочности»
• смирение
• вера

III. Исследовательская деятельность учащихся.

1.Постановка исследовательской задачи.

? - Предположим, что мотив белого на горе звучит и в повести «Капитанская дочка». Название крепости, Белогорская, - основание для данной гипотезы. Обратимся к тексту с целью нахождения аргументов, подтверждающих наше предположение.

2.Анализ текста (заполняем таблицу литературоведческого словаря)

2.1. Описание Белогорской крепости глазами Гринева (гл.З).

? - С помощью каких средств Пушкин создает образ пространства - Белогорской крепости ? Какие чувства вызывает это описание?

(Обращаем внимание на предметный ряд: избы, чугунная пушка, курицы, свиньи - на существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами: «деревушку», «избушек» - на краткие прилагательные: «тесны», «кривы», «низки».

С одной стороны, автор рисует реалистичный образ одной из крепостей 18 века, с другой стороны, усиливает ощущение тоски Петруши Гринева.)

2.2. Описание Белогорской крепости перед приступом (гл. 7).

? - Какие детали и в связи с чем появляются в образе Белогорской крепости? («Мы пошли на вал, возвышение, образованное природой и укрепленное частоколом», - читаем в 7 главе).

? - Почему в описании пространства нет слов «низкие», «низина»? Что возвышает крепость?

(«Комендант обошел свое войско, говоря солдатам: «Ну, детушки, постоим сегодня за матушку государыню и докажем всему свету, что мы люди бравые и присяжные. Солдаты громко изъявили усердие».

Мужество, стойкость, верность присяге защитников крепости возвышают ее. А в эпиграфе к главе 7 обращаем внимание на первую строчку: «Заняв луга и горы...».

Занятые Пугачевым крепости, в том числе и Белогорская, в прямом и переносном смысле «горы».)

? - Что отличает и что роднит Ветилую и Белогорскую крепость?

(Обращаемся к опорным словам, характеризующим Ветилую, записанным на доске.)

? - Почему Пушкин отказывается от ярких красок, рисуя Белогорскую крепость?

(Н.В.Гоголь подчеркивал, что в «Капитанской дочке» «показано простое величие простых людей». Ю. И. Айхенвальд писал: «Героизм вырастает здесь из будней, из того скромного и неэффективного материала, который Пушкин умел претворять в сокровища духовной красоты».)

2.3. Описание Белогорской крепости после прихода Пугачева (гл. 8).

? - Белогорскую крепость приступом взял Пугачев. Как меняется художественный образ пространства с появлением «незваного гостя»?

(Предметный ряд: виселица, штофы и стаканы на столе, кабак; мрачная цветовая гамма. Образ пространства оставляет тяжелое впечатление, усиливает ощущение жестокости, бездуховности Пугачева и его окружения. Здесь нет и следа от той нравственной высоты, о которой мы вели речь.)

2.4. Образ пространства, связанный с Пугачевым (гл. 11).

? - Заглянем в 11 главу «Мятежная слобода», в которой расширяется образ пространства, связанный с Пугачевым. Дополним уже увиденную картину.

Задания по группам:

1 группа. «Начинало смеркаться. Путь мой шел мимо Бердской слободы, пристанища пугачевского»,- читаем в 11 главе.

1. Пользуясь словарем, дайте лексическое значение слова «пристанище».2. Подберите синонимы к слову.

? - Почему Пушкин выбирает слово «пристанище», определяя Бердскую слободу?

2 группа. Бердская слобода в семи верстах от Оренбурга на реке Сакмаре была главной ставкой Пугачева.

? - Какие ассоциации возникают, если предположить, что название «Бердская» произошло от слова «бердыш»?

3 группа. Прочитайте фрагменты.

Фрагмент 1: «Я вошел в чистенькую комнатку, убранную по-старинному. В углу стоял шкаф с посудой; на стене висел диплом офицерский за стеклом и в рамке; около него красовались лубочные картинки, представляющие взятие Кистрина и Очакова...»

Фрагмент 2: «Я вошел в избу, или дворец, как называли ее мужики. Она освещена была двумя сальными свечами, а стены оклеены были золотою бумагою; впрочем, лавки, стол, рукомойник на веревочке, полотенце на гвозде, ухват в углу и широкий шесток, уставленный горшками,- все было как в обыкновенной избе».

? -'Кому из героев принадлежит комнатка, кому - изба? Аргументируйте ответ. Как характеризует героев данная обстановка?

4 группа. Опережающее исследовательское_задание к данному уроку.

? - Как связано слово «вертеп» (см. эпиграф к гл.11) с содержанием главы? Случайно ли в описании местности вокруг Берды рисуются многочисленные овраги (в словаре В.Даля находим еще одно наименование оврагов - «вертепижины»)? Как соотносится слово «оргия», которым назван в главе пир пугачевцев, со словом вертеп? Какую роль играют лексические средства в создании образа пространства?

Выводы, сделанные в ходе работы в группах (работа с толковым и литературоведческим словарями):

1. Слово «пристанище» подчеркивает временность, непостоянство. В его лексической окраске (разговорное) есть некая сниженность. Пушкин подчеркивает бесприютность, временность положения Пугачева.

2. Название слободы, главной ставки Пугачева, ассоциативно связано с топором (бердыш - старинное оружие - топор с лезвием в виде полумесяца) - орудием мужика, подчеркивает бунтарский характер героя.

3. Слово «дворец», которым мужики называют обыкновенную избу, золотая бумага создают впечатление чего-то фальшивого, подчеркивают наивное представление народа о царской власти.

4.Лексический ряд усиливает ощущение неприятия, бездуховности: Пугачев и его окружение здесь-шайка разбойников.

