ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЕКТ ПО ПРОГРАММЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ «УПРАВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИМИ ПРОЕКТАМИ» ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНСУЛЬТАЦИОННОГО ЦЕНТРА «РАДОСТЬ» (для развития коммуникативных навыков у школьников с ОВЗ)
материал

ЦЕНТР ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

АВТОНОМНАЯ НЕКОММЕРЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ

 «АКМЕ»

Шалимова Анна Михайловна

ПРОЕКТИРОВАНИЕ  ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНСУЛЬТАЦИОННОГО ЦЕНТРА  «РАДОСТЬ»

(для развития коммуникативных навыков у школьников с ОВЗ)

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ  ПРОЕКТ

ПО ПРОГРАММЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ  

«УПРАВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИМИ ПРОЕКТАМИ»

г. Владивосток

2018

Оглавление

Введение…………………………………………………………………………..3

Глава 1. Установочный блок…………………….……………………………8

1.1.Цель и задачи программы Консультационного центра…..…………...........8

1.2.Ожидаемые результаты реализации Программы деятельности Консультационного Центра ……………………………………………………...9

1.3.Продукт проектирования Программы Консультационного Центра……..10

1.4. Критерии эффективности реализации программы Консультационного центра…………………………………………………………………………….10

Глава 2. Блок по реализации программы психолого – педагогического  Консультационного Центра  «Радость» (для развития коммуникативных навыков у школьников с ОВЗ)……………………………………………….14

3.1. Паспорт программы…………………………………………………………15

3.2. Целевой раздел………………………………………………………………16

3.3. Содержательный раздел……………………………………………………20

3.4. Организационный раздел…………………………………………………...28

Заключение……………………………………………………………………...31

Список литературы………………………………………………………….....32

Приложение……………………………………………………………………..35

Введение

Актуальность исследования. Активное развитие инклюзивной практики в образовании в последнее время приводит к тому, что в качестве субъектов включения выступают всё более сложные категории детей с ОВЗ.

Несмотря на то, что в Российской Федерации произошли нормативно-организационные изменения, закрепленные в законодательных и нормативно-правовых документах, обеспечивающие доступность образования для всех контингентов населения, условия для беспрепятственного доступа созданы только в 6,5% образовательных учреждений (по данным Министерства образования и науки). Проблема заключается в том, что инклюзивное образование во многих регионах реализуется как перевод «особых» детей в обычное учреждение, а специальные условия там не создаются.

Основополагающим условием для осуществления инклюзии является готовность педагога и родителя к совместному обучению обычных и «особых» детей. Однако на практике ситуация складывается неблагоприятно: педагог и родитель не владеют знаниями специальной педагогики. По данным исследований педагоги и родители испытывают потребность в расширении представлений о способах включения ребенка с ОВЗ в группу сверстников и организации учебного взаимодействия в классе.

В связи с этим особую актуальность приобретает проблема развития коммуникативных навыков (приложение 1) у детей с ограниченными возможностями здоровья (приложение 2), а также разработка методического инструментария в помощь учителю (приложение 3) и родителю (приложение 3, 7) для преодоления указанных затруднений в налаживании учебного взаимодействия. Во-первых, продуктивная коммуникация необходима для эффективного осуществления учебной деятельности (понимать и решать учебные задачи, включаться в процесс обучения в сотрудничестве, уметь задавать вопросы по содержанию). Во-вторых,  уровень развития коммуникативных навыков влияет на развитие ребенка в целом. В-третьих, родители зачастую не понимают, как помочь своему «особенному» ребёнку. Любой современный человек является неотъемлемой частью общества. Ребенок постигает мир и его закономерности в значительной степени через общение с окружающими его людьми. Общение - решающий фактор общего личностного развития ребенка в школьном возрасте.

Необходимость повышения уровня коммуникативной компетентности школьников находит отражение в основных положениях федерального государственного стандарта начального общего образования и основного общего образования второго поколения, где в контексте концепции универсальных учебных действий  коммуникация рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, а формированию коммуникативных универсальных действий, опорной системой которых являются коммуникативные навыки и умения, отводится одно из ведущих мест.

Дети с ограниченными возможностями здоровья - весьма специфичный контингент учащихся. Определяет судьбу личности не сам по себе дефект, а его социальные последствия, комплекс изменений черт его личности и отношения к нему общества. Поэтому ограниченность определяется не самой болезнью, а той социальной средой, которой окружен такой ребенок.

Главная проблема ребёнка с ОВЗ заключается в нарушении их связи с миром, в ограниченной мобильности, бедности контактов со сверстниками и взрослыми, в ограниченности общения с природой, доступа к культурным ценностям, а иногда к элементарному образованию.

В требованиях к АООП НОО и ООО обучающихся с ОВЗ (ФГОС для обучающихся с ОВЗ) указано, что у детей с ОВЗ должна быть сформирована «мотивация к взаимодействию со сверстниками и взрослыми», «навыки вербальной и невербальной коммуникации и их использование в различных видах деятельности», «пользование средствами альтернативной коммуникации». Все это актуализирует исследовательскую проблему поиска средств для организации работы консультационного центра для детей с особенностями развития.

Таким образом, можно сформулировать следующие противоречия:

• между требованиями современных ФГОС к совместному обучению обычных и «особых» детей и трудностями организации совместного образовательного процесса с  детьми с ОВЗ в силу их особенностей;
• между стремлением педагогов реализовывать инклюзивную практику и отсутствием программ развития коммуникативных навыков детей с ОВЗ с целью оптимизации процесса совместного обучения;  
• между потребностью современного общества в личности, владеющей коммуникативными навыками, и реально низким уровнем развития этих навыков у детей с ОВЗ.

Актуальность, выявленные противоречия определили проблему проекта, которая заключается в поиске средств развития коммуникативных навыков у школьников  с  ОВЗ.

Тема проекта:  «Проектирование психолого – педагогического Консультационного Центра «Радость» (для развития коммуникативных навыков у школьников с ОВЗ)».

Объект проекта: развитие школьника с ОВЗ.

Предмет проекта: процесс развития коммуникативных навыков у школьников с ОВЗ.

Цель проекта: разработка Программы психолого – педагогического Консультационного Центра, способствующей развитию коммуникативных навыков у школьников с ОВЗ.

Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:

1. Осмыслить роль общения и коммуникации в социально-личностном развитии и обучении детей с ОВЗ (приложение 1).
2. Выявить особенности коммуникации  ребёнка с ОВЗ в учебном взаимодействии в инклюзивном классе (приложение 2).
3. Рассмотреть существующие подходы к  развитию коммуникативных навыков у детей с ОВЗ (приложение 3).
4. Разработать программу развития коммуникативных навыков у школьников с ОВЗ (приложение 4).
5. Разработать Программу психолого – педагогического Консультационного Центра, способствующей развитию коммуникативных навыков у школьников с ОВЗ.

Гипотеза  исследования: процесс развития коммуникативных  навыков у школьников с ОВЗ будет эффективным при условиях:

- проведения цикла лекций для родителей детей с ОВЗ с целью развития психолого-педагогической компетентности;

- постепенного расширения социальных связей ребёнка с ОВЗ посредством дозированного, педагогически поддержанного погружения в группу с учетом индивидуальных потребностей «особенного» ребёнка (наличие родителей в группе, продолжительность пребывания в группе, введение правил и запретов, включение в микрогруппы, введение новых элементов);

- вовлечения ребенка в групповую деятельность, которая позволит организовать творческое сотрудничество  ребёнка с ОВЗ с другими детьми и «прожить» в специально организованных игровых ситуациях  смысловую составляющую каждого коммуникативного акта;

- применения учителем  разнообразных коммуникативных средств (поглаживание, сигнальные карточки, фотографии, знаки-символы) для осуществления продуктивной коммуникации.

Теоретико-методологическую базу исследования составляют фундаментальные положения, концепции и теории психологии и педагогики: теория деятельности (М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); психолого-педагогические научные труды по вопросам общения и коммуникации (А.В.Мудрик, Д.Б.Эльконин, Ю.М.Жуков, Г.М.Андреева);  концепции обучения детей с особенностями развития (Р. А. Амасьянц, Л. Б. Баряева, Е. А. Екжанова, В. З. Кантор, Л. М. Кобрина, Е. Т. Логинова, Л. В. Лопатина, В. И. Лубовский, Д. М. Маллаев, Н. Н. Малофеев, Н. М. Назарова, М. И. Никитина, Г. Н. Пенин, О. Г. Приходько).

Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы работы могут быть использованы в широкой практике работы учителей с детьми с ОВЗ в общеобразовательных учебных учреждениях, педагогами дополнительного образования и другими специалистами.

Базой проведения данного исследования была МБОУ «СОШ №44» города Владивостока.

Сроки реализации проекта:

1. Первый этап (июнь – ноябрь 2017 гг.) – подготовительный, был посвящен теоретическому анализу психолого  – педагогической  научной литературы по проблеме развития коммуникативных навыков у школьников с ОВЗ.

2. Второй этап (декабрь 2017 – январь 2018 г.), целью которого являлась разработка Программы Консультационного Центра, направленной на развитие коммуникативных навыков у школьников с ОВЗ.

3. Третий этап (февраль 2018 – май 2019 г.), цель которого реализация  Программы Консультационного Центра, направленной на развитие коммуникативных навыков у школьников с ОВЗ.

4. Четвёртый этап (июнь 2019 г.) – заключительный,  посвященный обобщению результатов проекта.

Структура  работы обуславливается целями и задачами исследования. Состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (31 наименование),  приложения (7).  Общий объем работы составляет 34 страницы.

Глава 1. Установочный блок

1. Цель и задачи Программы Консультационного Центра

Цель программы:         повышение доступности и качества образования через оказание консультативной помощи школьникам с ОВЗ и их родителям.

2. Ожидаемые результаты реализации Программы деятельности Консультационного Центра:

1. Эффективная методическая, психолого-педагогическая и консультативная помощь семьям, воспитывающим детей с ОВЗ, а также родителям (законным представителям).

2. Педагогическая компетентность родителей (законных представителей), воспитывающих детей с ОВЗ.

3. Тесное сотрудничество между родителями и МБОУ.

4. Безболезненная адаптация детей и успешная социализация школьников с ОВЗ.

5. Равные возможности у детей с ОВЗ, как результат  развивающих занятий с данной категорией детей.

6. Комплексная профилактика различных отклонений в психическом и социальном развитии детей с ОВЗ.

7. Продуктивное взаимодействие с другими образовательными организациями в реализации индивидуальных образовательных маршрутов детей с ОВЗ.

Общее руководство работой и оценка степени эффективности её реализации осуществляются методическим советом МБОУ «СОШ №44», при которой функционирует Консультационный Центр. Ход работы над отдельными проектами курируется должностными лицами - представителями администрации в соответствии с имеющимися у них функциональными обязанностями и представляется на заседаниях педагогического совета МБОУ.

3. Продукт проектирования Программы Консультационного Центра:

• Программа по развитию коммуникативных навыков у детей с ОВЗ.
• Программа психолого – педагогического Консультационного Центра «Радость» (для развития коммуникативных навыков у школьников с ОВЗ).

1.4. Критерии эффективности реализации Программы Консультационного Центра

Глава 2. Блок по реализации программы психолого – педагогического  Консультационного Центра  «Радость» (для развития коммуникативных навыков у школьников с ОВЗ)

Сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья выбирает одной из главенствующих задач процесс взаимодействия с другими школьниками. На протяжении всего обучения ребёнка, сопровождающий должен оказывать разностороннюю помощь не только в развитии, воспитании и обучении, но и в социальном становлении личности. Сопровождающим может являться не только педагог, но и психолог, дефектолог, социальный педагог или иной специалист. Определяющим фактором является именно наличие специального образования у сопровождающего.

Сопровождение детей с ОВЗ включает в себя также помощь в обучении при взаимодействии с другими педагогами, родителями. Деятельность такого специалиста направлена на развитие памяти, внимания, речевых и практических навыков ребёнка. Стоит задавать такой темп в процессе обучения, который будет наиболее привычен ученику, позволит ему не просто воспринимать информацию, но и развивать её и свои навыки, качества, умения.

На развитие ребенка непосредственное влияние оказывает вид нарушения, степень выраженности его проявления, время, когда манифестировал дефект, окружающие условия, социальная и педагогическая среда жизни. Работа с детьми с ОВЗ подразумевает кропотливый труд. Ведь такому ребенку нужно уделять значительно больше внимания, чем без нарушения развития.

Цель консультационного центра: обеспечение психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ посредством оказания многопрофильной специализированной помощи.

3.1 Паспорт программы

3.2 Целевой раздел

Программа функционирования Консультационного центра (далее КЦ) включает в себя весь комплекс проводимых в пункте мероприятий, а также:

• критерии оценки качества оказания услуг КЦ;
• примерную программу развития КЦ;
• детализацию мероприятий, проводимых КЦ;
• полное описание содержания аналитического и научно-методического обеспечения;
• ежегодные прогнозные показатели охвата родителей (законных представителей) с детьми с ОВЗ услугами КЦ;
• состав и объем проводимых контрольных мероприятий;
• оценку степени достижения цели и задач деятельности КЦ.

В составе Программы разработаны:

• примерный перечень психодиагностических методик, применяемых в КЦ;
• примерный перечень проблемных областей консультирования;
• примерная форма договора на предоставление услуг родителям (законным представителям);
• типовые индивидуальные планы профессионального развития сотрудников КЦ.

Программа функционирования Консультационного центра является формой представления содержательной стороны оказания помощи, организацией родителям (законным представителям), отражающей возможности и условия функционирования. Она дает функциональный срез жизнедеятельности КЦ.

Принципы осуществления работы в Консультационном центре представляют собой основные ориентиры практической деятельности специалистов:

1. Принцип конфиденциальности: информация об особенностях ребенка и его семьи не разглашается без согласия родителей;

2.Принцип комплексности: работа с ребенком и его семьей осуществляется командой специалистов разного профиля;

3.Принцип научности: информация, предоставляемая учреждением должна быть достоверной и иметь научную основу;

4.Принцип доступности: все информация для родителей дается в доступной форме без использования излишней терминологии;

5.Принцип ведущей деятельности. Игра (проектная деятельность)  рассматривается как базовая форма познания и общения на развивающих и коррекционных занятиях.

6.Принцип возрастного развития ориентирован одновременно и на возрастные особенности и на зону ближайшего развития.

7.Принцип индивидуального личностного развития. Происходит учет особенностей отдельного ребенка в контексте развивающей работы.

8.Принцип содействия развитию ребенка. Его реализация связана с формированием професси нальной позиции специалиста – педагога, исключающей формальность в построении образовательных отношений с детьми.

Целью   психолого-педагогического   сопровождения ребенка с ОВЗ в учебно-воспитательном процессе  является  обеспечение нормального развития ребенка  (в соответствии с нормой развития в соответствующем возрасте).

Основными формами деятельности консультационного центра являются:

• индивидуальные и групповые консультации для родителей детей с ОВЗ;
• групповые и индивидуальные коррекционно-развивающие занятия для етей с ОВЗ;
• семинары и иные формы работы с родителями (в очной и дистанционной форме). 

Основные принципы обучения детей с ОВЗ:

1. Мотивация – необходимо вызывать интерес ребенка к окружающему миру и учебному процессу.
2. Развитие – важно создать единый процесс сотрудничества и совместной деятельности.
3. Построение взаимодействия, оказание помощи в приспособлении к условиям окружающего мира.
4. Принцип психологической безопасности.

Основные направления групповых занятий:

1. профилактика дезадаптивного поведения;
2. психологическая подготовка детей с ОВЗ старшего дошкольного возраста к обучению в школе;
3. психолого-педагогическая подготовка детей с ОВЗ старшего дошкольного возраста, имеющих трудности в усвоении образовательной программы (ЗПР);
4. формирование навыков эффективного сотрудничества в коллективе для детей и подростков с ОВЗ;
5. развитие игровых и коммуникативных навыков у детей с ОВЗ;
6. коррекция общего недоразвития речи у детей с ОВЗ;
7. коррекция нарушений устной и письменной речи учащихся с ОВЗ;
8. психологическая коррекция детей дошкольного и школьного возраста с СДВГ;
9. развитие эмоционально-волевой сферы школьников с ОВЗ;
10. групповые занятия с родителями по программе «Школа для родителей»;
11. коррекция речевых нарушений различного спектра у школьников с ОВЗ;
12. групповые занятия для детей школьного возраста с ОВЗ в режиме кратковременного пребывания.

Основные задачи деятельности группы для детей с ОВЗ являются: 
- оказание комплексной психолого-педагогической и социальной помощи детям старшего дошкольного и школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья, испытывающим трудности в социальной адаптации и усвоении образовательных программ школьного образования;

- осуществление индивидуально ориентированной педагогической, психологической, социальной помощи детям школьного возраста с ОВЗ, а также семьям, в которых они воспитываются;

- оказание консультативно-методической помощи другим образовательным учреждениям, в которых воспитываются и обучаются дети с ОВЗ.