Общий вывод по анализу текста. Образ пространства (Белогорская крепость и Бердская слобода)  соотносится с образами главных  героев, служит формой, в которой воплощается художественное содержание.

2.5. Описание комнаты Маши Мироновой (гл.8).

«Ключевые слова о судьбе Маши и крепости уже звучали в 6 главе. Вспомним, что говорит Иван Кузьмич: «Да с Машей-то что нам делать? ... коли злодеи возьмут крепость?»

«Злодеи» взяли крепость, но побеждена ли она?

? — Комнату Маши Мироновой мы видим глазами Гринева уже после захвата крепости. Почему? На какие детали в образе данного пространства обращает наше внимание автор?

(«Я взбежал по маленькой лестнице...» : «светлица», «смиренная, девическая келья» (так названа комната Маши) находится наверху (снова звучит мотив верха, высоты). На фоне причиненного «разбойниками» беспорядка мы видим, что «лампадка теплилась», «уцелело зеркальце» как знак целомудрия, как «узорный пояс», как «врата замком замкнуты» (о Ветилуе)).

      Исследователи пушкинских переложений библейского текста раскрывают символику крепости на горе - Ветилуи - как Дома Божьего и «города - девы» Ьети1а по-еврейски «дева».

В страшный час осады и взятия Белогорской крепости и после «осады» девы злодеем (Швабриным) Маша остается цела и целомудренна.

? - Что помогает Маше Мироновой и Петру Гриневу в отличие от Швабрина остаться на высоте? Почему Пугачев, осадивший и взявший крепость, «сдается» перед Машей и Гриневым?

(Пугачев, осадивший духовную высоту, склоняется перед этой «горней белизной». Оценив нравственную силу Гринева (в этом главная заслуга Пугачева в пушкинском изображении), Пугачев задумался о собственной нравственной позиции, представлявшейся ему до встречи с Гриневым абсолютно правой.)

IV. Выводы.

     Для смысла произведения небезразлично, где происходит действие - в доме или в дороге, в замкнутом, давящем пространстве или на бескрайнем просторе степи. Создавая художественный образ, в частности, образ пространства, автор использует различные языковые средства, средства выразительности. И художник учит нас быть внимательным к каждому слову, к каждой детали, ждет от читателя сотворчества. Постигая художественную форму, мы постигаем воплощенное в ней содержание.

      Аргументы, полученные в ходе нашего исследования доказывают, что мотив белого на горе звучит и в повести «Капитанская дочка».

V. Домашнее задание:

1. Встреча Маши Мироновой и императрицы происходит осенью в Царскосельском парке. Почему Пушкин выбирает это художественное пространство и это художественное время?

2. Перечитайте сказку (гл.8), рассказанную Пугачевым Гриневу. Почему последний диалог Гринева и Пугачева происходит в дороге?

3.2 «Сколько же есть вещей, без которых можно жить!»

(А.П.Чехов «Человек в футляре», 8 класс)

Ход урока

I. С целью создания  мотивационно - установочной ситуации начинаем разговор на уроке с притчи:

Сократ – босоногий фавн в потрепанном плаще – появлялся на агоре с открытия городских ворот вместе с торговцами, бродил по их бесконечным рядам и искренно восклицал: «Сколько же есть вещей, без которых можно жить!» Он любил беседовать  с афинянами:

«-Скажи мне, Евтидем, в Дельфы ты когда-нибудь ходил?

-Даже два раза.

-Заметил ли ты в храме где-то надпись: «Познай самого себя»?

-Да.

-Что же, к этой надписи ты отнесся безразлично или обратил на нее внимание и попробовал наблюдать, что ты собою представляешь?

-Конечно, нет, клянусь Зевсом, я воображал, что это-то уж вполне знаю: едва ли я знал бы еще, если бы не знал даже самого себя».

Клубок вопросов рос, как снежный ком.

?? –Встаньте на позицию Сократа, задайте  вопросы Евтидему. (Что же ты о себе знаешь?)

-Почему Сократ любил беседовать? Какую роль Сократ отводил диалогу? (Диалог - не просто общение, но взаимодействие, в ходе которого человек открывается себе и другим, обретает и узнаёт своё человеческое лицо, научается быть человеком. Шаг за шагом двигаясь в лабиринтах мысли, Сократ помогал рождению истины.)

-Какую позицию в диалоге занимает Сократ? На какую позицию ставит собеседника? (На позицию мыследеятельности.) – Какая позиция вам ближе: человека, ведомого в диалоге, или человека, ведущего диалог?

Мы знаем, что историю Беликова в рассказе Чехова обрамляет и пронизывает диалог, и в ходе урока к позиции собеседников вернемся.

??-Почему Евтидем не придал должного значения надписи в храме? (Он воспринял только фактуальную информацию и не понял подтекстовую информацию, представляющую скрытый смысл.)

-Какова роль надписи в храме? (Нацеливает погрузиться в себя, познать свой внутренний мир, следовательно, достичь гармонии внутренних сил и внешней деятельности.)

-Как можно познать себя? (Соотнести себя с другими людьми, с окружающим миром. «Я» ничего не могу сказать о себе, не соотнося себя с «Другим», «Другой» помогает мне узнать себя.)

Великолепную возможность такого соотнесения себя с другими людьми дает литература. На собственном опыте вы могли не раз убедиться в том, что нетрудно передать информацию о каком-либо событии в общих чертах, рассказать подробнее – сложнее. Ещё труднее осмыслить явление, высказать мысль о нём и аргументировать своё мнение. Приглашаем учеников  к диалогу с текстом – рассказом А.П.Чехова «Человек в футляре» и назовём его словами Сократа: «Сколько же есть вещей, без которых можно жить!» Проблемный вопрос урока: «А без чего жить невозможно?»

Задача урока – наблюдая над чужим образом мыслей, отражённым в языке, понять авторское значение слова, авторскую позицию, прийти к осмыслению собственной позиции, к «познанию самого себя».

 ( Ребята прочитали текст, они уже имеют первоначальное понимание прочитанного, поэтому возможно предложить им самим сформулировать тему разговора в виде проблемного вопроса, тезиса, цитаты из текста, какого-либо афоризма.)

II . Анализ произведения (постановка вопросов к тексту и поиск ответов на них, реально-практический диалог рассказчика и слушателя.)

1.Композиция произведения Чехова – «рассказ в рассказе» Историю Беликова обрамляет и пронизывает  не монолог, а диалог двух героев-охотников – учителя гимназии Буркина и ветеринарного врача Ивана Ивановича.

?-Почему нам сразу понятно, что это диалог? (Первая реплика – ответ.)

-Дайте вопрос-предположение к тексту (Удивительно, чем вызвано такое поведение людей? Как объяснить такое поведение людей?)

-Есть вопрос – есть и ответ (текст):

— Что же тут удивительного! — сказал Буркин. — Людей, одиноких по натуре, которые, как рак-отшельник или улитка, стараются уйти в свою скорлупу, на этом свете не мало. Быть может, тут явление атавизма, возвращение к тому времени, когда предок человека не был еще общественным животным и жил одиноко в своей берлоге, а может быть, это просто одна из разновидностей человеческого характера, — кто знает? Я не естественник и не мое дело касаться подобных вопросов; я только хочу сказать, что такие люди, как Мавра, явление не редкое.

?-Даёт ли Буркин точный ответ? Знает ли он ответ? («Быть может» - неуверенность)

-Он выдвигает гипотезу – предположение:

явление атавизма  или разновидность человеческого характера  (Толковый словарь: атавизм - появление у потомка признаков, свойственных его отдалённым предкам (обычно о явлениях вырождения, уродства; характер - совокупность всех психических, духовных свойств человека, обнаруживающихся в его поведении)

?-В самом тексте уже выдвинута гипотеза. Можем ли мы её как-то дополнить, уточнить? («разновидность человеческого характера» - человек в футляре. Заглавие  помогает дополнить гипотезу.)

?- Заглавие только отражает тему, поэтому какие вопросы мы адресуем тексту (автору), чтобы искать на них ответы? (Что значит «человек в футляре»? Почему автор даёт такую формулировку? Это явление единичное или общественное, положительное или отрицательное?)

?-Буркин высказал предположение. Как понять его следующую фразу: «Я не естественник и не мое дело касаться подобных вопросов; я только хочу сказать, что такие люди, как Мавра, явление не редкое»? (Герой встаёт на позицию стороннего наблюдателя, тебе, читатель, словно говорит автор, выбрать свою позицию.)

 2. Конечно, главным объектом наблюдения (исследования) будет не Мавра, упоминание которой в начале и в конце рассказа не случайно, а Беликов – «человек в футляре».

- Вспомним чеховское: «В человеке всё должно быть прекрасно: и лицо, и одежда, и душа, и мысли». Соотнесём образ Беликова  с чеховским определением, которое даёт нам путь исследования.  

«Лицо и одежда» – портретная характеристика героя. Кто или что расскажет о  «душе и мыслях» (уме и сердце, разуме и чувствах) человека в художественном произведении?   –  речь, интересы, привычки,  поступки, оценка других героев и автора.

Опережающее домашнее задание для всего класса или по группам (толковый и литературоведческий словари):

1гр.- Роль детали в  портретной характеристике  Беликова («лицо и одежда»);

2 гр.- Речевая характеристика героя;  }

3 гр.- Интересы, привычки Беликова; } («душа и мысли»)

4 гр.- Поступки Беликова.                        }

Предлагаются индивидуальные опережающие исследовательские задания (литературоведческий словарь):

1. «Живая и мёртвая жизнь в рассказе «Человек в футляре» (приём антитезы).
2. Беликов - «рак-отшельник, улитка»… и «Иуда» (приём сравнения).
3. Беликов и «Иуда» (приём сравнения).
4. Категория времени  в рассказе «Человек в футляре».

?- Каков Беликов? Какие приёмы использует Чехов при создании образа Беликова?

Итогом самостоятельного исследования и обсуждения в классе может стать таблица :

?- «Теперь, когда он лежал в гробу, выражение у него было кроткое, приятное, даже веселое, точно он был рад, что наконец его положили в футляр, из которого он уже никогда не выйдет. Да, он достиг своего идеала!» В чем же идеал Беликова?

- Итак, соотнесём с чеховским идеалом образ героя. Продолжите фразу: «В Беликове всё…(безобразно: «и лицо, и одежда, и душа, и мысли»»). Безобразно – без образа. Почему? (Герой без лица, без души, без жизни: «Жизнь – там, где красота и желание, а где их нет, там ничего нет…» Т.Драйзер). «Познай самого себя» - соотнеси себя с другим! Каков твой идеал, читатель?