Мы рассматриваем работу с родительской и педагогической аудиторией, как очень важную задачу, которую решаем в системе психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ в образовательном пространстве. На базе Консультационного Центра будет создан «Университет для родителей», включающий в себя лектории, тренинги, родительские собрания, консультации. Ежеквартально планируются тематические семинары-практикумы для педагогов образовательных учреждений города, для проведения круглых столов, групповых консультаций, участия на педагогических советах.

3.3. Содержательный раздел

Механизм реализации программы:

1 этап: Подготовительный

Содержание работы:

1.Изучение возможности для организации КЦ (приказ об организации консультационного центра).

2.Изучение Положения о работе консультационного центра.

3. Оформление рекламы и информационное оповещение на сайте МБОУ «СОШ №44», в соцсети, в прессе, изучение спроса родителей на организацию консультационного центра.

4.Выбор творческой группы.

 Результат:

1. Для обеспечения деятельности КЦ творческим коллективом был разработан пакет документов:
2. Положение о Консультационном центре;
3. Бланки заявлений;
4. Договор о сотрудничестве МБОУ и родителей (законных представителей)  детей, посещающих консультационный центр;
5. Анкеты для родителей;
6. Годовой план работы консультационного центра;
7. Журнал предварительной записи родителей на консультацию к специалистам;
8. Журнал учёта работы Консультационного центра помощи семьям;
9. График работы специалистов.

2 этап: Основной, практический

Содержание работы:

1. Для работы КЦ был подобран штат работников школы.

2. Определены помещения, подобран дидактический и наглядный материал.

3. Первое установочное собрание «Будем знакомы».

4. Сформированные списки желающих посещать КЦ позволили определить возрастной диапазон детей, нуждающихся в помощи по коррекции речевого развития, и связанные с ним проблемы развития и воспитания, чтобы в дальнейшем спланировать и разработать актуальные темы практики семейного воспитания.

5. Разработаны анкеты и диагностики, которые позволили выявить характер запросов родителей.

6. Выявили основные блоки консультационного центра:

- психолого-педагогическая помощь семьям при адаптации детей;

- консультативная помощь родителям;

- помощь семьям в вопросах социализации детей;

- профилактика различных отклонений;

- помощь родителям по подготовке детей с ОВЗ к школе;

- консультативная помощь родителям, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья.

 Практикуется предварительная запись родителей к специалистам на консультацию по интересующей теме. Это позволяет подготовить квалифицированную консультацию.

 Специалисты КЦ планируют свою работу на основании сведений, полученных из анкет для родителей и карт индивидуального развития ребенка (диагностика), стараясь подобрать наиболее эффективный метод оказания помощи, рекомендуют необходимую психологическую литературу, полезные упражнения, игры для ребенка.

 Педагог-психолог помогает выявить эмоционально-личностные проблемы, определить уровни развития познавательных процессов (внимания, память, мышление, воображение) детей, анализирует детско-родительские отношения, проводит по желанию родителей диагностическое обследование уровня психологической готовности ребенка к обучению в школе, консультирует родителей в адаптационный период.

 Учитель-логопед помогает определить уровень познавательно-речевого развития ребенка, показывает, как можно помочь ребенку избавиться от речевых недостатков, учит родителя и ребенка интересным речевым играм и упражнениям.

 Старший педагог подскажет родителям различные приемы, игры, упражнения для познавательного и физического развития ребенка, проконсультирует по вопросам воспитания, обучения и развития детей.

 Педагог консультирует родителей в вопросах социализации и адаптации детей, проводит развивающие занятия по социальной адаптации на основе индивидуальных особенностей развития ребенка.

 Директор оказывает помощь при оформлении ребѐнка в КЦ, знакомит с нормативно-правовыми документами и локальными актами МБОУ, помогает решать любые спорные вопросы.

 Медицинский работник консультирует родителей по вопросам физического развития, укрепления и сохранения здоровья ребёнка.

Учитель – дефектолог проводит индивидуальные занятия с детьми, испытывающими трудности в освоении ФГОС НОО  и  ООО  МБОУ в развитии и социальной адаптации, индивидуальные консультации для родителей, законных представителей.

 Кроме этого специалистами ведется работа:

-по созданию банка педагогических знаний специалистами и педагогами детского сада;

-по подбору диагностических методик участниками проекта для работы с родителями;

-по оформлению и регистрации журнала предварительной записи родителей на консультацию к специалистам;

-по обучению различным развивающим коррекционным технологиям в процессе проведения семинаров-практикумов.

На данном этапе происходит разработка и накопление научно-методического материала, его применение на практике, апробация новых технологий и внедрение практического опыта, который представлен различными формами взаимодействия с родителями:

• разработка памяток, буклетов, рекомендаций для родителей;
• организация ―Дней открытых дверей‖ для родителей;
• проведение семинаров-практикумов, тренингов специалистами;
• проведение совместных с родителями праздников и досугов, участие в выставках, фотовыставках, конкурсах;
• формирование библиотеки для семейного самообразования;
• организация почтового ящика для вопросов и пожеланий родителей на сайте;
• организация "телефона доверия‖.

 Родители получают помощь в индивидуальном подборе игр, занятий, видов деятельности, в наибольшей степени способствующих развитию ребенка, знакомятся с дидактическими играми, развивающими внимание, память, воображение, мелкую моторику, литературой.

 В консультационном центре ведётся работа и с детьми: игровое взаимодействие, тематические беседы, коррекцонно-развивающая работа, творческие лаборатории, первичная диагностика, психолого-педагогическое сопровождение детей с различными отклонениями, совместные праздники и выставки творческих работ.

3 этап: Аналитический.

 На заключительном этапе реализации предполагается мониторинг изучения психологической безопасности образовательной среды, скриниг-диагностика детей, мониторинг изучения уровня удовлетворённости качеством деятельности МБОУ, определение проблемы в системах «Родитель-Ребёнок», «Родитель-Взрослый» в МБОУ.

Планируется:

- разработка рекомендаций для всех участников образовательного процесса МБОУ по коррекции взаимоотношений.

- Определение рейтинга МБОУ по качеству подготовки детей к школе.

Цель деятельности специалиста КЦ: оказание адресной педагогической помощи семьям, воспитывающим детей с ОВЗ.

Задачи деятельности специалиста КЦ: 

• Обеспечение индивидуального психолого - педагогического сопровождения семей;
• Обогащение воспитательно-образовательного потенциала семей;
• Своевременное выявление детей, имеющих отклонения в физическом и психическом развитии.

Функции деятельности КЦ: аналитическая, консультативная, диагностическая, информационная,  методическая, координационно – организационная.

Формы организации деятельности КЦ: 

• Диагностика и составление индивидуальных программ развития детей;
• Информирование об услугах МБОУ;
• Индивидуальные и групповые (очные) консультации;
• Дистанционное консультирование;
• Совместные с родителями тренинги, дискуссии;
• Диагностические занятия с ребёнком в присутствии родителей;
• Совместные занятия с родителями и с детьми;
• Совместные семейные досуги;
• Использование ключевых ситуаций по созданию условий для игровой и учебной деятельности и воспитанию детей в семье.

Критерии оценки эффективности результатов деятельности работы КЦ: 

• Статистика количества семей, обратившихся за помощью к специалистам КЦ МБОУ;
• Обобщённый методический материал по работе с семьями;
• Оценка деятельности КЦ родителями и социумом.

Перспективный план работы Консультационного Центра

3.4. Организационный раздел

Необходимые ресурсы для реализации программы:

Штат сотрудников: учитель-логопед, педагог-психолог, старший педагог, педагог, медицинский работник, директор.

Все штатные работники имеют профессиональное образование в области школьного воспитания, первую и высшую квалификационную категорию, регулярно повышают квалификацию.

В ходе реализации программы предполагается участие в краткосрочных тематических курсах, семинарах, вебинарах по освоению новых педтехнологий, расширение спектра услуг консультационного пункта.

В МБОУ имеется оборудованный логопедический кабинет с необходимым набором методических пособий. Предполагается расширение логопедического кабинета с обустройством игровой и сенсорной комнаты.

Методический кабинет имеет в наличии методическую литературу по работе с родителями и детьми с ОВЗ.

Предполагается приобретение комплекта методической литературы для организации работы психолога ДОУ.

Современную жизнь трудно представить без информационно-коммуникативных технологий. В связи с тем, что появилась возможность общения, обмена информацией посредством интернет возникла и актуальная проблема использования ИКТ в системе работы консультативного пункта.

Родители не всегда проявляют инициативу в общении, поэтому в работе консультативного пункта предусмотрен такой раздел работы, как публичная консультация с использованием сайта МБОУ «СОШ №44».

Кроме этого организована постоянно действующая «горячая линия», специалисты могут давать консультации по телефону, у родителей есть возможность записаться на консультацию по электронной почте, или лично обратившись в МБОУ по адресу: г. Владивосток, ул. Успенского, 73.

Использование ИКТ позволяет сделать работу с родителями более успешной. В школе имеется необходимы набор средств связи и электронных устройств.

Информация о проводимых районных семинарах, тренингах, значимых районных мероприятиях публикуется на сайте школы.

Предполагается устройство информационного стенда в школе, которая будет служить для размещения:

■ объявления для родителей;

■ фото- и видеоотчеты о прошедших праздниках и конкурсах, анонсы мероприятий, поздравления;

■ рекомендации психологов, врачей;

■ актуальная новостная информация.

Мониторинг результатов работы консультационного центра.

По результатам оказания помощи необходимо провести анкетирование родителей (законных представителей) для понимания степени удовлетворенности от полученного уровня помощи (критерии оценки в анкете в диапазоне от 0 до 10):

• Актуальность данной информации для Вас
• Новизна данной информации для Вас
• Значимость данной информации для Вас
• Ваше желание продолжить получать помощь по заявленной теме в консультационном центре
• Ваше желание получить консультацию и помощь в другом Центре (службе)

Заключение

При проектировании Программы психолого – педагогического Консультационного Центра «Радость» (для развития коммуникативных навыков у школьников с ОВЗ), мы разработали Программу развития коммуникативных навыков у школьников с ОВЗ (приложение 4).

Мы выделили следующие трудности реализации Программы КЦ, а именно отсутствие: финансирования; условий (помещения) в школе; оснащённости учебно-материальной базой; полного перечня психодиагностических методик; профессиональной литературы и методических материалов; необходимых специалистов (психолог, медработник, дефектолог). Проводится работа по устранению данных дефицитов.

Организация психолого-педагогической помощи родителям (законным представителям) и детям с ОВЗ в КЦ строится на основе интеграции деятельности разнопрофильных специалистов.

 Посетив наш Консультационный Центр, родители могут получить ответы на свои вопросы, развеять тревоги и сомнения, утвердить или, наоборот, скорректировать свои воспитательные воздействия на детей. Эффективность работы консультативного пункта в первую очередь связана с профессионализмом его сотрудников, их искренним желанием успешно развиваться, умением вступать в контакт с родителями, найти к ним и их детям индивидуальный подход.

Сложившемуся в процессе работы коллективу специалистов КЦ по силам решение задач исследовательской работы в области школьного образования. Разработанный проект может быть использован другими образовательными организациями.

Список литературы

1. Андреева Г.М. Социальная психология.- М.: изд-во Моск. Университета, 1980.- 416 с.
2. Ахутина Т.В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе. I Международная конференция памяти А.Р.Лурия./Т.В.Ахутана //Сборник докладов под ред. Е.Д.Хомской, Т.В.Ахугиной, М., 1998. -С. 201 - 208.
3. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Методология нейропсихологического сопровождения детей с неравномерностью развития психических функций. Факультет психологии МГУ им. М Ломоносова /Т.В.Ахутина//Школа здоровья, 2002.-№4.-С. 3-14.
4. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Нейропсихологический подход к профилактике трудностей обучения. Методы развития навыков програм-мирования и контроля./Т.В.Ахутина, Н.М.Пылаева //Школа здоровья.-№ 4.-1995.-С. 66-84.
5. Ашикова С. Что мне делать? Он уходит: [отклонения в развитии детей] /С.Ашикова// Дефектология. - 2001. - №3.
6. Веденина М.Ю. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации. Сообщение I/М.Ю.Веденина // Дефектология. - 1997. - № 2. - С. 31-40.
7. Выготский Л.С. Проблема развития и распада высших психических функций. /Л.С.Выготский//Проблемы дефектологии.- М.:Просвещение, 1995.
8. Жуков Ю. М. Коммуникативный тренинг.- М.: Гардарики, 2003.- 223 с.
9. Калита Н.Г. Методы восстановления номинативной функции речи при акустико-мнестической афазии/ Н.Г.Калита//Проблемы афазии и восстановительного обучения. - Под ред. Л.С. Цветковой.- М.: Изд-во МГУ.- 1975. -С. 183-195.
10. Колосков А.Р., Горбунов Л.Л. Аутистическое расстройство и новые методы его коррекции. (Реабилитация детей с ограниченными возможностями. Опыт и проблемы. Сборник), Воронеж, 2002.
11. Крутецкий, В.А. Основы педагогической психологии / В.А.Крутецкий. – М.: Просвещение, 1972. - 255 с.
12. Кукушин, В.С., Болдырева – Вараксина, А.В. Педагогика начального образования / Под общ. Ред. В.С. Кукушина. –М.: ИКЦ «Мар Т»., Ростов н/Д: Издательский центр «Мар Т», 2005. - 592 с
13. Лебединская К. С, Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма. М.: Просвещение, 1991.
14. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: Изд-во МГУ, 1985.
15. Либлинг М. М. Холдинг-терапия как форма психологической помощи семье, имеющей аутичного ребенка/М.М.Либлинг // Дефектология. - 1996. - № 3. - С. 56-66.
16. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников: Дис. Мудрик А.В. д-ра пед.наук. – М., 1980.- 414 с.
17. Мудрик, А.В. Общение как фактор воспитания школьников. / А.В.Мудрик. – М.: Педагогика, 1984. – 112 с.
18. Мудрик, А.В. Психология и воспитание / А.В.Мудрик – М.: Московский психолого – социальный институт, 2006. - 472 с.
19. Немов Р.С. Психология в 3 кн.: учеб. Для студентов высш. Пед. Учеб. Заведений. – Кн. 1.- М.: Владос, 2000.- 686 с.
20. Официальный сайт Association for Science in Autism Treatment (Американской ассоциации о научном подходе к лечению аутизма) [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.asatonline.org.
21. Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич. – Мн.: «Соврем.слово», 2005. – 720 с.
22. Педагогический словарь в 2-х т. М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1960. Т. 2.
23. Пылаева Н.М, Яблокова Л.В. Методы нейропсихологического обследования детей 6-8 лет./ Н.М.Пылаева, Л.В.Яблокова //Вестник Московского Университета. - Серия 14.- Психология, 1996- №2. -С. 51-58.
24. Репина Т.А. Социально- психологическая характеристика группы детского сада [текст] / Т.А.Репина. – М.: Педагогика, 1988.- 71 с.
25. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии; В 2 Т. ТД. – М.: Педагогика, 1989. - 328 с.
26. Руденский, Е.В. Социальная психология; Курс лекций. – М.: Инфра – М.: Новосибирск; НГА ЭиУ, 1998. - 224 с.
27. Селевко, Г.К. Воспитательные технологии / Г.К.Селевко. - М.: НИИ школьных технологий, 2005. - 320 с.
28. Справочные материалы по педагогической психологии / авт. – сост. Б.Р. Мандель. - Ростов н/Д: Феникс, 2008. - 384 с.
29. Хараш А.У. К определению задач и методов социальной психологии в свете принципа деятельности / В кН.: Теоретические и методологические проблемы социальной психологии.- М., 1977. – С. 21-32.
30. Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Д.Б. Элькониин // Вопросы психологии. – 1971. - №4. – С.14- 18.
31. Эльконин, Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946 – 1980 гг. / Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. – М.: 1981. – С.84-97.

Приложение 1

Роль общения и коммуникации в социально-личностном

развитии и обучении ребенка с ОВЗ

Личность ребёнка формируется в процессе взаимодействия с другими людьми. С первых дней жизни приспособление к окружающей среде достигается специальными средствами на основе общения, которое выполняет функции развития, воспитания, обучения. В процессе общения ребёнок овладевает родным языком. Он учится не только понимать речь, но и осваивает фонетику, грамматику языка. Речь превращается в орудие практического взаимодействия со сверстниками в игровой и других видах деятельности.