 ?- В одном из комментариев к рассказу читаем: «Описание странных и смешных черт характера, внешности, поведения Беликова поначалу вполне забавно и безобидно». Какие из выделенных слов вы бы приняли, с какими поспорили бы? (Чехов не ставит своей целью позабавить читателя и посмеяться над героем, хотя мы слышим смех Вареньки и чувствуем иронию Буркина. Кроме негативного отношения, Беликов все-таки вызывает чувство жалости, ведь и он человек. Слово «человек» звучит в рассказе  не только в контексте футлярности. Вспомним: «Антропос!» (греч. человек), «влюблённый антропос» и рядом «Какие есть нехорошие, злые люди!» - проговорил он (Беликов), и губы у него задрожали». Как не вспомнить гоголевскую шинель и «Я брат твой», адресованное злым, равнодушным людям. И, наверное, кроме со-мыслия, со-творчества, со-бытия, Чехов ждёт от нас со-чувствия. Где исток такого поведения человека? Возможно, от недостатка сочувствия (Буркин: «Мне даже жалко его стало»Буркин, называя себя товарищем Беликова, говорит, что «…хоронить таких людей, как Беликов, это большое удовольствие» - страшная вещь, алогизм жизни. Варенька – «первая женщина, которая отнеслась к нему ласково, сердечно», вспомним ее грустный романс «Виют ветры», только Варенька на похоронах всплакнула,). 

«Познай самого себя» - соотнеси себя с другим! Каковы твои чувства, читатель?

Вывод-комментарий после работы с таблицей: С помощью различных приемов (повтора, антитезы, сравнения) Чехов создаёт психологический портрет и социальный  тип героя – «человека в футляре», через определённые детали, отношение других героев к Беликову автор выражает своё отношение к герою: он  безобразен и жалок. Гипербола – одна из форм эмоционально-образного восприятия мира, она заостряет наше внимание, усиливает эмоции, подчёркивает значимость изображаемого. В силу своей необычности и парадоксальное, алогичное привлекает внимание. Не к этому ли стремится писатель?

 ?- Какие  вещи, без которых можно жить, вы бы забрали у Беликова? Почему?

 ( « Вот тут бы и отобрать у него калоши и зонтик, — проговорил Иван Иваныч.» Те вещи, которые делают героя  «человеком в футляре», те предметные футляры и футляры  незримые, духовные. Мы снова возвращаемся к заглавию, но теперь можем понятию «человек в футляре» дать определение. (Толковый словарь: человек в футляре – человек, который замкнулся в кругу своих узких интересов, боится всяких нововведений).

-Вспомним о  гипотезе: явление атавизма  или разновидность человеческого характера? Как бы вы ответили на предположение Буркина? Какой вывод сделали бы?  (Разновидность человеческого характера («человек в футляре», «футлярность»). Толковый и литературоведческий словарь: Футлярность – жесткая стереотипность мышления, отметающая все иные точки зрения на мир, рабский страх, уподобление улитке, равнодушие. Футлярная жизнь – антоним живая жизнь).

3. Уровень интерпретации повышается, если литературное произведение включается в тот или иной контекст. Таким культурологическим контекстом к рассказу может стать картина Мстислава Валериановича Добужинского «Человек в очках» («Портрет К.А.Сюннерберга», 1905-1906 гг.).

?- Какие параллели вы бы провели между картиной и чеховским рассказом? (Опустошенность героев, погружённость в себя, отсутствие жизни.)

-Картина Добужинского строится на противопоставлении героя и города, который виден сквозь широкое окно. На первый взгляд пёстрый ряд домов и фигура человека с погружённым в тень лицом кажутся изолированными друг от друга. Но между этими двумя планами существует глубокая внутренняя связь. За яркостью красок выступает «механическая» унылость городских домов. Герой отрешён, в его лице нет ничего, кроме усталости и опустошенности. Но если у Добужинского город – огромный механизм – убивает душу человека, то у Чехова человек, убивший свою душу, держит в страхе весь город.

?- Но в чем парадокс? Почему со смертью Беликова не произошло никаких перемен к лучшему? (Ответ в тексте: Иван Иваныч: «Да. Мыслящие, порядочные, читают и Щедрина, и Тургенева, разных там Боклей и прочее, а вот подчинились же, терпели... То-то вот оно и есть»; Коваленко: « …как вы перевариваете этого фискала, эту мерзкую рожу. Эх, господа, как вы можете тут жить! Атмосфера у вас удушающая, поганая. Разве вы педагоги, учителя? Вы чинодралы, у вас не храм науки, а управа благочиния, и кислятиной воняет, как в полицейской будке»; Буркин: «Но прошло не больше недели, и жизнь потекла по-прежнему, такая же суровая, утомительная, бестолковая, жизнь, не запрещенная циркулярно, но и не разрешенная вполне; не стало лучше. И в самом деле, Беликова похоронили, а сколько еще таких человеков в футляре осталось, сколько их еще будет!»).

- «Беликова похоронили, а сколько ещё таких человеков в футляре осталось, сколько их ещё будет!... Сколько их ещё будет! – повторил Буркин.» Как бы подтверждая его мнение в конце рассказа вновь появляется жена старосты Мавра, олицетворяющая, как и Беликов, страх жизни, только в другой форме. А можно ли самого Буркина назвать «человеком в футляре»? (Позиция «человека в футляре»  отражена в его репликах: «…не моё дело касаться подобных вопросов», «ну, уж это вы из другой оперы, Иван Иваныч. Давайте спать»

-Вернемся к гипотезе и нашему выводу: явление атавизма  или разновидность человеческого характера? Может быть, что-то нужно добавить? (Разновидность человеческого характера («человек в футляре», «футлярность») и общественное явление («футлярность», «беликовщина», «футлярная жизнь»). Футлярность – жесткая стереотипность мышления, отметающая все иные точки зрения на мир, рабский страх, уподобление улитке, равнодушие. Футлярная жизнь – антоним живая жизнь).

4. -Сформулируйте проблему, которую поднимает автор в данном тексте (возможна формулировка проблемы в виде проблемного вопроса) – Какого человека можно назвать  «человеком  в футляре»? К чему ведёт футлярная жизнь? Есть ли у футлярной жизни будущее? В чем смысл жизни? Проблема футлярной жизни.

?- Какова позиция Чехова (собственная точка зрения на поставленные вопросы)? Чехов осуждает Беликова и футлярность, провозглашает устами Ивана Иваныча: «А разве то, что мы живем в городе в духоте, в тесноте, пишем ненужные бумаги, играем в винт — разве это не футляр? А то, что мы проводим всю жизнь среди бездельников, сутяг, глупых, праздных женщин, говорим и слушаем разный вздор — разве это не футляр?» - «…нет, больше жить так невозможно!» Но эти слова нельзя считать завершающим выводом, полным выражением авторской позиции.

- Вернёмся к рамочной композиции рассказа. Сравним эпизоды. Найдем отличия

- Интересно сопоставить и состояние Беликова, его молчание с тишиной, разлитой в природе. История, из которой герои делают однозначные выводы, включается автором в панораму бесконечной жизни и приобретает особый философский смысл.  Без чего же, по мнению автора, жить невозможно?

Домашнее задание.  Напишите письмо Беликову или Чехову, выразив свою позицию по тем вопросам (проблемам), которые поднимаются в тексте.

5. -Описание лунной ночи – картина естественной и гармоничной жизни. Чехов показывает признаки нормы, которая отсутствует в человеческих делах и представлениях. От безобразия к красоте, гармонии, царящим в природе.

«Все пройдёт… Меч исчезнет, а вот звёзды останутся, когда и тени наших тел и дел не останется на земле. Нет ни одного человека, который бы этого не знал. Так почему же мы не хотим обратить свой взгляд на них? Почему? – так заканчивает свой роман «Белая гвардия», написанный в 1925 году, М.А.Булгаков. Этими словами можно закончить урок без комментариев.

3.3 Идея "последней войны"

(Поэма В. Маяковского "Война и мир" и рассказ Л. Андреева "Красный смех", 11 класс)

"Славься, человек,

во веки веков живи и славься!"

В. Маяковский "Война и мир"

Произведения  урока:

1. Л.Андреев "Красный смех"

2. В. Маяковский "Война объявлена", "Мама и убитый немцами вечер", поэма "Война и мир".

3. Офорты Ф. Гойи "Бедствия  войны".

В центре внимания на уроке  два произведения: поэма "В. Маяковского "Война и мир" и рассказ Л. Андреева "Красный смех". Не только увидеть глазами художников слова  трагические картины начала XX столетия, но и глубже понять мироощущение авторов, постичь  смысловую целостность произведений - цель урока.

Пацифизм или гуманизм? Петь миру "Осанна" или провозглашать ему - "Анафема!"? - проблемные вопросы урока.

Опережающие индивидуальные задания:

1. "Экспрессионизм как художественное направление. Черты экспрессионизма".

2."Ассоциативное поле поэмы "Война и мир". Культурологический словарь.

3. Звукопись в рассказе "Красный смех".

4. Звукопись в поэме "Война и мир".

5. Образы детей в рассказе и поэме.

6. Образ смеха в рассказе и поэме.

Русско-японская война 1904 года вызвала к жизни знаменитый рассказ Л. Андреева "Красный смех" Никогда не видевший войны писатель мог знать о событиях на Дальнем Востоке только по газетным сообщениям да рассказам немногих очевидцев, возвратившихся с театра военных действий.

Из рассказа "Красный смех": "...к самому факту войны я не могу привыкнуть, мой ум отказывается понять и объяснить то, что в основе своей безумно. Миллион людей, собравшись в одно место и стараясь придать правильность своим действиям, убивают друг друга, и всем одинаково больно, и все одинаково несчастны,- что же это такое, ведь это сумасшествие?

...Это пустяки, что много людей и много умов,- у человечества один разум, и он начинает мутиться".

Из автобиографии В. Маяковского "Я сам": "Война. Принял взволнованно. Сначала только с декоративной, с шумной стороны. Плакаты заказные и, конечно, вполне военные. Затем стих.  "Война объявлена"" 

Из автобиографии В. Маяковского: "Август. Первое сражение. Вплотную встал военный ужас. Война отвратительна. Тыл ещё отвратительней. Чтобы сказать о войне - надо её видеть. Пошёл записываться добровольцем. Не позволили. Нет благонадёжности.

Зима. Отвращение и ненависть к войне. "Ах, закройте, закройте глаза газет" и другие." (Стихотворение "Мама и убитый немцами вечер").

"Призыв. Забрили. Теперь идти на фронт не хочу...  

Солдатчина. Паршивейшее время. В голове разворачивается "Война и мир", в сердце - "Человек"".

 Войны начала XX века. Первая мировая война. Изобретение и применение оружия массового поражения. Человек почувствовал себя беспомощной песчинкой в бушующем хаосе времени множество солдат, умиравших от веселящего газа даже без вступления в бой – было потрясением для человеческого сознания, до нуля обесценилась человеческая жизнь. Вместе с появлением массового оружия прозвучало не менее страшное ницшеанское «Бог умер». В слиянии с неоспоримостью ничтожества и беспомощности человека перед силами разрушения, безверие породило мысль об «умершем боге» - он был, но теперь его нет, и царит хаос. Это фактически идея «конца света», апокалипсическая идея; именно этот переворот сознания, как бы «узревшего воочию» воплощение Апокалипсиса, породил огромное направление в искусстве начала ХХ века – экспрессионизм.