Общение способствует развитию познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, развитию личности. Как вид деятельности, общение формируется поэтапно и обуславливается многими факторами, в том числе и индивидуальными особенностями личности, предшествующим опытом общения, полом и возрастом, культурой семейных отношений, сформированностью эталонов общения.

Социальный психолог Б.Д.Парыгин в своём труде рассматривал коммуникацию всего лишь частью процесса общения и, следовательно, понятием более узким. Он говорил, что она осуществляется лишь в процессе взаимодействия (интеракции) и рассчитана на взаимопонимание (перцепцию). Коммуникация - это специфический обмен осмысленной информацией, процесс передачи эмоционального и интеллектуального содержания от человека, группы или организации.

Понятия «общение» и «коммуникация» имеют как общие, так и отличительные признаки. Общими являются их соотнесённость с процессами обмена и передачи информации и связь с языком как средством передачи информации. В различных науках на первый план выдвигают различные аспекты этих понятий. За общением в основном закрепляются характеристики межличностного взаимодействия, а за коммуникацией – дополнительное значение: информационный обмен в обществе.

В научной литературе понятие «коммуникация» трактуется как в узком, так и широком значении. Широкое толкование понятия обуславливает возможность рассмотрения общения как частного случая коммуникации.

В работах А.В.Батаршева, А.А.Бодалева, И.А.Зимней, А.А.Леонтьева, Т.А.Ладыженской, А.В.Петровского общей оказалась концептуальная позиция, суть которой в понимании под коммуникативными умениями умений общаться.

Т.А.Репина считала, что «общение - это коммуникативная деятельность, процесс специфического контактирования лицом к лицу, которое может быть направлено не только на эффективное решение задач совместной деятельности, но и на установление личностных отношений и познание другого человека» [24, с.54].

Не всегда способность к установлению контактов является природной. В таких случаях задачей психологов и педагогов является формирование данной способности, с целью реализации функций общения.

Также под общением понимается такая активность взаимодействующих людей, в ходе которой они с помощью знаков, в том числе и языковых, организуют совместную деятельность.

Выделяют невербальные и вербальные средства общения.

Невербальное общение включает в себя все формы самовыражения человека, которые не опираются на слова. Психологи считают, что чтение невербальных сигналов является важнейшим условием эффективного общения. Примерно 70% информации человек воспринимает именно по визуальному каналу.

Невербальные сигналы спонтанны, бессознательны, включает в себя 5 подсистем: пространственная (межличностное пространство); взгляд; оптико-кинетическая (внешний вид собеседника, мимика, пантомимика - позы и жесты); околоречевая (качество голоса); внеречевая (темп речи, паузы, смех и т.д.).

Затруднённость восприятия мимических и пантомимических проявлений собеседника приводит к неадекватному восприятию реальных характеристик и состояний субъекта, вызывает трудности формирования коммуникативной функции. Это приводит к сложностям в  процессе межличностного общения. Снижается качество жизни ребёнка. Замедлено усвоение этических норм, что затрудняет общение с людьми. Неадекватное поведение или выражение лица зачастую воспринимаются окружающими как проявление недоброжелательности или агрессии. Неадекватная жестикуляция мешает общению. Неадекватная поза создаёт превратное впечатление о внутреннем мире ребёнка.

Коммуникативные умения - это комплекс осознанных коммуникативных действий, основанный на высокой теоретической и практической подготовленности личности, позволяющий творчески использовать знания для отражения и преобразования действительности.

А.В.Запорожец, М.И.Лисина, А.Г.Рузская говорили о том, что коммуникативные умения способствуют психическому развитию ребёнка.

З.М.Богуславская, Д.Б.Эльконин отмечали, что коммуникативные умения влияют на общий уровень деятельности ребёнка.

По определению М.И.Лисиной, общение - это процесс передачи и приёма вербальной и невербальной информации, одно из условий развития ребёнка, важнейший фактор развития личности, один из главных видов деятельности человека.

Для определения круга коммуникативных умений нужно изучить их известные классификации.

Структура коммуникативных умений, используемая иностранными учёными, рассматривалась Ю.М.Жуковым. Он отмечает, что «…одни подразумевают под умениями прежде всего поведенческие навыки, другие - способность оценивать свои ресурсы и использовать их для решения коммуникативных задач»[8]. Чаще всего используется следующая классификация коммуникативных умений. Коммуникативные умения состоят из блока общих умений и блока специальных умений. В свою очередь общие умения делятся на умения говорения и умения слушания. В обоих блоках выделяют как вербальные составляющие, так и невербальные. К специальным коммуникативным умениям относятся в основном умения, необходимые в профессиональной деятельности.

В России ещё в начале развития методических идей К.Д.Ушинский и Н.М.Соколов рассматривали некоторые коммуникативные свойства личности. Было сформулировано из важнейших коммуникативных умений, без использования самого термина,- умение легко, понятно, красиво говорить на своём языке [29].

А.В.Мудрик выделяет составляющие коммуникативных умений, такие, как ориентироваться в партнёрах, объективно воспринимать людей (понимать их настроение, характер); разбираться в ситуации общения (знать правила, устанавливать контакты); сотрудничать в различных видах деятельности (ставит цели, планировать их достижение; анализировать достигнутое) [16].

Р.С.Немов выделяет поведенческие (внешние) и психологические (внутренние) компоненты общения. Поведенческий компонент состоит из вербальной (речевое высказывание) и экспрессивной форм поведения (тон голоса, темп речи, выражение лица, мимика, жесты). Психологические компоненты - это мысли, чувства, ожидания и установки, сопровождающие акты общения. Психологически подготовленный к общению человек - это тот, кто усвоил, что, где, когда и с какой целью можно и нужно говорить и делать, чтобы произвести хорошее впечатление и оказать необходимое влияние на других участников общения [19].

По Г.М. Андреевой, существует три группы умений, каждая из которых соответствует одной из трёх сторон общения. Коммуникативная группа: цели, мотивы, средства и стимулы общения, умения чётко излагать мысли, аргументировать, анализировать высказывания. Перцептивная группа включает понятия эмпатии, рефлексии, саморефлексии, умения слушать и слышать, правильно интерпретировать информацию, понимать подтексты. Интерактивная группа: понятие о соотношении рационального и эмоционального факторов в общении, самоорганизация общения, умение проводить беседу, собрание, увлечь за собой, сформулировать требование, умение поощрять, наказывать, общаться в конфликтных ситуациях [1].

Развитие общения, формирование коммуникативных умений, усложнение и обогащение форм общения открывают перед ребёнком всё новые возможности усвоения от окружающих различного рода знаний и умений, что имеет первостепенное значение для всего хода психического развития и формирования личности в целом. Личность формируется в ходе деятельности и общения. Формирование коммуникативных умений у детей - весьма актуальная проблема, так как от степени сформированности данных умений зависит не только результативность обучения детей, но и в целом процесс их социализации, а также развития личности. Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что положение о решающей роли общения в психическом развитии было выдвинуто и разрабатывалось Л.С.Выготским, который рассматривал общение в качестве главного условия личностного развития и воспитания детей. Основываясь на его концепции, формирование коммуникативных умений детей - приоритетная задача, так как результативность и качество процесса общения в большой степени зависят от уровня коммуникативных умений субъекта общения.

Сотворческое общение в предметном поле развития социальной активности личности невозможно без присвоения человеческого опыта, усвоения знаний, умений, формирования коммуникативных навыков учащихся. Культурологическая стратегия формирования коммуникативных навыков предполагает реализацию этого процесса через освоение элементов культуры. В этой связи поиск эффективных средств и способов их формирования в соответствии с задачами возраста становится целесообразным и своевременным.

Коммуникативные качества – способность ориентироваться в различных ситуациях общения, основанная на знаниях, умениях, навыках, чувственном и социальном опыте индивида в сфере межличностного взаимодействия [28, c.195].

Производными от значения понятия «коммуникация» являются категории коммуникативный навык, приём, аспект, подход, коммуникативные умения, коммуникативные методы и так далее.

Изучению навыков общения посвящены работы М.Е.Дашкина, В.И.Ивановой, Т.М.Воителевой, Т.М.Адамьянц и других. Выделяются различные классификации навыков в соответствии с имеющимися теориями и подходами. Под навыками понимают достаточно разные феномены: способности, умения.

По словам С.Л.Рубинштейна, навыки – автоматически выполняемые компоненты сознательной деятельности человека, образующиеся в результате упражнения, тренировки, выучки [25, c.28 - 39].

По определению В.А.Крутецкого «навыками называют закреплённые, автоматизированные приёмы и способы работы, которые являются составными моментами в сложной, сознательной деятельности» [11, c.97].

Г.К.Селевко определяет навык как способность выполнять какие-либо действия автоматически, без поэлементного контроля [27, c.13].

По мнению С.Л.Рубинштейна, «навыки, будучи по своим внешним результатам действиями или сложными системами действий, по своей психологической структуре являются не столько действиями, т.е. актами, направленными на их результат как на осознаваемую субъектом цель его деятельности, сколько операциями или способами, посредством которых осуществляется действие, направленное на осознанную цель» [25, c.29].

Особенностями навыков являются: относительная устойчивость; отсутствие поэлементного контроля; различная степень осознанности; операциональность всех видов деятельности субъекта; кумулятивность.

В литературе часто отождествляют понятия умения и навыки, что лишает категорию «навыка» самостоятельного концептуального наполнения. В действительности навыки и умения имеют как различия, так и сходства.

Сходными характеристиками умений и навыков являются: динамичность; цикличность; системность; взаимосвязь и взаимообусловленность с модальностью восприятия личности.

Относительная устойчивость навыков как составляющая их особенность не исключает их динамического характера. «Нельзя рассматривать навык как затвердевшую, косную, совокупность фиксированных движений, сцепленных друг с другом лишь временными – условно рефлекторными или ассоциативными связями. Внутри своей устойчивости навык сохраняет и некоторую изменчивость» [76, c.31].

Традиционно знания, умения и навыки рассматриваются в образовательном процессе как взаимосвязанные составляющие, характеризующие одну из структур качеств личности. Совокупность приобретённых знаний и навыков обеспечивает освоенный субъектом способ выполнения действия, то есть умение. Однако на этапе умения усвоенный способ действия регулируется знанием. По мере последующей тренировки, включающей решение задач в новых условиях, достигается преобразование умения в навык, при этом происходит последующее изменение регуляционной ориентировочной основы действия, а само действие выполняется правильно без непосредственного соотнесения с правилами (знанием). Процесс его выполнения протекает в форме автоматизированного (неосознаваемого) психического регулирования, а обращение к знанию происходит только в случае затруднений [21, c. 236-237].

На современном этапе развития науки, очевидно, что навык занимает одно из центральных мест в процессе усвоения знаний. Как отмечают многие исследователи (Л.Б.Ительсон, Н.Ф.Талызина, Т.В.Габай, В.А.Якунин и другие) освоение системы знаний, соединяющееся с овладением соответствующими навыками, рассматривается в качестве «основного содержания и важнейшей задачи обучения» [26, с. 224].

Интериоризация содержания коммуникативного навыка в процессе его формирования у детей осуществляется на основе определённой психофизиологической готовности к сложным мыслительным операциям и действиям, имеющегося базового уровня коммуникативной культуры.

Как отмечает А.В.Мудрик, «развитие и формирование коммуникативной культуры человека предполагают развитие ряда психологических и мыслительных свойств, особо явно проявляющихся в процессе коммуникации» [18, с.227].

Согласно периодизации Д.Б.Эльконина, развитие высших психических функций и личности в целом происходит в младшем школьном возрасте в рамках ведущей на данном этапе деятельности – учебной, сменяющей в этом качестве игровую деятельность [30,  с.14- 18].

Учебная деятельность, - считал Д.Б.Эльконин, - является ведущей в младшем школьном возрасте потому, что, во-первых, «через неё осуществляются основные отношения ребёнка с обществом; во-вторых, в ней осуществляется формирование как основных качеств личности ребёнка школьного возраста, так и отдельных психических процессов» [31, с.84].

Развитие общения тесно связано с новообразованиями возраста: произвольностью памяти и внимания, регуляцией поведения и деятельности (произвольности действий), проявляющихся в умении действовать в соответствии с сознательными целями, социально выработанными нормами, правилами, способами поведения, внутренним планом действий; рефлексией, анализом.

Школьники вступают в общение тогда, когда для этого имеются конкретные предметно-практические основания, которые обусловливают содержание их общения, его длительность, интенсивность и устойчивость. Содержание общения определяется главным образом учебной деятельностью и игрой [17, с.42].

Наряду с учебной деятельностью значительное место в жизни школьников занимают игры, особенно игры с правилам. Участие в них способствует формированию у детей произвольности поведения, положительно влияет на физическое и нравственное развитие. Являясь сложным социокультурным феноменом, игра как средство общения, обучения, накопления жизненного опыта обладает многими функциями: диагностической, терапевтической, познавательной, коммуникативной, развлекательной. Как форма познавательной деятельности игра стимулирует мышление, воображение, активизирует эмоциональную сферу, позволяет сделать привлекательными другие сферы жизнедеятельности младшего школьника. По мнению В.С.Кукушина, «индивид ведёт себя в игре на максимуме проявлений (интеллект, творчество); игра сама по себе - это особое «поле самовыражения» [12, с.294].

В школьном возрасте содержание общения с взрослыми охватывает все сферы жизнедеятельности детей. Интенсивность общения с взрослыми у детей различная в зависимости от содержания и форм организации жизнедеятельности. Школьник ориентируется на учителя как на референтное лицо. Его мнение и оценка наиболее значимы для ребёнка.

Таким образом, личностное общение опосредуется успешностью в школьном обучении, отношением учителя, его оценками. Однако общение со сверстниками делает самооценку более адекватной и помогает социализации детей в новых условиях, стимулирует их учёбу. Ситуация равноправного общения даёт ребёнку опыт контрольно-оценочных действий и высказываний. Организация совместной деятельности развивает рефлексивные действия детей. Дети учитывают позицию партнёра, его точку зрения, обращают внимание не только на результат, но и на способ действий (своих и партнёра).

Благополучие в общении с взрослыми создаёт благоприятную эмоциональную базу, уверенность ребёнка в успехе общения со сверстниками. Успешность рассматриваемого процесса зависит от его педагогической организации, формирования диалогичной среды, развития рефлексии. Интерес детей к содержанию материала обусловлен содержанием и формами развивающих занятий. То есть, одной из особенностей рассматриваемого процесса является опосредованность процесса формирования коммуникативных навыков у школьников значимостью его педагогической организации.

Формирование коммуникативных навыков эффективно в процессе социально-психологического обучения в ходе освоения индивидом систем общения и включения в совместную деятельность.

Приложение 2

Особенности коммуникативных навыков ребёнка с ОВЗ.

Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья - это физическое лицо, имеющее недостатки физического и (или) психологическом развитии, подтвержденные ПМПК и препятствующие получению образования без создания специальных условий. Дети с ограниченными возможностями здоровья - весьма специфичный контингент учащихся. Определяет судьбу личности не сам по себе дефект, а его социальные последствия, комплекс изменений черт его личности и отношения к нему общества. Поэтому ограниченность определяется не самой болезнью, а той социальной средой, которой окружен такой ребенок. Определение "дети с ОВЗ" подразумевает наличие у ребенка временного или постоянного отклонения в физическом или психическом развитии. При этом существует необходимость создания для него специальных условий для обучения и воспитания. В данную группу можно отнести как детей-инвалидов, так и не признанных инвалидами, но при наличии ограничений жизнедеятельности. Данное состояние бывает хроническим или временным, частичным или общим. Естественно, физические ограничения накладывают значительный отпечаток на психологию. Обычно инвалиды стремятся к изоляции, отличаются заниженной самооценкой, повышенной тревожностью и неуверенностью в своих силах.

Согласно основной классификации дети с ОВЗ разделяются на следующие категории:

• с нарушением слуха;
• с дисфункцией речи;
• с патологией опорно-двигательного аппарата;
• с проблемами психического развития, отсталостью умственного развития;
• с поведенческими расстройствами и нарушением общения;
• эмоционально-волевой сферы;
• дети с сочетанными, сложными нарушениями развития.

Психолого-педагогическая классификация детей, которые относятся к системе специального образования:

1. Дети, имеющие нарушения в развитии. Они отстают в психическом и физическом развитии из-за того, что есть органическое поражение центральной нервной системы и нарушения функционирования анализаторов (слухового, зрительного, двигательного, речевого).
2. Дети, которые имеют отклонения в развитии. Отличаются перечисленными выше отклонениями. Но они ограничивают их возможности в меньшей степени.