Культурологический словарь:

Экспрессионизм (от лат. expressio — выражение), направление, развивавшееся в европейском искусстве и литературе примерно с 1905 по 1920-е гг. Возникло как отклик на острейший социальный кризис 1-й четверти XX века (включая 1-ю мировую войну и последовавшие революционные потрясения), стало выражением протеста против уродств современной буржуазной цивилизации. Протестуя против мировой войны и социальных контрастов, против засилья вещей и подавленности личности социальным механизмом, а иногда обращаясь и к теме революционного героизма, мастера экспрессионизма совмещали протест с выражением мистического ужаса перед хаосом бытия. Кризис современной цивилизации представал в произведениях экспрессионизма одним из звеньев апокалипсической катастрофы, надвигающейся на природу и человечество.

В центре художественной вселенной экспрессионизма  - истерзанное бездушием современного мира, его контрастами живого и мёртвого, духа и плоти, "цивилизации" и "природы" сердце человека. Преображение действительности, к которому страстно призывали многие экспрессионисты, должно было начаться с преображения сознания человека.

Черты экспрессионизма: 

• поэтика крайних состояний, тяготение к иррациональности (гротеск, гиперболизация, доведение образа или эмоции «до предела»);
• яркость, некоторая эпатажность образов (неожиданные сравнения, необычные характеристики и ситуации и т.д.);
• апокалипсическая идея;
• настойчивая, очень часто проводимая идея суицида;
•  идея беспомощности, сломленности, обречённости и безысходного одиночества человека.

Тенденции экспрессионизма проявились в творчестве Л. Андреева, во многом свойственны характерные черты экспрессионизма и В. Маяковскому.

 Вопросы и задания:

- Можно ли утверждать, что картины войны в произведениях "Красный смех" и "Война и мир" даны экспрессионистами? Ответ аргументируйте цитатами из текстов.

Культурологический словарь:

"Красный смех"                                              "Война и мир"_____________

________________________________________/_______________________________________

________________________________________/________________________________________

- Почему Л. Андреев, предполагая выпустить "Красный смех" отдельным изданием, хотел  иллюстрировать его офортами Ф. Гойи "Ужасы войны", а Маяковский подчеркнул, что

Этого

стихами сказать нельзя.

Выхоленным ли языком поэта

горящие жаровни лизать! ("Война и мир", ч. IV)?

- Воплощается или отрицается характерная для экспрессионизма идея беспомощности, сломленности, обречённости и безысходного одиночества человека? (Данный вопрос определяется как проблемный. Поиск ответа на него предполагает дальнейшую исследовательскую деятельность учеников  на уроке и приводит к разрешению заявленных в начале урока проблемных вопросов).

- О чём говорят  названия "Красный смех" (первоначальное название рассказа Андреева - "Война") и "Война и мир" (название поэмы Маяковского писалось "Война и мiр")?

- Сопоставьте ключевые  пространственные образы произведений.

- Почему Маяковский кричит: "Рушься, комнат уют!", а Андреев настойчиво повторяет трогательный  мотив дома. Какова роль деталей в описании бытовых картин? Почему образ  дома у Андреева контрастно меняет свою тональность во второй части произведения?  

         - Сопоставьте временные образы произведений.

- Ужас настоящего передан экспрессионистическими картинами войны. Какова  роль картин прошлого? Докажите, что  прошлое у Маяковского проецируется на настоящее, а  прошлое у Андреева контрастирует с настоящим?

- Какие образы у Маяковского олицетворяют саморазрушение, разрушение, растление, чудовищное развлечение, произвол?

- Одинаково или по-разному звучит в произведениях тема жертвенности? Кто, почему и во имя чего приносит себя в жертву?

- Какова тональность изображения будущего у  Л. Андреева и В. Маяковского?  

- Воплощается или отрицается характерная для экспрессионизма идея беспомощности, сломленности, обречённости и безысходного одиночества человека в произведениях?

В рассказе "Красный смех" в финале звучит мысль об ожидании "обновления жизни". Но тема смерти, вселенского безумия, несчастья заглушает её. На земле "проклятые убийцы, вороньё, сидящее на падали, несчастные слабоумные звери", а "из земли... новые мертвецы..." И "сам Красный смех".

Поэма "Война и мир" - грандиозная симфония с просветлённым, мажорным финалом, дающим мощный катарсический импульс. Не забвением прошлого, не безосновательным оптимизмом, а трагическим катарсисом объясняется светлый финал поэмы. Пятая глава поэмы потрясающе кинематографична: словно обратная хроника войны; всё, что происходило, происходит в точности так же, но "лента" пущена в обратную сторону:

"Клянитесь,

больше никого не скосите!"

Это встают из могильных курганов,

мясом обрастают хоронённые кости.

Было ль,

что б срезанные ноги

искали б

хозяев,

оборванные головы звали по имени?

Вот

на череп обрубку

вспрыгнул скальп,

ноги подбежали,

живые под ними они...

Всей мощью своего стиха в пятой части поэт говорит о мире и о рождении нового человека. Оптимистическая тональность определяет ощущение исконно братского состояния мира, объединяющего человечество для больших и гуманных целей.

Оба художника воплотили в произведениях идею  ужасающей "последней войны". Но как по-разному они это сделали!

Великое значение Маяковского не в его "бунтарстве", не в его "жёлтой кофте". Главное - мощный гуманистический заряд, импульс любви к миру и к людям, который и заключает в себе всю ценность и бессмертие любого творчества, без чего нет смысла ни в формальных поисках, ни в технических изысках, ни в каких внешних новаторствах.                                   Домашнее задание: 1. Дайте развернутый аргументированный ответ в жанре сочинения объёмом не менее 200 слов  по теме: "Как в поэме В. Маяковского  "Война и мир" раскрывается идея  ужасающей "последней войны"?"