В зависимости от того, какова степень нарушения функций и возможностей адаптации, можно определить степень нарушения здоровья. Традиционно выделяют четыре степени:

1. Первая степень. Развитие ребенка с ОВЗ происходит на фоне легкого и умеренного нарушения функций. Эти патологии могут являться показанием для признания инвалидности. Однако, как правило, не всегда это происходит. Более того, при правильном обучении и воспитании ребенок может полностью восстановить все функции.
2. Вторая степень. Это третья группа инвалидности у взрослых. У ребенка существуют выраженные нарушения в функциях систем и органов. Несмотря на лечение, они продолжают ограничивать его социальную адаптацию. Поэтому такие дети нуждаются в особых условиях обучения и жизни.
3. Третья степень нарушения здоровья. Она соответствует второй группе инвалидности у взрослого. Наблюдается большая выраженность нарушений, которые значительно ограничивают возможности ребенка в его жизнедеятельности.
4. Четвертая степень нарушения здоровья. Она включает в себя резко выраженные нарушения функций систем и органов, из-за которых происходит социальная дезадаптация ребенка. Помимо этого, можно констатировать необратимый характер поражений и, зачастую, неэффективность мероприятий (лечебных и реабилитационных). Это первая группа инвалидности у взрослого. Усилия педагогов и врачей нацелены обычно на то, чтобы не допустить критического состояния.

Спектр различий в развитии детей с ОВЗ очень широк: от относительно нормально развивающихся учащихся, которые испытывают временные или легко преодолимые трудности в обучении, до учащихся с множественными нарушениями, обусловленными тяжелым поражением ЦНС. Один ребенок может обучаться совместно со здоровыми детьми при правильно организованной психолого-педагогической поддержке, другой сможет обучаться только по адаптированной образовательной программе или специальной индивидуальной программе развития.

Школьники с ОВЗ имеют определенные особенности развития коммуникативной компетенции.

Учащиеся с ОВЗ в процессе коммуникативного взаимодействия могут не учитывать мнение и позицию участников. В межличностных отношениях проявляют эгоцентризм. Учащиеся могут испытывать сложности в обосновании и доказательстве своего мнения.

Для учащихся с ОВЗ характерен низкий уровень овладения коммуникативными средствами и способами взаимодействия. Им сложно согласовывать действия по выполнению общих задач, организовывать взаимоконтроль, взаимопомощь. Недостаточно сформирована речевая инициативность, умение аргументировать свою позицию, убеждать, вести дискуссию. Учащиеся с ОВЗ не всегда владеют набором вариантов коммуникативно-речевых стратегий общения, навыком передачи информации; демонстрируют неумение слушать, поддерживать беседу. Школьники данной группы испытывают значительные трудности выбора адекватных языковых средств.

Особые трудности обнаруживаются в овладении самостоятельной письменной речью. Несформированность речевых функций обусловливает нарушение чтения и письма. Учащиеся допускают ошибки в написании букв, обозначающих звуки, сходные по акустико-артикуляционному признаку: замена и смешение гласных, согласных. Следующая группа ошибок - ошибки звукового анализа, пропуски, перестановки букв. При несформированности зрительно-моторных функций отмечаются неточности в передаче зрительного образа буквы. Несформированность моторных функций приводит к ошибкам графического поиска при написании букв и ошибкам кинестетического запуска. Достаточно часто встречаются ошибки грамматического оформления: несоблюдение границ предложения, слитного написания предлогов со словами.

При наличии системного недоразвития речи у учащихся могут наблюдаться трудности формирования навыка чтения. Главные проблемы представляет формирование навыка понимания прочитанного, овладения продуктивными способами чтения. Учащиеся данной группы имеют незначительную положительную динамику в техническом компоненте чтения, читают значительно медленнее своих сверстников, для них характерна низкая скорость переработки зрительной информации, дети могут использовать в основном побуквенный способ чтения.

Дети с нарушением чтения не могут использовать его для надлежащего самоконтроля и самопроверки письма.

Учащиеся со снижением интеллекта, с расстройством аутистического спектра, общим недоразвитием речи сложно строить монологическое высказывание, вести продуктивный диалог, разрешать конфликтные ситуации.

Психические функции у детей с ОВЗ развиваются не в направлении взаимодействия и решения реальных жизненных проблем, а скорее как средство аутостимуляции, средство ухода от взаимодействия с окружающей средой и другим человеком. Учащиеся с ОВЗ часто демонстрируют установку на сохранение постоянства в окружающем пространстве и стереотипность собственного поведения.

Наряду с перечисленными сложностями школьники с ОВЗ имеют низкий уровень адаптивных возможностей:

• Несформированность учебной мотивации;
• Низкий уровень (несформированность) произвольной регуляции;
• Несформированность социальных норм поведения.

Трудности формирования коммуникативных компетенций определяют особые образовательные потребности учащихся с ОВЗ, которые заключаются в специальных методах формирования эффективной речевой коммуникации, подборе адекватных способов достижения образовательных целей. В связи с этим особое значение приобретает умение учителя-логопеда (учителя) моделировать речевые ситуации, выбирать адекватную речевую форму, создавать для учеников условия, приближенные к реальным. Адекватное использование этих компетенций позволяет педагогу достигать необходимых образовательных результатов.

Важным представляется владение навыком эффективного слушания. Педагог должен постоянно повышать свой уровень вербально-коммуникативной компетенции.

В общении с учениками необходимо чередовать диалоговые стратегии взаимодействия и монологическое воздействие.

При планировании занятия полезно продумывать речевые способы и формы выражения эмоционального отношения к содержанию и учащимся.

Во время урока необходимо достигать не только познавательные, воспитательные и коррекционно-развивающие цели, но и коммуникативную цель, направленную на решение следующих задач:

• Взаимодействие учителя и ученика
• Взаимодействие учителя и учащихся класса
• Взаимодействие ученика и ученика
• Общение в малых группах

На занятиях следует не только многократно отрабатывать речевой материал, но и специально автоматизировать навык использования речевых способов организации в различных бытовых ситуациях. Для учащихся с ОВЗ нужно регулярно предоставлять определенные готовые алгоритмы речевых действий и модели вариантов решения различных бытовых задач. Например, посещение музеев, театров, медицинских учреждений, банков, многофункциональных центров.

При работе с детьми с расстройствами аутистического спектра развитие коммуникативных навыков должно быть индивидуально дозировано. При реализации компонента "жизненных компетенций" в АОП необходимо точно определить возможную степень усложнения коммуникативной среды, полезной для учащегося, не оказывающей отрицательного влияния на его развитие. Это позволит предотвратить возможное формирование грубой формы патологической аутистической защиты, блокирующей его развитие. Условия обучения должны обеспечивать сенсорный и эмоциональный комфорт учащегося. При отработке средств коммуникации важно не допускать их механического накопления и использования для аутостимуляции. В процессе индивидуальной программы обучения следует находить и использовать имеющееся у учащегося с РАС избирательные способности.

Особое значение для учащихся с ОВЗ имеет формирование умения взаимодействовать с педагогическим персоналом по вопросам медицинской помощи в случае необходимости и создания специальных условий в образовательном организации, о своих потребностях и правах в организации учебного процесса.

В заключение, перечислим основные задачи по формированию коммуникативной компетенции учащихся с ОВЗ:

• Развитие устной и письменной речи
• Предупреждение и коррекция нарушения чтения и письма, обусловленного речевой недостаточностью
• Предупреждение и коррекция чтения и письма, обусловленного несформированностью зрительных функций
• Формирование и коррекция смыслового компонента чтения
• Накопление опыта эффективного взаимодействия с другими людьми;
• Формирование умения преодолевать актуальные жизненные проблемы, используя вербальную и невербальную коммуникацию в качестве средства достижения цели
• Формировать умение вести беседу, сформулировать вопрос, выразить личную позицию, просьбу, дать совет
• Формировать умение корректно выразить, несогласие, проявить сочувствие, признательность, осваивать традиционные культурные, социально-нормативные формы выражения своих эмоций
• Формировать умение передавать или использовать полученную информацию в процессе коммуникативного взаимодействия
• Расширять (индивидуально-дозированно) круг коммуникативно-речевых ситуаций во внеурочной деятельности, вне образовательного учреждения (экскурсии, театры, музеи, кружки, секции)

Реальное эффективное взаимодействие учителя, учителя-логопеда, специалистов разного профиля в процессе формирования коммуникативной компетенции будет способствовать успешной реализации программы коррекционной работы, в случае необходимости, индивидуальной или адаптированной образовательной программы для учащихся с ОВЗ.

Приложение 3

Обзор средств развития коммуникативных навыков школьника с ОВЗ.

В специальной психологии и педагогике можно выделить три основных подхода к проблеме развития коммуникации у детей с особенностями развития: психоаналитический, бихевиористский и психолингвистический (Watson, Lord, Schaffer, Schopler, 1989).

Сторонники психоаналитического подхода рассматривали речь детей с ОВЗ как средство выражения конфликтов, которые, по мнению психоаналитиков, были причиной их симптомов. Например, Jackson (1950) рассматривал аутизм, в целом, и отсутствие реакции на социальные раздражители, в частности, как защитный механизм в ответ на то, что воспринимается как экстремальная опасность. По мнению Ekstein (1964), «особые» дети, ощущающие опасность при попытках других людей установить межличностный контакт, в то же время, выражают потребность в контакте в виде эхолалии.

Автор наиболее известного психоаналитического подхода Bettelheim (1967) уделил особое внимание феномену перестановки местоимений в речи аутичных детей. Он считал, что данное явление отражает отсутствие у этих детей личного «Я» и указывает на отрицание своего собственного существования. Таким образом, их специфическая речь не рассматривалась Bettelheim как языковое нарушение. Более того, Bettelheim считал, что у аутичных детей речь развита настолько хорошо, что они могут использовать ее речь для символического выражения своих внутренних психических конфликтов.

Таким образом, психоаналитические подходы не рассматривали язык, как цель терапии. Анализ речи детей с ОВЗ был важен для определения характера их внутренних конфликтов. В то же время, целью терапии было разрешение этих внутренних конфликтов, связанных с самосознанием. Считалось, что по мере формирования знаний и представлений о себе, речь ребенка спонтанно изменяется и становится более адекватной.

Основателями бихевиористского подхода к проблеме формирования коммуникативных навыков у детей с ОВЗ стали Lovaas и его коллеги. Они предприняли первые попытки для развития речи детей, используя оперантную тренировочную технику (Lovaas, 1977; Lovaas, Berberich, Perloff, Schaeffer, 1966). Программы данного направления начинались, в основном, с обучения ребенка сидеть на стуле в течение определенного промежутка времени, устанавливать глазной контакт по инструкции, и имитировать движения взрослого. Затем, ребенка обучали имитации отдельных звуков, слов и пониманию значения слов: ребенок должен был выбрать соответствующий объект или картинку, в ответ на вербальную инструкцию педагога. После этого ребенка учили называть объекты или картинки, или их признаки в ответ на вербальный стимул (например, «Что это?» или «Где кубик?»). Ребенка, который освоил эти навыки, обучали ответам на вопросы в виде простых фраз (например, «Это мяч» или «Кубик в коробке»). В программах бихевиористского направления детально разрабатывались стимульные условия, контексты обучения, используемые подсказки, большое значение уделялось подкреплению правильных ответов. Наиболее ранние из этих программ позволяли обучать детей речевым навыкам в контексте структурированных терапевтических занятий. При этом не рассматривался вопрос о применении освоенных коммуникативных навыков в повседневной жизни. В результате, дети не были способны к спонтанному переносу и не использовали освоенные навыки в естественных условиях с целью передачи информации. В связи с этим, авторы программ начали уделять особое внимание «функциональности» речевых навыков и возможности их использования в повседневной жизни (Brown, Nietupski, Hamre-Nietupski, 1976). Для преодоления трудностей переноса (генерализации) сторонники бихевиористского подхода предложили использовать при отработке каждого коммуникативного навыка множество разнообразных ситуаций и включать в процесс обучения максимальное количество человек.

Большую популярность за рубежом получил психолингвистический подход. Сторонники данного подхода уделяют большое внимание изучению онтогенетического развития детей в норме, применяя данные знания при обучении детей с особенностями развития. Они сравнивают последовательность приобретения коммуникативных навыков в норме и у данной группы детей, рассматривают соотношение и взаимосвязь между уровнями речевого, когнитивного и социального развития ребенка с ОВЗ (Tager-Flusberg, 1985). Самые ранние исследования в этой области были посвящены синтаксической структуре языка «особых» детей. Затем возрос интерес к изучению семантических аспектов, т.е. значению речевых единиц коммуникации. Наиболее поздние исследования были посвящены прагматическим аспектам языка. Рассматривались вопросы о способности детей с ОВЗ использовать речь в соответствии с ее значением в различных социальных контекстах. Психолингвистические подходы оказали большое влияние на содержание учебных программ. Первые программы для обучения детей с ОВЗ ( РВС), основанные на психолингвистическом подходе, были разработаны MacDonald, Horstmeister (1978).

Среди психолого-педагогических методических подходов к коррекции детей с ОВЗ можно выделить две группы:

1. Основные, которые позволяют овладеть навыками общения, бытовыми, учебными, профессиональными, трудовыми и другими практическими навыками, которые необходимы в реальной жизни; использование одного из таких подходов является необходимым условием организации обучения, но этого не всегда достаточно.

1. Эмоционально-уровневый подход. Метод предполагает установление эмоционального контакта терапевта с ребенком, снятие с помощью различных конкретных методов страхов, агрессии, негативизма, стереотипий, развитие коммуникации и социального взаимодействия. Круг конкретных средств четко не обозначен, но на первом плане – игротерапия, специальные варианты психодрамы, эстетотерапия, которые используют прежде всего наиболее развитые возможности клиента. Любые элементы директивности исключаются. Предполагается, что создание мотивации к наиболее привлекательным видам деятельности повлечет за собой развитие и всех других сторон психики. Использование таких средств, как расписание на основе фотографий или табличек с надписями допускается, но считается не более чем вспомогательным средством. Вопросам организации и социализации поведения достаточного внимания не уделяется. Метод направлен почти исключительно на энергетическую сторону психики и почти не затрагивает структурно-функциональных и онтогенетических моментов: восстановим мотивацию – а дальше все пойдет само собой. Это позволяет рассматривать этот подход как своеобразную попытку модернизировать и адаптировать к проблемам ребёнка с ОВЗ психоанализ. На практике метод относительно эффективен при легких формах аутизма, хотя поведенческих проблем он не снимает, где значительное место в клинической картине составляют невротические расстройства, но в случае более тяжелых нарушений результаты если и достигаются, то не скоро и значительно более скромные.
2. Прикладной анализ поведения applied behavior analysis, ABA, или "Модификация поведения".  Методика основана на научных принципах поведения, благодаря которым можно сформировать необходимый социальный набор навыков и знаний ребенка. В этой методике основную роль играет мотивация детей и система поощрения их успеха в учебе. Желаемое поведение ребенка награждается, что побуждает его действовать в нужном ключе[6].
3. Сенсорная интеграция: многие дети с ОВЗ имеют сенсорные проблемы от средней до сильной степени. К таким проблемам относится как гиперчувствительность, так и гипочувствительность к сенсорным стимулам. Сенсорная интеграция делает упор в первую очередь на трех органах чувств – вестибулярном аппарате (например, движении, равновесии), тактильных ощущениях (например, прикосновении) и проприоцепции (например, ощущении своих конечностей и частей тела). Большинство людей учатся комбинировать свои чувства и ощущение собственного тела, чтобы получить представление об окружающем мире. Дети с ОВЗ сталкиваются с проблемой обучения этим навыкам. Терапия с помощью сенсорной интеграции основывается на предположении, что ребенок либо чересчур возбужден, либо недостаточно возбужден окружающей обстановкой. Таким образом, цель сенсорной интеграции — совершенствовать способность мозга обрабатывать сенсорную информацию, таким образом, что ребенок начинает лучше коммуницировать в повседневной жизни. Примеры сенсорной интеграции: раскачивание в гамаке (ориентация в пространстве); танец под музыку (слуховая система); игра с коробочками, наполненными фасолью (тактильные ощущения); ползание в туннелях (прикосновение и ориентация в пространстве); прикосновение к раскачивающимся шарикам (зрительно-тактильная координация); вращение на стуле (баланс и зрение); балансирование на перекладине (баланс).
4. TEACCH-программа. В случае отклонений в развитии, главной задачей комплексной коррекционной работы является возможно более полная социальная адаптация. Социализационные возможности лиц с аутизмом определяются многими факторами, основными среди которых являются: тяжесть, глубина расстройств у детей с ОВЗ; ранняя диагностика; ее комплексный медико-психолого-педагогический характер; адекватный и гибкий подход к выбору методов коррекционной работы, ее последовательность, продолжительность, достаточный объем; единство усилий специалистов и семьи. Особенности психики затрудняют, а в тяжелых случаях делают невозможной адаптацию к окружающему миру и, по мнению сторонников ТЕАССН – программы, следует направлять усилия: не только на адаптацию ребенка к миру (ибо в полной мере оно невозможно), но на создание соответствующих его особенностям условий существования, на раскрытие и совершенствование внутренне присущих ему черт, на развитие невербальных форм коммуникации, на формирование простых бытовых навыков; обучение речи считается целесообразным только при IQ>50% и не расценивается как обязательное, также как и обучение академическим и профессиональным навыкам; в основе конкретных методик – четкое структурирование пространства и времени (через различные формы расписаний), опора на визуализацию; ТЕАССН – программа практически никогда не обеспечивает достаточно высокого уровня адаптации к реальной жизни, но она позволяет довольно быстро добиться положительных устойчивых изменений в работе даже с очень тяжелыми случаями расстройств. Цель – добиться возможности жить «независимо и самостоятельно» достигается, но только для особых, ограниченных или искусственно созданных условий; идеальным, по ТЕАССН – программе, считается развитие и жизнь в семье, так как именно семья считается «естественной средой существования» для ребенка. Обязательным является разъяснение особенностей ребёнка с ОВЗ, в том числе и невозможности вылечить расстройство, - формирование у родителей такого менталитета, который понимает особенность ребёнка не как патологию, а как особый, но равнозначный и равноценный с нормой вариант развития; обучение родителей (которые рассматриваются как важнейшие партнеры в коррекционной работе) приемам и навыкам работы с детьми и подростками с ОВЗ, правилам ведения необходимой документации [20]. Такая работа проводится с родителями не реже, чем дважды в год в форме сессий, в ходе которых проводится контроль над динамикой развития ребенка, вносятся коррективы в индивидуальные программы, вводятся новые методы работы. Отношения семьи и учреждения оформляются договором, регламентирующим взаимные обязанности; договор не предполагает финансовых отношений: для проживающих в том штате, где расположено учреждение, работающее по ТЕАССН – программе, обучение бесплатное. В тех случаях, когда по каким-либо причинам ребенок не может воспитываться только в семье, коррекционный процесс осуществляется в дошкольных группах или школах дневного пребывания. В группах, как правило, 5-6 детей, с которыми работают 2-3 специалиста, но соотношение «штат: воспитанники» в 1:3 признается недостаточным. Контакт с родителями поддерживается посредством ежедневных записей, заданий педагога и отчетов родителей, а также ежемесячными личными встречами профессионалов с родителями; проживание ребенка в интернате считается весьма нежелательным, но если это все же неизбежно, места для проживания и обучения четко делятся по условиям: разные педагоги и воспитатели, разный круг воспитанников, неодинаковые принципы организации коллектива (общение в свободное время, учеба или работа); в программе ТЕАССН в значительно большей степени, чем в других программах реализуется принцип преемственности: воспитанников «ведут» от дошкольного возраста к зрелости и старости через все промежуточные этапы («с колыбели до могилы»), хотя в какой-то мере это отражает малую вероятность достижения достаточного уровня адаптации к окружающему миру.
5. The P.L.A.Y. Project. Программа призвана обучить родителей и специалистов осуществлять интенсивное развивающее воздействие на детей с ОВЗ с целью научить их взаимодействовать с окружающим миром. Программа практикуется в США, Австралии, Канаде, Великобритании, Ирландии и Швейцарии. The P.L.A.Y. Project при работе с детьми с ОВЗ следует рекомендациям Национальной академии наук: программа наиболее эффективна для детей в возрасте от полутора до 5 лет; интенсивное вмешательство должно осуществляться по 25 часов в неделю; ребенка необходимо вовлекать во взаимодействие с родителем/специалистом; необходимо определить стратегическое направление терапии (например, развитие социальных или языковых навыков); родитель/специалист должен помнить, что при взаимодействии с ребенком он должен исполнять роль учителя/партнера по игре в отношении 1:1 или 1:2.
6. Обучение основным реакциям. Терапия обучения основным реакциям — это концентрация на развитии у ребенка ключевых поведенческих навыков, таких как мотивация, реакция на многочисленные сигналы, самоуправление и социальная инициация. Терапия используется для обучения языковым, социальным, коммуникационным навыкам и способности к восприятию информации образовательного характера. Особое внимание также уделяется роли родителей ребенка в его адаптации/лечении[10].
7. Игровое время. Подход основан на концепции развивающего вмешательства и взаимодействия с ребенком с ОВЗ. В рамках программы выделяют шесть стадий развития ребенка: стадия интереса к миру, стадия привязанности, стадия двухсторонней коммуникации, стадия осознания себя и решения социальных проблем, стадия символической игры, стадия осознания эмоциональных идей и эмоционального мышления. Дети с ОВЗ обычно не проходят все стадии, а останавливаются на одной из них. Задача «игрового времени» — помочь ребенку пройти через все стадии.
8. Развитие речи: этот вид обучения полезен многим детям с ОВЗ, но часто его требуется всего 1-2 часа в неделю, поэтому, по всей видимости, результаты от данного вида обучения довольно скромны, если только его не включать в другие домашние или школьные программы. Как уже говорилось ранее, применение языка жестов или система общения посредством картинок (PECS) также способствуют развитию речи. Специалисты по развитию речи должны уделять внимание тому, чтобы научить ребенка различать твердые согласные звуки, например, "к" в слове "кот". Зачастую имеет смысл выделять в речи и очень четко произносить согласные звуки.
9. Трудотерапия (Occupational therapy): может способствовать развитию сенсорики тех детей, которые слишком или недостаточно чувствительны к звуку, свету, запаху, прикосновению и вкусу. Может включать в программу сенсорную интеграцию.
10.  Физкультура: очень часто дети с ОВЗ имеют ограниченные навыки общей и мелкой моторики, поэтому физкультура также пойдет им на пользу. Также может включать сенсорную интеграцию.
11.  Аудирование: существует несколько видов аудирования. Единственная терапия, наиболее подтвержденная научно, - это программа аудиоинтеграции Берарда (Berard Auditory Integration Training, Berard AIT или AIT), которая заключается в прослушивании музыки с определенным фильтром частот в течение 10 часов (два раза в сутки по полчаса в течение 10-12 дней). Эффективность этого метода подтверждена многими исследованиями. Как доказывают исследования, аудиоинтеграция улучшает слуховое восприятие, снижает или полностью устраняет чувствительность к звукам и снижает поведенческие проблемы у некоторых детей с ОВЗ.

К другим видам аудирования относится метод Томатиса, программа прослушивания и метод SAMONAS. Опыт их применения, подтверждающий эффективность, достаточно ограничен.

Эффективность компьютерных программ аудирования также подтверждена некоторым опытом. К ним относятся Earobics и Fast ForWord .  Доказано, что эти программы помогают детям с задержкой речи и трудностями в различении речевых звуков.

12.  Компьютерные программы: существует огромное множество компьютерных программ для нормально развивающихся детей, и некоторые из них могут оказаться полезными для детей с ОВЗ. Существует также несколько компьютерных программ, разработанных специально для детей с нарушениями развития. Одним из основных разработчиков является компания Laureate. Также известна команда разработчиков и экспертов, занимающихся исследованиями, и созданием развивающих электронных приложений и программ для детей и взрослых с аутизмом Аутизм Софт. Они предлагают «Аутизм коммуникатор»:  приложение для детей с аутизмом, обеспечивающее альтернативную (не речевую) коммуникацию с другими людьми посредством карточек. Приложение позволяет создавать собственный язык альтернативного общения при помощи карточек, фотографий и записи голоса. Точно настроенное приложение под определенного ребенка, позволяет выстроить общение из тех понятий, которые доступны ему непосредственно в данный момент, быстро формируя возможность введения новых понятий, фиксируя их в визуальном языке. Также у них есть первый планировщик  «Визуальное расписание» на русском языке, подходящий для детей с расстройствами аутистического спектра. Все события в нем дополняются яркими иллюстрациями - это могут быть как картинки, так и фотографии. Такое расписание дает ясную структуру последовательности событий, снимает тревогу ребенка перед будущим, и выводит его деятельность на новый уровень.
13.  Тренировка зрительного восприятия и линзы Irlen: многие дети с ОВЗ испытывают трудности в зрительном восприятии окружающего пространства и/или в соотношении себя с окружающей обстановкой. К таким проблемам относятся небольшой объем внимания, легкая отвлекаемость, излишние движения глаз, трудности при отслеживании движений и беглом просмотре, неспособность поймать мяч, трудности при подъеме и спуске по лестнице, столкновение с предметами и даже ходьба на цыпочках. Программа развития зрительного восприятия, рассчитанная на 1-2 года, и использование специальных линз и зрительных упражнений помогает сократить или устранить многие из этих проблем. В другой программе развития зрения/восприятия используются линзы Irlen – цветные (тонированные) линзы. Дети, которым помогают такие линзы, обычно излишне чувствительны к разным типам света (таким как флуоресцентные огни и солнечный свет), определенным цветам и сочетаниям цветов и/или испытывают трудности при чтении печатного текста. Линзы Irlen позволяют снизить чувствительность к такому свету и цветам, а также усовершенствовать навык чтения и увеличить объем внимания.
14.  Развитие межличностных отношений (Relationship Development Intervention, RDI): это новый метод обучения детей устанавливать взаимоотношения сначала со своими родителями, а затем и со сверстниками. Он направлен непосредственно на развитие навыков общения и установления дружбы.
15. Методика облегченной коммуникации (Facilitated Communication training,  Rosemary Crossley) . Обучение по методу облегченной (альтернативной) коммуникации – стратегия для обучения детей с серьезными нарушениями. Дети, имеющие серьезные нарушения коммуникации, как правило, имеют ряд проблем, связанных с недостаточностью речи (как устной, так и письменной), не удовлетворяющей их потребности в коммуникативном взаимодействии. Этот метод применяют у детей с различными видами афазических расстройств, с нарушениями речевого общения, имеющими трудности с письменной речью. У таких детей при общих нарушениях развития наблюдается достаточно широкий спектр нарушений коммуникативного взаимодействия, в связи с чем использование метода облегченной коммуникации исключительно актуально. Облегченная, или альтернативная коммуникация – формальное название для стратегий неречевой коммуникации, призванных сделать речь ребенка более функциональной. Альтернативная связь включает любую используемую стратегию коммуникации (жесты, планшеты, карточки, современные технические средства, компьютер и прочее) при отсутствии у ребенка собственной устной и письменной речи.
16.  Социальные истории, которые помогают людям с ОВЗ «считывать» и понимать социальные ситуации. Адекватное социальное поведение объясняется ребенку в форме истории. Этот метод был разработан Кэрол Грей, и его цель – предоставить ребёнку с ОВЗ ответы на вопросы о том, как взаимодействовать с другими людьми подобающим образом (например, ответы на вопросы «кто», «что», «когда», «где» и «почему» социальных ситуаций).

Из основных психолого-педагогических подходов к коррекции ребёнка с ОВЗ в нашей стране наиболее известны и зарекомендовали себя как достаточно эффективные: эмоционально-уровневый подход, разработанный В.В. Лебединским, К.С. Лебединской, О.С. Никольской и другими авторами; прикладной анализ поведения ABA [13]; сенсорная интеграция; TEACCH-программа; обучение основным реакциям; the P.L.A.Y. Project; игровое время.

2. Вспомогательные методы создают условия для реализации основных, что иногда необходимо, но никогда не бывает достаточным (кроме немногих легких случаев в сочетании с адекватными условиями воспитания и обучения, прежде всего в семье). Среди вспомогательных методов можно встретить иппотерапию, плавание с дельфинами, холдинг-терапия, различные методы эстето- и игротерапии, массаж и гипноз.

1. Метод холдинг-терапии. Метод был предложен американским психиатром М. Welch в 80-е годы. Этот метод призван восстановить базальное эмоциональное доверие семье, которое было потеряно из-за неправильного поведения родителей и курения во время беременности. Нарушается равновесие между системами «приближения» и «избегания» эмоциональной сферы ребенка в сторону последней. Внешне метод выглядит просто: мать прижимает ребенка к груди так, чтобы можно было смотреть ему в глаза. Ребенок проходит несколько стадий: конфронтации, отвержения, сопротивления, и разрешения. Мать должна успокаивать ребенка, даже когда он вырывается из рук, кусается, плюется, царапается, гладить его по голове и говорить, как она его любит. На последней стадии сопротивление ребенка прекращается и устанавливается контакт «глаза в глаза». Однако в специальной литературе высказывается сомнение как в научной обоснованности положении о нарушении «базального доверия», так и с жестким, близким к насилию, поведением специалиста сеанса холдинг-терапии. Нежелательно также установление связи насилие-обучение. Эмоционального контакта можно добиться и другим, более "мирным" путем. Холдинг-терапия – не панацея, но у этого метода есть свои сторонники и свои противники. Выбор остается за родителями [15].
2. Массаж. Сеансы массажа часто используются в качестве дополнения к основному курсу терапии. Ключевым моментов в применении массажа является постепенное привыкание пациента к процедурам. В отдельных случаях массаж начинался с коротких сеансов по несколько секунд, и требовалось более полугода для того, чтобы пациент давал согласие на регулярные длительные процедуры. В результате регулярных сеансов массажа у пациентов постепенно проявлялась повышенная допустимость прикосновений, даже в том случае, если изначально реакция была крайне негативной. За все время не было написано ни одного серьезного научного исследования, доказывающего, что эффект сравним с другими видами лечения этой болезни.
3. Гипноз. Гипноз как составляющая психотерапии наиболее эффективен для терапии позднего детского аутизма. При этом гипноз вполне совместим с методами интенсивной терапии и призван увеличить ее эффективность. Несомненным плюсом является возможность более тесного контакта с контролируемым, находящемся в трансе ребенком, чем при традиционных методах общения, когда пациент постоянно отводит взгляд, не отвечает на вопросы и полностью или частично игнорирует окружающих. Но эффективность применения гипноза для терапии ребёнка с ОВЗ подлежит дальнейшему изучению.
4. Музыкальная терапия. Терапия широко используется с середины XX в. Эксперты отмечают такие положительные результаты: развитие коммуникативных навыков; мотивация к взаимодействию; развитие творческих навыков и потребности в самовыражении; улучшение памяти и концентрации. Терапия начинается со знакомства пациента с инструментом. Инструктор все время находится на виду у больного, чтобы он ассоциировал необычные звуки с инструментом. Затем пациент пробует самостоятельно извлекать звуки или подражать им голосом. Лечение также может проходить в форме танца.
5. Пет-терапия (лечение с помощью животных). Терапия направлена на развитие коммуникативных навыков пациента. Доказано, что тесное взаимодействие с животными снижает частоту вспышек насилия у больных, а также избавляет от головных болей и бессонницы. Чаще всего пет-терапию проводят с собаками и лошадьми, однако встречаются случаи использования в лечении кошек и дельфинов. Практика лечения детей с ОВЗ с помощью дельфинов не так распространена, но признана не менее эффективной. При общении с дельфином дети развивают концентрацию и коммуникативные способности.

На данный момент с уверенностью можно сказать, что в работе с детьми с ОВЗ необходимо использовать комплексный подход.

В отечественной литературе остается недостаточно разработанной проблема формирования коммуникативных навыков у детей с ОВЗ. Описаны отдельные методические приемы, направленные не столько на формирование коммуникативных навыков, сколько на развитие речи в целом. Остаются актуальными вопросы о методах и приемах психолого-педагогического воздействия, разработке коррекционных программ, направленных на формирование коммуникативных навыков у детей с ОВЗ.

         Даже школьники с тяжёлыми нарушениями по  природе своей исследователи  и с большим интересом  участвуют в различных  исследовательских делах.  Успех исследования во многом зависит от его организации.  Организуя  учебно-исследовательскую деятельность  школьников,  необходимо следовать  методологии.  Поставленная проблема  и  обозначенная тема  должны  быть актуальными  для ребенка,  исследовательская  работа  должна выполняться им добровольно  и быть обеспечена  необходимым  оборудованием,  средствами и материалами.

В школе действенным  средством  сохранения интереса  к исследованиям  становится творческое проектирование.  

Проектный метод обучения предполагает процесс разработки и создания проекта, прототипа, прообраза, предполагаемого или возможного объекта или состояния. Как отмечает  А.И. Савенков, «проектирование – решение определенной, ясно осознаваемой задачи». Метод ориентирован на самостоятельную деятельность (индивидуальную, парную, групповую), которая выполняется  в отведенное для этой работы время (от нескольких минут до нескольких  недель, месяцев). Проект -  более  широкое  понятие  -  это  совокупность  определенных действий, документов,  предварительных текстов,  замысел для создания реального объекта, предмета,  создание разного рода теоретического продукта.  Это всегда творческая деятельность.  В основе  метода проектов лежит развитие познавательных творческих навыков  учащихся, умения самостоятельно конструировать свои знания  и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления (Е.С. Попов).