2. Подберите тексты бардовской и рок-поэзии по теме и проблемам урока.

(Культурологический и литературоведческий словари к уроку см. приложение)

4. Диагностические и аналитические материалы

Процесс чтения – это сложный психологический механизм, который требует особого внимания, чтобы в полной мере понимать и наслаждаться чтением. То есть нужно не только больше читать, но и качественно усваивать прочитанное: чтение – это интеллектуальный процесс.

Процесс чтения – творческий процесс, требующий от читателя культуры творческого поиска,  творческой деятельности субъекта-читателя. Читательская деятельность осуществляется как решение разного рода познавательных, проблемно-поисковых  задач. Поэтому диагностические материалы, с одной стороны, являются источником «замера» уровня сформированности знаний, умений, навыков (универсальных учебных действий), источником обратной связи с учеником, с другой стороны, продолжают процесс развития творческого читателя.  

Приведём пример диагностической работы в 5 классе.

В приложении 3 приведены примеры диагностических работ (5-11 классы), включающих задания на соотнесение определения и понятия, на умение группировать понятия, находить  в тексте примеры использования  изученных понятий, задания формата ЕГЭ, проблемно-поисковые задания.

На начальном этапе работы по созданию словаря к художественному тексту целесообразно провести анкетирование учащихся, которое даёт информацию не только учителю (что скорректировать, что объяснить, на что обратить особое внимание), но и ученику (целеполагание, рефлексия деятельности). Приведём пример анкеты.

Анкета ученика

ФИ___________________________________________ класс____________

1. Какова   цель  работы по составлению словаря к тексту художественного произведения?

______________________________________________________________________________

2. Формированию каких умений (действий) способствовала работа по созданию словаря?

3. Что в работе над словарём показалось наиболее интересным?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Что в работе над словарём показалось трудным?

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Отрадно, что пятиклассники целью работы по созданию толкового словаря видят не только «узнавание новых слов» или «развитие лексикона» (таких ответов, конечно, больше), но и «понимание произведения», «анализ произведения».

Среди трудностей работы пятиклассники отмечают «нахождение в большом словаре нужного слова», «правильное оформление словаря», «выделение главного из всей информации», «попытку дать собственное толкование слова» (примеры анкет учащихся прилагаются).

Работа по воспитанию умного читателя – дело не одного урока и не одного учебного года. Это сверхзадача, которую ставит учитель на протяжении всего литературного образования ученика в школе: от первого до последнего урока, когда в напутствие можно сказать: «Читайте и перечитывайте классику» - и увидеть глаза своих учеников-собеседников. Это лучший показатель качества совместно пройденного пути.

Конечно, для учителя важны и  формальные показатели,  и результаты ГИА, олимпиад, конкурсов. И это тоже итог работы, работы по выбранной методической деятельности в том числе. Результаты образовательной деятельности автора данной работы: стабильно высокий процент качества обученности по формальным показателям – 86-100%, высокие результаты ГИА по русскому языку (максимальный -  100 баллов), по литературе (максимальный -78 баллов), победители и призёры олимпиад, научно-практических работ.

III. Заключение

     Одна из целей изучения литературы, обозначенных в стандарте основного образования, - «овладение умениями творческого чтения и анализа художественных произведений с привлечением базовых литературоведческих понятий и необходимых сведений по истории литературы». Важно обучать ребёнка не беглому чтению или скорочтению, думая о технике, важно  обучать чтению как мыслительному процессу, как процессу со-творчества с автором текста, как процессу, дающему начало  новому творчеству.

Представленный опыт отвечает современным требованиям.

  Представленный опыт практичен в использовании, применим (с учётом возрастных особенностей учащихся) для любого класса. Содержание опыта может быть спроецировано на разнообразный материал школьной программы литературного образования. Почти всё  здесь зависит  от желания учителя. Творческий учитель перерабатывает опыт другого и  сам выдумывает, пробует. К сожалению, сегодня для творчества  у учителя остаётся мало времени («кому-то нужный»  «бумагопоток» лишь усиливается!). Как не хочется, чтобы  идеальное в теории «со-бытие», «со-творчество» оказывалось на практике примитивным урокодательством! Тем более в мире литературы!

      Любое слово, сказанное классиком, заслуживает нашего внимания. Оно тщательно продумано, взвешено, порой выстрадано. Как сделать, чтобы мысли и чувства художников, запечатлённые в слове, в звуке, в красках, стали пищей для юного ума и формирующейся души? Можно ли научиться не смешивать и не подменять высшее, вечное и сиюминутное, вещное? Как захотеть увидеть звёзды и помочь другим увидеть их? Эти вопросы каждый день задаёт себе учитель. В этом сложность и уникальность нашего труда.

Литература

  1. Абушенко В. Л. Понимание. Новейший философский словарь. - Минск, 2003.

2.  Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики. - М.: Худож. лит., 1975. 

3. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986.

4.  Богин, Г. И. Обретение способности понимать: Введение в герменевтику. Тверь, 2001. 

5.Борев, Ю.Б. Эстетика: Учебник. -М,: Высш. шк., 2002.

6. Борецкий М. И. Художественный мир и частотный словарь поэтического произведения.- Известия Академий наук СССР Сер, лит. и языка т. 37 - №5 - 1978.

7.  Брудный, А. А. Понимание как философско-психологическая проблема: статья  А. А. Брудный. Вопр. философии, 1975. - № 10.

8.Букатникова С. Д. Понимание текста как проблема современной лингвистики и гуманитарного познания.- Молодой ученый. - 2015. - №6.