        В  основе метода  проектов лежит: развитие  познавательных  умений и навыков учащихся; умение  ориентироваться в  информационном  пространстве; умение самостоятельно конструировать свои знания; умение интегрировать знания из различных областей наук; умение критически мыслить.

Проект – деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной самим учащимся. Одна из задач проекта - это формирование коммуникативной компетентности в сотрудничестве. То есть умение вести диалог, координировать свои действия с действиями партнёров по совместной деятельности; способности доброжелательно и чутко относиться к людям, сопереживать; формирование социально адекватных способов поведения.

Проектная технология предполагает: наличие  проблемы, требующей интегрированных знаний и исследовательского поиска  ее решения; практическую, теоретическую, познавательную значимость предполагаемых результатов; самостоятельную деятельность ученика; структурирование содержательной части проекта с указанием поэтапных результатов; использование исследовательских методов, то есть определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования, обсуждение методов исследования, сбор информации, оформление конечных результатов, презентация полученного продукта, обсуждение и выводы.

     В соответствии с доминирующим методом,  лежащим в основе выполнения проекта,  различают: исследовательские  проекты, творческие, приключенческо-игровые, информационные, практикоориентированные  проекты. Рассмотрим  особенности каждого из них.

Исследовательские проекты имеют четкую  продуманную структуру,  которая практически совпадает со структурой  реального научного исследования: актуальность темы;  проблема, предмет и объект исследования;  цель, гипотеза  и вытекающие из них задачи исследования;  методы исследования:  наблюдение, опыты,  эксперименты;  обсуждение результатов,  выводы и рекомендации.  Исследовательские проекты  -  одна из наиболее  распространенных форм  данного вида деятельности. Это  практические  и  лабораторные работы, доклады,  выступления,  дневники наблюдения  и  т.д.

Творческие проекты не имеют детально проработанной структуры  совместной деятельности  учащихся  -  она только намечается  и  далее  развивается  в соответствии  с  требованиями  к  форме  и  жанру конечного  результата.  Это может быть  стенная  газета,  сценарий праздника,  театрализации, видеофильм,  плакат,  школьный журнал  интересных дел  и  т.д. Творческий проект предполагает максимально свободный авторский подход в решении проблемы.

        Приключенческо-игровые проекты  требуют большой подготовительной работы.  Принятие решения осуществляется в игровой ситуации.

Ролево-игровые проекты – это литературные, ролевые игры и др., результат которых остается открытым до самого конца. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта, особенностью решаемой проблемы. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения с придуманными участниками, ситуациями.

Информационные проекты  направлены на сбор информации  о  каком-либо объекте, явлении, на ознакомление участников проекта с этой информацией,  ее  анализ и обобщение фактов (статья в СМИ, информация в сети Интернет). Такие проекты часто интегрируются в исследовательские проекты и становятся их органичной частью.

Практико-ориентированные проекты  отличает  четко обозначенный  с  самого начала  характер  результата деятельности  его участников.  Этот результат  обязательно должен  быть ориентирован на социальные интересы  самих участников. Этот проект требует четко продуманной структуры, которая может быть представлена в виде сценария, определения функций каждого ученика и участия каждого из них в оформлении конечного результата.  Целесообразно  проводить поэтапные  обсуждения, позволяющие  координировать  совместную деятельность участников.

Методы  исследования  и  проектов  предоставляют ребенку  уникальную возможность  реализовать свои фантазии  и  соединить их с мечтой о взрослости.  Идет реальная  игра, в которой главным условием  является необходимость  перевоплощения  во  взрослого  человека  для  реализации  детских задумок  (как взрослый,  ребенок  планирует работу, выполняет  ее,  доказывает  ее  правильность  и  нужность,  но в основе  лежит детская тема).  Педагог выступает  в  роли  скрытого или явного координатора  деятельности ребенка.

Монопроекты – реализуются, как правило, в рамках одного учебного предмета, т.е. выполняется на материале конкретного предмета.
Разумеется, работа над монопроектами не исключает применение знаний из других областей для решения той или иной проблемы. Но сама проблема лежит в русле содержания конкретной предметной области или области деятельности человека. Интеграция - на этапе подготовки продукта к презентации: например, компьютерная верста продукта проектной деятельности. Могут проводиться в рамках классно-урочной системы.
Межпредметный (интегрированный) – это проект, интегрирующий смежную тематику нескольких предметов, выполняется в основном во внеурочное время под руководством нескольких специалистов в различных областях знаний. Это могут быть небольшие проекты, затрагивающие две-три предметные области, а могут быть достаточно объемные, продолжительные. Разделы (темы) программ по разным учебным предметам группируются вокруг проекта. Интегрированный проект предоставляет возможность использования знаний в различных сочетаниях, стирает границы между школьными дисциплинами; сближает применение школьных знаний с реальными жизненными ситуациями.

Работать над проектом  способны  дети  разного уровня  подготовленности или развития  интеллекта.  Кому-то по силам реализация индивидуального проекта, а кто-то прекрасно сумеет раскрыть свои таланты в групповом проекте.  Главное  -  помочь  ребенку поверить в свои силы.  И эта задача падает на плечи взрослых. Использование  методов исследования и проектирования предполагает отход от авторитарного стиля обучения, но вместе с тем предусматривает хорошо продуманное, обоснованное сочетание методов, форм и средств обучения. Работа над проектами и детскими исследованиями достаточно сложная, поэтому необходимо готовить учеников постепенно. Деятельность изначально должна быть свободной, практически не регламентированной  какими-либо внешними установками.

Отметим, что в условиях перехода на Федеральные государственные стандарты образования второго  поколения организация проектно-исследовательской деятельности школьников обеспечивает  формирование универсальных учебных действий школьника, воспитание ответственности учащегося за свой учебный опыт, принятие решений, дальнейшее образование, духовно-нравственного воспитание. В условиях правильной организации исследовательской деятельности дети незаметно для себя овладевают  нравственными нормами, усваивают моральные требования, у них развиваются нравственные чувства, закрепляются определённые формы поведения, т.е. формируются так называемые “нравственные привычки”. Трудолюбие, ответственность, самостоятельность, предприимчивость – такими качествами личности овладевают учащиеся в результате приобщения их к исследовательской работе. Выполняя исследования в группах, дети и сильные, и слабые имеют возможность развить лидерские качества. Участие в исследовательской деятельности повышает уверенность в себе, что позволяет успешнее учиться.

Поэтому мы считаем, что проектная деятельность позволит решить проблемы в коммуникации ребёнка с ОВЗ и даст возможность учителю создать соответствующие психолого-педагогические условия для успешного взаимодействия ребёнок с ОВЗ-учитель и ребёнок с ОВЗ -одноклассники.

Приложение 4

Разработка программы по развитию коммуникативных навыков школьника с ОВЗ  

Для проверки эффективности были определены критерии, показатели (приложение 5), а также уровни этих параметров (приложение 6),  развитию коммуникативных умений у школьников с ОВЗ. Под критерием понимаем основание оценочного суждения, под показателем – качественную особенность, позволяющую выносить суждение [22, с. 321-322].

Для определения совокупности критериев оценивания эффективности развития коммуникативных умений у ребенка с ОВЗ, мы опирались на выделенные 3 группы коммуникативных умений, каждая из которых  соответствует одной из трех сторон общения (коммуникативной, перцептивной и интерактивной). Это позволило нам выделить критерии и показатели оценки исследуемого процесса развитию коммуникативных навыков школьника с ОВЗ (см.Таблица 1).

Представим критерии эффективности развития коммуникативных навыков школьника с ОВЗ и выделим их показатели.

Критерий 1. Перцептивный критерий. Перцепция (от лат. Perceptio - восприятие)  - это процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установлению на этой почве взаимопонимания. В первый критерий были отнесены такие умения: слушать обращенную речь и выполнять инструкции; понимание эмоций говорящего; качественный состав пассивного словаря.

Показатель 1.1. умение слушать обращённую речь, который заключается в умении «воспринимать слухом что-нибудь, следовать чьим-нибудь советам, приказам» (С.И.Ожегов), смотреть на собеседника, не перебивать его, поощрять его речь кивками и «поддакиваниями», пытаться понять суть сообщаемого. Уровни: начальный (ребенок задает вопрос и убегает, не дослушав ответ; перебивает говорящего или переключается на другое занятие, пока тот говорит),  репродуктивный (ребёнок не убегает, не перебивает собеседника, не переключается на другое занятие), достаточный (ребенок смотрит на человека, который говорит; не разговаривает, слушает молча; пытается понять, что было сказано; говорит «да» или кивает головой; может задать вопрос по теме (чтобы лучше понять).

И умение выполнять инструкции, который заключается в умении  понять инструкцию и убедиться в том, что то, что хотел сказать собеседник, понято правильно, высказать вслух свое отношение к услышанному (сказать, говорящему, будет ли он делать это). Уровни: начальный (ребенок берется за непосильные задания; начинает делать, не дослушав инструкцию, или говорит «хорошо», не собираясь ее выполнять),  репродуктивный (ребёнок берётся за задание, выполняет, не уточняя правильность понятого), достаточный (ребенок слушает инструкцию внимательно; спрашивает о том, чего не понял; может повторить инструкцию по просьбе взрослого или тихо повторяет себе самому; следует инструкции).

Показатель 1.2. понимание эмоций говорящего заключается в умении определять характер человека, его настроение; читать экспрессию поведения партнеров, верно её истолковывать. Уровни: начальный (ребенок не обращает внимание на состояние другого человека и ведет себя с ним без учета состояния другого),  репродуктивный (ребёнок берётся за задание, выполняет, не уточняя правильность понятого), достаточный (ребенок задерживает внимание на человеке, который сильно чем-то взволнован или, наоборот, удручен; он интуитивно может почувствовать, каково ему сейчас; если другому плохо, может подойти и предложить помощь или спросить: «Что-то случилось?», «Ты расстроен?» или выразить сочувствие без слов (погладить или прижаться).

Показатель 1.3. качественный состав пассивного словаря заключается в совокупности лексических единиц, которые понятны ребёнку, но не употребляются им в спонтанной речи. Это  умение воспринимать и понимать языковые конструкции. Уровни: начальный (ребенок не понимает обращённую речь),  репродуктивный (ребёнок не всегда правильно показывает на называемый предмет), достаточный (ребенок показывает на называемый предмет, понимает обращённую речь).

Критерий 2. Интерактивный критерий. Интеракция (англ. Interaction, лат. inter - между и actio - деятельность) - обозначает взаимодействие, взаимное влияние людей или воздействие групп друг на друга как непрерывный диалог; непосредственная межличностная коммуникация («обмен символами»), важнейшей особенностью которой признается способность человека «принимать роль другого», представлять себе (ощущать), как его воспринимает партнер по общению (или группа).  Г. М. Андреева говорит, что интеракция - это согласование совместных планов, построение единой стратегии, а также последующий анализ деятельностного вклада всех участников взаимодействия. В процессе общения происходит обмен опытом, знаниями и идеями. Партнеры достигают взаимопонимания и осуществляют попытки развить и организовать совместную деятельность.

Во второй критерий были отнесены такие умения: гибкость и адекватность в применении коммуникативных умений (стереотипность / вариативность), применение в речи императивных высказываний, применение в речи инициативных высказываний, применение вежливых форм речи,  качественный состав активного словаря.

Показатель 2.1. гибкость и адекватность в применении коммуникативных умений заключается в совместной деятельности, отличительными признаками которой являются наличие творческой задачи, требующей оригинальности и нешаблонности действий при ее решении, и наличие конечного результата, обладающего новыми качествами (В.И. Андреев, Л.В. Байбородова,  А.В. Хуторской). Уровни: начальный (ребенок действует стереотипно, не задумываясь повторяет партнёра),  репродуктивный (ребёнок действует адекватно ситуации, но может копировать партнёра), достаточный (ребенок подстраивается под ситуацию, не копируя партнёра).

Показатель 2.2. применение в речи императивных высказываний, который заключается в попытке ребёнка самим своим высказыванием заставить кого-либо совершить некоторое действие. Уровни: начальный (ребенок не обращается с конструкциями побуждения к совместному действию),  репродуктивный (ребёнок обращается с конструкциями побуждения к совместному действию, но неправильно их использует), достаточный (ребенок обращается с конструкциями побуждения к совместному действию).

Показатель 2.3. применение в речи инициативных высказываний заключается в использовании высказываний, самостоятельных  по форме и по содержанию. Уровни: начальный (ребенок повторяет слова или предложений за собеседником, воспроизводит заученные фразы),  репродуктивный (ребёнок пересказывает увиденное/услышанное/прочитанное своими словами, добавляя детали), достаточный (ребенок сам находят объект для говорения и высказывает о нём, или в связи с ним свои мысли, собственное суждение).

Показатель 2.4.применение вежливых форм речи заключается в соблюдении норм общения, таких как, социальные нормы или этикет, психологические нормы или невербальная коммуникация, речевые нормы относительно произношения, выбора слов и употребления грамматических форм. Уровни: начальный (ребенок не использует слова/средства для приветствия/прощания/благодарности/просьбы, обращается ко всем на «ты»),  репродуктивный (ребенок повторяет за собеседником слова/средства для приветствия/прощания/благодарности/просьбы), достаточный (ребенок использует слова/ средства для приветствия/ прощания/ благодарности/ просьбы, обращается ко взрослым на «вы»).

Показатель 2.5. качественный состав активного словаря заключается в умении формировать и формулировать мысли языковыми (речевыми) средствами. Уровни: начальный (ребенок не использует в речи слова или говорит на понятном только ему языке),  репродуктивный (ребенок повторяет за собеседником слова), достаточный (ребенок не только понимает слова, но и употребляет их, активно использует в речи).

Теоретический анализ позволил вычленить данные критерии как базовые качества, потому что степень сформированности данных умений влияет на результативность обучения детей, на процесс их самореализации, жизненного самоопределения и на социализацию в целом. Поэтому коммуникативное развитие должно рассматриваться в общем контексте социализации ребёнка в плане учета особенностей общения со взрослыми, сверстниками, учета особенностей общей ситуации социального развития и т. д.

Основным методом при проведении исследования - метод  наблюдения. Критерии, показатели, уровни и средства оценивания представлены в Таблице 1.

Таблица 1. Критерии, показатели и методики исследования

Нами были установлены дефициты в развитии коммуникативных навыков школьника с ОВЗ. Для развития этих умений, с ним должна быть организована работа по: расширению качественного пассивного и активного словаря; обучению применению в речи императивных и инициативных высказываний, вежливых форм речи; обучению умению слушать обращённую речь и выполнять инструкции; обучению гибкости и адекватности в применении коммуникативных умений; обучению понимать эмоции говорящего. Организовать такую работу на наш взгляд возможно, составив программу развития коммуникативных навыков школьника с ОВЗ. Для этого мы планируем создание на базе МБОУ «СОШ №44» города Владивостока психолого – педагогического Консультационного Центра «Радость» (для развития коммуникативных навыков у школьников с ОВЗ).

Программу  развития коммуникативных навыков  представим в Таблице 2, с указанием основных этапов (адаптационный, этап погружения, деятельностный и заключительный) и направлений развития коммуникативных навыков (умение слушать обращенную речь и выполнять инструкции, понимание эмоций говорящего,        пассивный словарь,        применение императивных и инициативных высказываний, применение вежливых форм речи, вариативность коммуникативных умений, активный словарь) школьника с ОВЗ, возможные виды и формы деятельности учителя и специалистов (логопеда, психолога) и ребёнка, средства достижения результатов, виды продуктов совместной деятельности учителя и подростка или самостоятельной работы подростка. Сроки работы по каждому этапу могут варьироваться в зависимости от объема и содержания каждого этапа.

Условия эффективности  процесса развития коммуникативных навыков школьника с ОВЗ:

- постепенного расширения социальных связей ребёнка с ОВЗ посредством дозированного, педагогически поддержанного погружения в группу с учетом индивидуальных потребностей «особенного» ребёнка (наличие родителей в группе, продолжительность пребывания в группе, введение правил и запретов, включение в микрогруппы, введение новых элементов);

- вовлечения ребенка в групповую деятельность, которая позволит организовать творческое сотрудничество  ребёнка с ОВЗ с другими детьми и «прожить» в специально организованных игровых ситуациях  смысловую составляющую каждого коммуникативного акта;

- применения учителем  разнообразных коммуникативных средств (поглаживание, сигнальные карточки, фотографии, знаки-символы) для осуществления продуктивной коммуникации.

В процессе работы мы придерживаемся следующих принципов: принцип систематичности и последовательности, которые заключаются в непрерывности, регулярности, планомерности процесса; принцип адекватности особенностям психического и речевого развития ребёнка (стереотипы как основа построения взаимодействия); принцип целостности эмоциональной, поведенческой и познавательной сфер; принцип наглядности; принцип оздоровительной направленности: создание доброжелательной атмосферы, переживание приятных эмоций (удовольствия), наличие комфорта.

Педагогические условия, при соблюдении которых процесс развития коммуникативных навыков  школьника с ОВЗ будет наиболее эффективным:

Первое условие  –  создание адаптивной образовательной среды в классе, которая включает следующие структурные компоненты: коммуникативный, являющийся центральным, способствующий вхождению ребенка с множественными нарушениями развития в мир взрослых людей и сверстников; пространственно-архитектурный, позволяющий создать комплекс условий для физического и психического развития ребенка; социально-личностный, обеспечивающий социальную насыщенность и направленность общения, взаимосвязь потребности личности и ожидания социума; психолого-дидактический, определяющий содержание и методическое сопровождение образовательного процесса, психологическую поддержку, способы выполнения действий, которыми должен овладеть ребенок. Насыщение указанных компонентов осуществляется с учетом  психофизических особенностей этих детей.

Второе условие – организация проектной деятельности, в которую будет вовлечен ребенок. Проектная деятельность, являясь аналогом игровой, позволит организовать творческое сотрудничество  школьников с ОВЗ и «прожить» в специально организованных игровых ситуациях  смысловую составляющую каждого коммуникативного акта, а также развивать интерактивные коммуникативные умения.

Третье условие – применение разнообразных коммуникативных средств (поглаживание, подсказки (сигнальные карточки), фотографии, знаки-символы) для осуществления продуктивной коммуникации.

Подробно представим содержание каждого условия.

Первое условие создаётся через использование визуального расписания,  прайминга, технологии «поведенческий момент».

Визуальное расписание. Эта стратегия используется для повышения предсказуемости и как альтернатива вербальным и письменным инструкциям. Вербальные инструкции заменяются на визуальные и таким образом приобретают более конкретную форму.

Прайминг. Цель данной стратегии – подготовить ребенка к сложной ситуации, которая может возникнуть в инклюзии. Прайминг – это предварительное обучение необходимым навыкам, которые в ближайшем будущем понадобятся ребенку в общении со сверстниками или в процессе обучения по школьной программе.

«Поведенческий момент».  Данная процедура основывается на включении немотивационных инструкций в серию мотивационных, которые ребенок должен выполнить.

Второе условие заключается в вовлечении ребёнка в проектную деятельность с постепенным расширением коммуникативных связей школьника с ОВЗ посредством дозированного, педагогически поддержанного погружения в класс/группу с учетом индивидуальных потребностей ребёнка с ОВЗ.

Так как дети с ОВЗ, нами было решено этапы проектной деятельности для наибольшей эффективности выстроить следующим образом: налаживание эмоционального контакта, привлечение интереса к новому виду деятельности; выбор проекта в соответствии с интересами ребёнка; постепенное введение вариативности проектной деятельности (разнообразие итоговых продуктов, введение новых деталей); вовлечение ребёнка в процесс, побуждение к активным действиям; введение «сюжета»; дальнейшее развитие «сюжета»; перенос полученных знаний в другие ситуации (новые проекты).

Принцип смены этапов знаменовался изменением характера коммуникативных связей. На адаптационном этапе работа с ребёнком осуществляется логопедом, психологом, учителем. Для поддержания ощущения безопасности, родитель находится с ребёнком вместе, помогая и ребёнку, и специалистам. На этапе погружения на занятиях присутствуют учитель, ребёнок и родитель. На деятельностном этапе, когда ребёнок окажется в микрогруппе (4 человека, в том числе он), в зависимости от ситуации, можно вернуть на занятия родителя. На заключительном этапе, когда класс/группа будет разделён на микрогруппы, предполагается отсутствие родителя на занятии. Учитель только наблюдает.

Третьим условием будет использование подсказок, применение базисных поощрений и системы жетонов, введение правил и запретов, обучение ключевым навыкам и «натуральное обучение».

Использование подсказок является необходимым компонентом для обучения навыкам проявления инициативы и обращения к окружающим. Подсказки применяются в дополнение к общему образовательному процессу.

Использование поощрений. Частое использование поощрений в процессе обучения является одним из компонентов поведенческой теории научения. С помощью предоставления поощрения после необходимой речевой реакции или действия, последнее закрепляется и начинает происходить на постоянной основе в тех условиях, в которых это поведение должно возникнуть. Применение поощрений – неотъемлемая часть индивидуального формата обучения и часто является единственным инструментом, который на начальном этапе помогает аутичному ребенку научиться сотрудничать.

Обучение ключевым навыкам и «натуральное обучение». «Натуральное обучение» и обучение ключевым навыкам – стратегии, основывающиеся на внутренней мотивации аутичного ребенка и включающие совместный выбор заданий, использование поощрений и моделирующих подсказок, а также естественных последствий, которые являются предметом интереса ребенка. Данные стратегии концентрируются на применении естественного языкового взаимодействия в натуральной среде, которое основывается на разнообразии

и функциональности стимулов в таковой (например, ситуация беседы на тему, интересную ребенку), поощрении и подкреплении словесной инициативы ребенка, соблюдении социальных правил при ведении беседы и концентрации на взаимодействии с коммуникативным партнером (Koegel, Koegel, Harrower&Carter, 1999;McGee, Morrier&Daly, 1999). В качестве «ключевых» рассматриваются навыки, приобретение которых позволит ребенку обучаться самостоятельно и более эффективно (например, навыки реагирования на множественные стимулы, самоуправления, самоинициации и др.). Интенсивное обучение ключевым навыкам в натуральной среде выполняется с помощью стратегий «натурального обучения», включающих натуральную мотивацию ребенка, моделирование и предоставление естественных подкрепляющих стимулов.

Реализация программы развития коммуникативных навыков школьников с ОВЗ представлена четырьмя этапами: адаптационным, этапом погружения, деятельностным и заключительным.

Условия реализовываются поэтапно (сроки реализации):

1 этап – Адаптационный: сентябрь – октябрь 2018

2 этап – Погружение: ноябрь – декабрь 2018

3 этап – Деятельностный: январь – март 2019

4 этап – Заключительный: апрель – май 2019

Таблица 2 . Этапы и направления программы  развития коммуникативных навыков школьника с ОВЗ

На первом, адаптационном этапе, работа с ребёнком осуществляется логопедом, психологом, учителем. Для поддержания ощущения безопасности, родитель находился с ребёнком вместе, помогая и ребёнку, и специалистам. На занятиях используются такие средства, как прайминг, визуальное расписание, подсказки (сигнальные карточки), технология «поведенческий момент», поощрения, обучение ключевым навыкам и «натуральное обучение».

Стратегия «визуальное расписание» используется для повышения предсказуемости и как альтернатива вербальным и письменным инструкциям.  Процедура использования визуального расписания основывается на принципе манипуляции различимыми стимулами. В данной процедуре вербальные инструкции заменяются на визуальные и таким образом приобретают более конкретную форму. Заранее выстроенное расписание помогает ребенку мысленно подготовиться и сосредоточиться на подготовке сложных заданий, тогда как выполнение любимых действий после сложных заданий являлось поощрением и мотивационным стимулом.

Процедура обучения происходит следующим образом: перед началом занятий ребенку показывают визуальное расписание и объясняют, какие задания он будет  выполнить в течение занятия; затем ребенку предоставляют материалы первого задания, которое изображено на карточке; когда первое задание выполнено, учитель помогает  ребенку убрать карточку этого задания и указывает на следующую; после этого учитель предоставляет материалы для следующего задания и т. д.

Использование визуального расписания во время занятий помогает структурировать деятельность и таким образом помочь ребенку с ОВЗ лучше понимать происходящее, выполнять требуемые задания на постоянной основе и сотрудничать при переходе от одной деятельности к другой.

С помощью прайминга мы проводим предварительное обучение академическим навыкам, что может повлиять на успеваемость ребенка в школе, а также уменьшить проблемы с поведением, которые возникают тогда, когда ему сложно справляться с новым материалом. Прайминг в нашей работе является эффективной стратегией для предотвращения поведенческих проблем, связанных с переходами от одной деятельности к другой, избеганием сложных заданий и медленным темпом приобретения навыков. Также с помощью прайминга мы учим  ребенка поиску социально-приемлемых решений при возникновении проблем в общении со сверстниками, смоделировать ситуации, которые будут происходить в будущем, и обучили тому, как правильно себя вести. Прайминг позволяет объединить индивидуальное обучение с общей групповой деятельностью, которая является привычным форматом получения знаний в системе образования. Мы считаем, что с помощью этой стратегии можно предотвратить поведенческие проблемы, которые возникают в процессе инклюзии, и помочь ребенку с ОВЗ обучаться наравне со сверстниками.

Использование «поведенческого момента» позволяет уменьшить нежелательное поведение при избегании заданий и требований,  и является эффективной стратегией повышения способности реагировать на запросы. Данная процедура основывается на включении немотивационных инструкций в серию мотивационных, которые ребенок должен выполнить.

Процедура происходит следующим образом. Учитель предлагает ребенку выполнить серию инструкций, которые являются приятными и мотивационными для ребенка. Как только ребенок начинает выполнять эти инструкций и сотрудничать, учитель подключает какое-либо требование с низкой мотивацией. Когда  ребенок выполняет данное требование, учитель поощряет ребенка и возвращается к мотивационным заданиям.

По мере того как ребенок учится выполнять требования с низкой мотивацией без сопротивления, количество более сложных требований увеличивается, а мотивационных заданий – постепенно уменьшается. Данная процедура является эффективной стратегией не только для увеличения мотивации к выполнению академических заданий, но также для повышения частоты проявления инициативы к взаимодействию со сверстниками.

Стратегии подсказок способствуют  увеличению скорости приобретения навыков, являясь необходимым компонентом для обучения навыкам проявления инициативы и обращения к окружающим. Подсказки применяются в дополнение к общему образовательному процессу, а также являются компонентом других методов обучения. Использование стратегий подсказок помогает  ребенку не только вовремя и адекватно реагировать, но и  научиться отвечать на необходимые стимулы.

В процессе работы мы используем  вербальные (словесные) подсказки, с помощью которых ребенку напоминаем, что нужно сделать в той или иной ситуации и как отреагировать; визуальные подсказки (карточки, символы, иконки), с помощью которых помогаем  ребенку понять абстрактные речевые понятия; моделирование (показ необходимого действия ребенку), с помощью которого ребенок имеет возможность повторить нужное действие в нужной ситуации.

Недостаточно один раз подсказать ребенку, что и как нужно делать в той или иной ситуации. Ему необходимо  неоднократное повторение и интенсивное обучение. Есть риск того, что частое использование одного и того же вида подсказки, без уменьшения ее интенсивности, может вызвать зависимость, и тогда ребенок приучится реагировать только в том случае, если кто-то из окружающих говорит или показывает, что нужно делать. Для того чтобы предотвратить данную ситуацию, мы  постепенно снижаем уровень и интенсивность подсказки, до полного ее исчезновения. С помощью постепенного прекращения использования подсказки мы научим ребенка реагировать на нужные стимулы и таким образом существенно повысить уровень навыков обучения и самостоятельности.

Применение поощрений – неотъемлемая часть обучения и часто является единственным инструментом, который на начальном этапе помогает ребенку с ОВЗ научиться сотрудничать.

 Мы  используем отсроченные поощрения или предоставляем их попеременно, варьирующимся образом.

Отсроченные поощрения мы предоставляем в виде системы жетонов, когда в течение обучения в качестве поощрения ребенку даём жетон (значок, наклейка, пуговица), и, набирая определенное их количество, он  выбирает тот мотивационный предмет или действие, которое является для него самым ценным на данный момент (например, на перемене послушать музыку в наушниках в течение 10 минут). Также используется система уровней, когда помимо жетонов ребенку предоставляются дополнительные знаки отличия или стимулы, с помощью которых он получает доступ к более значительным поощрениям, но в более отдаленной перспективе времени.

Предоставление более мелких поощрений, таких как похвалы, или жетонов на начальном этапе обучения может происходить часто, для того чтобы повысить мотивацию ребенка к обучению и создать условия, в которых он научится сотрудничать с окружающими его взрослыми и сверстниками. Однако со временем, чтобы не возникла зависимость от поощрений, оказание таковых переходит на переменный режим, когда мотивационные стимулы предоставляются реже, непредсказуемым образом или после выполнения целого комплекса заданий. Так же как и при использовании подсказок, важно, чтобы процесс отказа от поощрений был постепенным, но происходил на постоянной основе.

«Натуральное обучение» и обучение ключевым навыкам – стратегии, основывающиеся на внутренней мотивации ребенка с ОВЗ и включающие совместный выбор заданий, использование поощрений и моделирующих подсказок, а также естественных последствий, которые являются предметом интереса ребенка. Интенсивное обучение ключевым навыкам в натуральной среде выполняется с помощью стратегий «натурального обучения», включающих натуральную мотивацию ребенка, моделирование и предоставление естественных подкрепляющих стимулов.

Этап погружения. Продолжается работа с психологом и логопедом. На занятиях в школе появляется новый вид деятельности – проектный. Используется индивидуальный проект. На занятиях используются такие средства, как прайминг, визуальное расписание, подсказки (сигнальные карточки), технология «поведенческий момент», поощрения, обучение ключевым навыкам и «натуральное обучение». Учитель с помощью визуального расписания объясняет ребёнку этапы проекта. Подсказки (сигнальные карточки) используются постоянно. Большую помощь оказывает родитель. На этапе погружения на занятиях присутствуют  учитель, ребёнок и родитель. Постепенно ребёнок «отпускает» маму.

Деятельностный этап. Продолжается работа с психологом и логопедом. На занятиях используется проект в микрогруппе. В группе исследователей 2-3 человека.  На микрогруппы заранее делит учитель. Учитель вместе с родителем оказывают помощь и содействие ребёнку с помощью визуального расписания, прайминга, подсказок (сигнальные карточки). Учитель является  наблюдателем, используя сигнальные карточки для включения детей.

Заключительный этап. Продолжается работа с психологом и логопедом. На занятиях используется проект в группе. На данном этапе учитель является только наблюдателем, сигнальные карточки используются редко. Помощь родителя в основном не требуется. Учитель только наблюдает, изредка используя сигнальные карточки.

Приложение 5

Протоколы диагностики коммуникативных навыков

 школьника с ОВЗ

 Перцептивный критерий. Умение слушать обращенную речь и выполнять инструкции

 Перцептивный критерий. Понимание эмоций говорящего

Перцептивный критерий. Качественный состав пассивного словаря

Интерактивный критерий. Гибкость и адекватность в применении коммуникативных умений

 Интерактивный критерий. Применение в речи императивных высказываний

Интерактивный критерий. Применение в речи инициативных высказываний

  Интерактивный критерий. Применение вежливых форм речи

 Интерактивный критерий. Качественный состав активного словаря

Приложение 6  

Трудности у ребёнка с ОВЗ с учителем и одноклассниками.

Приложение 7

Особый ребёнок в семье

 РЕКОМЕНДАЦИИ  РОДИТЕЛЯМ, ВОСПИТЫВАЮЩИМ  ДЕТЕЙ  С  ОСОБЕННОСТЯМИ  В  РАЗВИТИИ

Предлагаем Вам некоторые рекомендации, которые определились в результате опыта работы с родителями, воспитывающими детей с особенностями в развитии. Надеемся, что эти советы помогут Вам преодолеть психологические трудности, обрести надежду и смысл в жизни.

Постарайтесь преодолеть страх и отчаяние

Рождение ребёнка с особенностями в развитии воспринимается родителями как величайшая трагедия. Факт появления на свет ребёнка не такого, как у всех, стал причиной сильного стресса, который Вы испытываете, в первую очередь, как РОДИТЕЛИ.

Откажитесь от обвинений в свой адрес и адрес супруга(и). Вам очень трудно сейчас. Вы столько времени ждали часа, когда родится ваш малыш. Вы надеялись вместе с ним строить его и вашу жизнь. А теперь, Вы полагаете, что все рухнуло. Жизнь кажется Вам наполненной не проходящей тоской и болью.

Не отчаивайтесь! Возьмите себя в руки! Вашему малышу, каким бы он ни был, нужна помощь, и эта помощь должна прийти именно от Вас. Вы ему нужны уверенными в себе и сильными, а не беспомощными и слабыми. Наберитесь терпения и помогите ему и себе. Преодолейте страх и отчаяние. Помните, что любовь к ребёнку и терпеливая постоянная работа с ним (именно так можно назвать повседневное выполнение заданий с ребёнком), позволит Вам добиться наибольших успехов. Успокойтесь и постарайтесь следовать нашим рекомендациям.