9. Гадамер Х.Г. Актуальность прекрасного: пер. с нем. - X,-Г.Гадамер. М.: Искусство, 1991..
10. Гаспаров М Л, Художественный мир М, Кузина: тезаурус формальный и тезаурус функциональный. Избранные статьи.-М.: Новое литературное обозрение, 1995.

11.  Дильтей В. Собр. соч.: в 6 т. - Вильгельм Дильтей; под ред. A. B. Михайлова, Н. С. Плотникова. М.: Дом интеллектуальной кн., 2001. - Т. 4: Герменевтика и теория литературы.                 

  12. Залевская, А. А. Понимание текста: психолингвистический подход: Учеб. пособие. - Калинин: Калинин. гос. ун-т, 1988.                 

 13. Крымский, С. Б. Характеристики понимания.- Логический анализ естественного языка. Вильнюс, 1982.

14. Кузнецов О. А., Хромов Л. Н. Техника быстрого чтения. - Москва: «КНИГА». – 1983.

15. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. — М.: Смысл, 2003.

16. Нежник Е. Ю. Проблема неадекватности понимания авторских интенций в художественном произведении. - Модернизация филологического образования: проблемы и перспективы: Материалы международной научной-практической конференции (Оренбург, 4–5- ноября 2004 г.). - Оренбург.: ИПКГОУ ОГУ, 2004. 

Тезаурус

Гермене́втика (др.-греч. ἑρμηνευτική — «искусство толкования», от ἑρμηνεύω — «толкую», этимология которого неясна):

• искусство толкования, теория интерпретации и понимания текстов, в том числе текстов классической древности;
• направление в философии XX века, выросшее на основе теории интерпретации литературных текстов.

 Герменевтика — теория понимания.

Этимологию этого слова связывают с именем Гермеса, которого древнегреческая мифология рисовала посланцем олимпийских богов, передававшим их распоряжения людям. В обязанность Гермеса входило истолкование и объяснение того текста, который он передавал. Ему приписывали изобретение речи и письма, а также покровительство всей сфере понимания. В системе древнеримской мифологии роль Гермеса играл Меркурий: он также был посредником между богами и людьми. Говоря о связи термина «герменевтика» с именем Гермеса, вспоминают, что порой этого бога наделяли функцией покровителя торговли, а последняя предполагает взаимопонимание.

Герменевтика (теория интерпретации и понимания смысла), как и гносеология (теория познания) и аксиология (теория ценностей), составляет неотъемлемую часть развернутой философской системы, не всегда терминологически и структурно выделявшуюся в специальную философскую дисциплину. Сегодня она представляет собой сферу духовной деятельности, без которой эстетика, литературоведение и искусствознание не могут обстоятельно осмыслить свои задачи.

Гипотетико-дедуктивный метод – метод научного исследования, заключающийся в выдвижении некоторых утверждений в качестве гипотез и проверке этих гипотез путем вывода из них (в совокупности с другими имеющимися у нас знаниями эмпирически проверяемых следствий).

Имплицитно  (от лат. implicite, букв. – запутанно, спутанно) – неявно. В логической и методологической литературе термин. Чаще всего употребляется в словосочетаниях "И. содержащийся", "И. определенный", "И. введенный" и т. п., причем в зависимости от контекста он может иметь различный смысл. Так, относительно посылок, опущенных в некотором рассуждении, но подразумеваемых в нем, говорят, что они И. содержатся в данном рассуждении.

В несколько ином смысле термин И. употребляется тогда, когда говорят, что некоторое суждение И. содержится в данных посылках, имея в виду, что это суждение есть логическое следствие из данных посылок. Словосочетание "И. определенный" употребляется в отношении терминов, смысл которых раскрывается не прямо, посредством предложения или совокупности предложений, непосредственно указывающих смысл определяемого термина, а косвенно, например, через употребление термина в некоторой системе рассуждений, в данной теории в целом и т. п.

Когнитивный (филос., психол.) - связанный, соотносящийся по значению с существительным когниция или познание.

Компиляция (литература) - сочинительство на основе чужих исследований или произведений (литературная компиляция) без самостоятельной обработки источников; также работа, составленная таким методом. Отличается от плагиата, когда речь идёт о произведениях (обзорах, очерках, монографиях), требующих привлечения большого числа источников (например, в энциклопедических статьях, биографической литературе, трудах по генеалогии и т. п.).

Редупликация (позднелат. reduplicatio — удвоение) -  фономорфологическое явление, состоящее в удвоении начального слога, основы (полностью или частично) или слова[.

Предельным случаем редупликации является повтор - удвоение всего слова (рус. еле-еле, очень-очень), явление, близкое к словосложению.

Реципиент (от лат. rесiрiеntis получающий) - субъект, воспринимающий адресованное ему сообщение. Субъект, реагирующий на сообщение, респондент.

Семиосоциопсихология или семиосоциопсихологическая парадигма — это комплексное междисциплинарное направление, изучающее социальную (знаковую) коммуникацию как «процесс, деятельность и универсальный механизм социокультурного (в том числе межкультурного) взаимодействия людей, как фактор формирования общественной психологии и культуры» (определение Т. М. Дридзе).

Предметом изучения семиосоциопсихологической парадигмы являются социально значимые процессы, инициируемые коммуникативными взаимодействие людей, социумов, групп, сообществ и т. д.; при этом основным критерием качества коммуникативных взаимодействий является степень достижения понимания и взаимопонимания.

Автор семиосоциопсихологической парадигмы — Тамара Моисеевна Дридзе (1930—2000), известный российский социолог, доктор социологических наук, профессор, главный научный сотрудник Института социологии РАН.

Экспликация - процесс, в результате которого открывается содержание некоторого единства, а его части начинают самостоятельное существование и могут отличаться одна от другой.