Необходима определённость

Постарайтесь объективно оценить сложившуюся ситуацию. Любая проблема может быть решена только в том случае, если ее четко себе представлять. Сейчас вам мешают неизвестность и неопределенность. Важно действовать, а не предаваться переживаниям. Но действовать нужно обдуманно.

Так как у Вашего ребенка имеются особенности в развитии, ему, а, возможно, и Вам требуются различные виды помощи, а именно: медицинская, педагогическая, психологическая.

Определите, какая помощь необходима Вашему ребенку (семье) в первую очередь

Скорее всего, Вы уже получили консультацию у врача. Тем не менее, мы уточним, что должен включать в себя каждый из видов помощи.

Медицинская помощь

Необходимо проконсультировать ребенка у невропатолога, детского психоневролога или детского психиатра независимо от того, дал ли такую рекомендацию педиатр. Это можно сделать в детской поликлинике по месту жительства или в любом детском медицинском учреждении, в котором есть такие специалисты. Каким бы ни был поставленный Вашему ребенку диагноз, постарайтесь сохранять спокойствие. Ведь диагноз может еще уточняться в ходе первых лет жизни ребенка.

Однако нельзя терять время, необходимое для лечения ребенка, так как существуют заболевания, которые, в случае ранней диагностики,  оказываются практически излечимыми. Заболевания у детей раннего возраста могут быть различными. Особое внимание медицинским рекомендациям должны уделить родители тех детей, у которых выявлено раннее отставание в сроках психомоторного, психоречевого и психофизического развития.

Одновременно Ваш ребенок может иметь и другие проблемы (нарушения слуха, зрения, двигательные нарушения), которые могут быть диагностированы только специалистами (отоларингологом, офтальмологом и неврологом.). Необходимо обратиться к данным специалистам.

Отнеситесь внимательно ко всем рекомендациям врачей и старайтесь точно их выполнять. Врачи назначат медикаментозную терапию и подскажут план дальнейшей медицинской реабилитации Вашего ребенка.

Если встанет вопрос о рождении других детей в семье, обратитесь в генетическую консультацию. Уровень развития современной науки позволяет достаточно точно определить риск повторного рождения «особенного» ребенка.

Психолого - педагогическая помощь

Чтобы исправить выявленные у Вашего ребенка нарушения, одной медицинской помощи недостаточно. Необходимы психологическая и педагогическая коррекция. Если проблема четко определена и очерчена, она может быть разрешена.

Существуют специальные дошкольные и школьные учреждения, в которых обучаются дети с различными особенностями в развитии (неслышащие и слабослышащие, невидящие ислабовидящие, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями функций опорно - двигательного аппарата, с задержкой психического развития, умственно отсталые, с диагнозом «ранний детский аутизм»). В этих учреждениях используются специальные методы обучения, развития и адаптации детей к социальной среде.

Если ребенок дошкольного возраста имеет такие особенности развития, Вы можете обратиться в территориальную или краевую психолого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК), в Социальный Центр помощи семье и детям или Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции и т.д.

 Опытные специалисты (врачи, психологи, педагоги) окажут Вам квалифицированную помощь, уточнят диагноз и определят профиль учреждения, в котором Ваш ребенок сможет получить доступное ему образование.

Постарайтесь принять факт наличия проблемы развития у Вашего ребенка

Часто родители особенных детей много времени, сил и энергии тратят на процесс отрицания существующей у ребенка проблемы. 

Некоторые стараются как бы её не замечать, другие слишком много думают о ней,внутренне страдают и стараются доказать окружающим, что проблемы нет. Такая линия поведениянепродуктивна и не принесёт пользы ни Вам, ни Вашему ребенку, ни окружающим.

Найдите в себе мужество признаться в том, что у Вашего ребенка есть особенности в развитии. В сущности, не столь важно, как называется заболевание или состояние, в котором находится Ваш ребенок. Это лишь термин, которым пользуются специалисты. Важнее знать, какиевозможности преодоления этого состояния существуют. А в этом Вам помогут специалисты: врачи, психологи, педагоги.

Постарайтесь избегать агрессии, раздражения, подавленности и страха, которые, естественно, могут возникнуть, из-за волнения о здоровье ребенка.

Измените отношение к Вашему ребенку, не считайте его бесперспективным

Испытывая чувства отчаяния, горечи, многие родители склонны преувеличивать проблемы своего ребенка и рассматривают его будущее как бесперспективное. Все зависит от Вашей мудрости, терпения и усилий.

• Но одновременно, будьте объективны, не ждите «чуда». Помните, что в Вашей власти сделать для ребёнка максимально много.
• Не старайтесь быть также «скорой помощью» для Вашего ребенка. Не делайте за него то, что он может сделать сам. Постепенно приучайте его преодолевать посильные для него трудности. Только руководя этим процессом, Вы сможете ему помочь. В случае неповиновения ребенка, его непослушания, переходящего в истерику или упрямство, реагируйте спокойно - покажите ребенку как можно выйти из проблемной ситуации.
• Не поддавайтесь унынию, ведь Вы только в начале жизненного пути Вашего ребенка. Этот путь, безусловно, сложнее, чем у большинства его сверстников. Но и ему улыбнутся радость, успех и счастье быть любимым, нужным Вам, Вашим близким и другим людям.

Примите Вашего ребенка таким, какой он есть

• Постарайтесь строить отношения с ребенком как оптимальные. Ваш ребенок в любом возрасте, будь он младенец или уже подросток, все равно Ваш РЕБЕНОК. Он нуждается в заботе. Наличие у ребенка особенностей развития вовсе не означает, что Вы и он несчастны.

• Любите своего ребенка. Не отвергайте его из-за физического или интеллектуального несовершенства. Поверьте, что через некоторое время недостатки для Вас перестанут быть значимыми. Думайте о том, что важно только то, что он есть, что он Вас любит, что ему нужны Ваши тепло, ласка и защита.

Вашему ребёнку нужна педагогическая помощь

Чем раньше Вы начнете специальную коррекционную работу с ребенком, тем большего успеха достигните.

Что значит специальная коррекционная работа? Она предполагает помощь специалистов, владеющих специальными методами коррекции особенностей развития, имеющихся у ребенка. Чтобы получить необходимые знания по этим вопросам, Вам необходимы консультации специалистов.

Вам следует обязательно пойти на прием к логопеду, который объяснит, как следует развивать речь ребенка. Если ребенок нуждается в занятиях с дефектологом, существуют детские учреждения, где оказывается помощь такими специалистами.

Советы для матери ребенка

• Помогите себе, поменяйте отношение к себе

Не фиксируйте свое внимание на мрачном, не «застревайте» в печальных состояниях. Ваше сознание не должно постоянно вращаться вокруг проблем ребёнка. Если Вам очень плохо, а помочь некому, постарайтесь вспомнить какое-либо приятное событие из жизни, ощущения и чувства, которые Вы тогда испытывали. Постарайтесь задержаться на этих воспоминаниях, чтобы уравновесить настоящие ощущения. Для Вашего организма подобные воспоминания станут своеобразным психологическим «витамином», с помощью которого Вам удастся преодолеть психологический дискомфорт.

Одновременно научитесь управлять собой, своими ощущениями и чувствами, мыслями и действиями. В случае возникновения тревожного или депрессивного состояния научитесь говорить себе «СТОП».

Прогнозируйте любую ситуацию, участниками которой становится Ваш ребенок, Вы и окружающие. Если почувствовали недоброжелательное к себе или к ребенку отношение, не старайтесь изменить позицию другого человека, доказывая, что он не прав. Не тратьте силы на бессмысленный спор. Просто прервите общение с данным лицом. Ведите себя всегда корректно. Не повышайте голос и не кричите. Но умейте защитить себя и ребенка.

В случае возникновения неприятных ощущений, связанных с разглядыванием Вашего ребенка, сочувствующими взглядами, расспросами в транспорте, магазине или на улице, мысленно постройте защитную стенку (поместите ребенка и себя в невидимый футляр, броню), отделяющую Вас от любого неприятного и раздраженного субъекта.

Научитесь смягчать, нейтрализовывать любой конфликт доброжелательным отношением к окружающим. Старайтесь заряжать окружающих позитивным настроением, улыбкой, шуткой.

Если у Вас есть возможность оставлять ребенка с кем-либо из домашних, постарайтесь найти себе работу. У Вас появятся новые знакомства, новые отношения, новые обязательства. Работа поможет Вам почувствовать себя значимой и нужной другим людям.

Если Вам представится возможность работать в учреждении, где будет находиться Ваш ребенок, обязательно соглашайтесь.

Не отстраняйтесь от мира со своими проблемами. Постарайтесь найти среди ваших старых и новых знакомых тех, кто бы мог адекватно воспринимать Вас и ребенка. Поддерживайте отношения с теми, кто мог бы присмотреть за ребёнком некоторое время, в случае необходимости.

• Измените отношение к отцу ребенка

Не обвиняйте мужа в том, что, возможно, из-за него ребенок родился с особенностями в развитии, ведь это Ваш общий ребенок. Старайтесь не утратить доверительность и искренность чувств. Поддерживайте с супругом интимные отношения.

Не демонстрируйте мужу свою усталость в виде истерик н скандалов. Лучше скажите ему, что Вы устали и попросите его помочь. Не устраивайте ссор по пустякам. Если Вы чувствуете, что муж не понимает проблем ребенка, и между Вами возникло отчуждение, не стремитесь решить все проблемы сгоряча, а попытайтесь наладить отношения. Обсуждайте с мужем проблемы семьи и проблемы ребенка. Обменивайтесь мнениями о его будущем. Даже в самой тяжелой ситуации научитесь прощать близких. Не обвиняйте их в том, что у Вас с ребенком так много проблем.

Для укрепления отношений между ребенком и его отцом, старайтесь привлекать мужа к заботам о малыше, давая различные поручения. Не обращайте внимания на его заявление о том, что он был на работе, устал, ему нужно отдохнуть. Даже самая ответственная работа не может помешать отцу заботиться о своем ребенке. Пробудите в муже интерес к развитию малыша, зажгите его Вашими идеями и маленькими совместными с ребенком успехами. Используйте выходные дни для проведения общего досуга.

Учите мужа на собственном примере общаться с малышом и любить его. Поощряйте любые попытки мужа проявить интерес к ребенку. Ведь чем ближе сердцем к ребенку, тем меньше замечаешь его физические и психические недостатки. Называйте это любовью и говорите мужу об этом.

Старайтесь не замечать недостатки мужа, постоянно подчеркивайте его достоинства - мужчины это ценят. Хвалите его в первую очередь за то, что он любит малыша. Приобщите к заботе о ребенке и близких родственников мужа.

Советы для отца ребенка

• Измените отношение к матери Вашего ребенка

Ваша жена и мать ребенка находится в состоянии постоянного стресса. Факт того, что именно она родила больного ребенка, вызывает у нее самые противоречивые чувства, следствием которых являются слезы, истерики, непредсказуемый гнев, агрессия, бесконтрольная депрессия или апатия. Женщины очень тяжело переносят подобный удар судьбы, который, по оценкам ученых, равносилен смерти или потере самого близкого человека. Не всякий человек способен выдерживать удар такой силы, да еще и столь длительное время. Постарайтесь понять чувства и переживания Вашей жены. Не ставьте ей в укор то, что ребенок родился таким. Ведь ребенок общий Ваш и ее. Нет смысла выяснять, кто виноват. Виновных нет! Есть проблема, которую необходимо решать обоим.

Быть мужчиной - значит быть сильным. Постарайтесь передать хотя бы часть вашей силы и мужества жене. Она испытывает огромную потребность в этом. Поверьте, ей необходима именно Ваша поддержка. Многие мужчины считают, что их основная обязанность - материальное обеспечение семьи. Вы, конечно, правы. Но Вашей жене, женщине, которую Вы любите, нужна и другая поддержка - психологическая, точнее, просто человеческая, душевная. Поддержите жену, словом, своей позицией, Вашим отношением к ней и к ребенку. Пусть она почувствует, что рядом с ней действительно МУЖЧИНА (а это значит сила и мужество), который не оставил и НИКОГДА не оставит ее трудную минуту. Некоторые мужчины испытывают психологические трудности, связанные с проблемой вхождения в новую жизненную ситуацию, с проблемой привыкания к своему новому положению - отца больного ребенка. Им больно от мысли, что их ребенок, которому они хотели бы передать весь свой жизненный опыт, свое материальное имущество, свои неосуществленные мечты, оказался неспособным к принятию этого. Не спешите! Примите наш совет: не стремитесь уже сейчас решать эту проблему и решать за ребенка то, что он сможет или не сможет в будущем.

Последуйте нашим рекомендациям: старайтесь больше времени проводить с Вашим ребенком, научитесь помогать ему в том, что он еще пока не умеет (кормите его, одевайте, купайте). Старайтесь, в отдельных случаях, заменить мать малыша. Гуляйте с ребенком в свободное время, предоставив жене заниматься домашними делами. Не обращайте внимания на назойливые расспросы окружающих, вызывающие неприятные ощущения. Не срывайте свой гнев на ребенке, если он не справляется с каким-либо заданием или не умеет что-либо делать, покажите ему как это нужно сделать. Как можно его этому научить, посоветуйтесь с женой - у нее больше времени для ознакомления с рекомендациями специалистов.

• Будьте активными в общении со своим ребенком

Матери ребенка необходимо знать, что в ранний период жизни (от рождения до трех лет), особенно в первые два года, основным фактором развития ребенка является ее общение с ним. В настоящее время доказано, что именно мать обладает специфическими и высокоэффективными возможностями стимуляции развития ребенка раннего возраста. Чем больше времени уделяет мать ребенку, тем успешнее будут преодолеваться особенности в его развитии. 

С первых дней жизни ребенка необходимо осуществлять разнообразную деятельность, направленную на развитие ребенка. Разговаривайте с ним, показывайте различные игрушки и предметы, привлекая к ним его внимание, делайте пассивные двигательные упражнения (двигайте ручками и ножками ребенка), предварительно ознакомившись с рекомендациями врача, а также стимулируйте ребенка к самостоятельным активным действиям.

Дети с особенностями в здоровье чаще пассивны. Они реагируют на мать позднее, позднее отвечают на ее ласки, ее обращение к ним. Именно поэтому матери необходимо быть активнее самой, больше уделять времени ребенку и не ограничивать свои контакты с ним удовлетворением лишь его биологических потребностей (кормлением, купанием, сменой подгузников). Но и вовремя этих каждодневных забот нужно тоже общаться с ребенком, разговаривать с ним, ласкать его, дав почувствовать ему Вашу любовь.

Очень важно, чтобы на этом этапе ребенок научился реагировать на Ваше лицо, улыбку, ваши действия. Следует вызвать у него положительные ответные реакции: улыбку, смех, голосовые вокализации, движения ручками или ножками. Для этого чаше разговаривайте с ребенком, стремитесь к тому, чтобы он научился реагировать на Ваш голос, который всегда должен звучать нежно и ласково. Поиграйте с ребенком в игру «Ищи меня. Где я?». Наклонитесь над ребенком так, чтобы он Вас видел. Затем немного переместитесь в сторону и позовите ребенка. Постарайтесь сделать так, чтобы его взгляд попал на Ваше лицо. Можете спрятаться за спинкой кроватки ребенка или под платком, накинув его на голову. Важно, чтобы Вы потом обязательно «нашлись», и чтобы ребенок радовался Вашему появлению.

Советы для бабушек и дедушек ребенка.

Не теряйте контакт с Вашим сыном, дочерью и внуками.

Эмоционально - личностное общение с ребенком осуществляют и другие взрослые: бабушки, дедушки, братья, сестры. Важно, чтобы это общение было не только наполнено теплом и лаской по отношению к ребенку, но и способствовало его развитию и, таким образом, вхождению в мир. Окажите поддержку матери ребенка в уходе за ним.

Мы предлагаем родителям краткий план их действий по воспитанию и обучению детей, имеющих особенности в развитии. Мы не пытаемся изложить подробно все методики, а лишь сообщаем родителям те направления, по которым им следует работать (и по которым они могут получить соответствующие консультации у специалистов), а именно:

- эмоционально-личностное развитие ребенка; развитие предметной деятельности;

- обучение навыкам приема пищи, опрятности, одевания и умывания;

- обучение игре;

- подготовка к школе.

 Известно, что вероятность благополучного развития любого ребенка, а тем более ребенка с особенностями в развитии выше, если его мать довольна своим положением в жизни и не испытывает внутренних негативных переживаний. Очень важно, чтобы ее самооценка, оценка ее отцом ребенка и окружающими были бы положительными. Это будет способствовать гармонизации взаимоотношений в семье. Поддержите ее в заботах и хлопотах о ребенке.

Надеемся, что наши советы помогут Вам поверить в ребёнка и достичь в жизни многого вместе с ним.