творческий отчёт по теме самообразования (форма 18)
материал

Отчет  учителя  математики и физики Фроловой Н.И.

 по теме самообразования « Применение уровней дифференциации при организации контроля ЗУН учащихся». ( за 2016- 2017 учебный год ).

Основой индивидуально ориентированной системы обучения является дифференцированный подход, позволяющий учитывать индивидуальные способности ребенка, создавать условия для преодоления и развития его потенциальных возможностей.

Ведущая идея педагогической деятельности - максимально раскрыть перед ребёнком спектр приложений знаний по математике и физике, чтобы они поняли насколько удивительна, заманчива и всесильна наука.

Основные идеи в работе:

∙        личностный подход к ученику;

∙        обучение и воспитание в деятельности;

∙        учение без принуждения, основанное на достижении радости познания, на подлинном интересе;

∙        дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся;

∙        сотрудничество педагога и учащихся.

На современном этапе развития школы огромное внимание уделяется поиску и углублению новых форм работы с учащимися. Сейчас одной из главных задач, которые стоят перед учителем, является задача не просто дать знание ученику, но и сформировать его как личность, развить его творческие способности.

Развивающееся общество предъявляет постоянно возрастающие требования к совершенствованию воспитания и обучения в современной школе.

Одной из актуальных и наиболее значимых задач современной школы по повышению качества обучения является развитие у учащихся стремления к самостоятельной познавательной деятельности, творческой активности, умения ставить и решать проблемы. Эта сложная и многоплановая проблема решается в настоящее время в различных направлениях. Большое внимание уделяется изменению самого содержания обучения, внедрению в учебный процесс новых методов обучения, а также использованию в обучении специальных принципов и приемов: развитие познавательной активности; развитие мышления; организация работы малыми группами. Значительно менее разработанным направлением в области развития познавательной деятельности и творческой активности является изучение роли дифференцированного подхода в формировании познавательной деятельности и логического мышления, предполагающего повышение творческой активности на основе широкого использования механизмов взаимосвязи особенностей личности и ее познавательных возможностей.

Дифференцированное приближение содержания процесса обучения к различным категориям учащихся является сейчас одним из важнейших путей повышения эффективности обучения. В понятие «эффективность» вкладывается соответствие обучения различным возможностям учащихся и постепенное выравнивание знаний и умений слабых учащихся. Существенным в дифференцированном подходе является возможность:

−     опираться на актуальный уровень развития и знаний учащихся;

−     обнаруживая «зону ближайшего развития» учащихся, постепенно переводить каждого к более совершенному методу овладения знаниями и способами их приобретения;

−     пробуждать у школьников устойчивую потребность активно мыслить, преодолевать трудности при решении разнообразных заданий.

Понятие «дифференцированный подход» в обучении предполагает организацию обучения детей с учетом их индивидуальных и групповых психофизиологических особенностей и возможностей.

Знание индивидуально-типологических особенностей каждого ученика имеет важнейшее значение для определения требований к организации индивидуального подхода к школе. Только зная существенные особенности учащихся, выяснив их источники, учитель может создать оптимальные условия усвоения знаний, формирования навыков, развития способностей каждого ребенка. При этом необходимо помнить, что педагогика индивидуального подхода имеет ввиду не приспособление целей и основного содержания обучения и воспитания к отдельным школьникам (так как цели и содержание воспитания и обучения определяются требованиями общества, государственной программой – они являются общими для всех), а приспособление методов и форм работы к этим индивидуальным особенностям с тем, чтобы развить личность. Индивидуальный подход обеспечивает устранение трудностей в обучении отдельных школьников. Наконец, он обеспечивает возможность развития всех сил и способностей учащихся.

Определена последовательность действий при организации дифференцированного обучения:

• определение содержания учебного материала;
• блочное изучение материала;
• создание методического инструментария (задания разноуровневого характера) для подготовки к самостоятельной работе;
• контрольная работа;
• анализ результатов;
• творческая работа.

Предлагая ученикам задания различного уровня сложности, я меняю содержание учебного процесса, однако цели, формы, методы обучения оставляю одинаковыми.

Формы дифференцированного обучения:

  модель полного усвоения знаний;

  уровневая дифференциация;

  организация  кружков и т. д.

Внутриклассная дифференциация широко распространена в моей практике. Самой распространенной формой внутриклассной дифференциации является выполнение учениками заданий различного уровня сложности, и эту форму я применяю при проведении практических и самостоятельных работ на уроках. При этом усложнение может происходить за счет привлечения пройденного материала, когда ученикам необходимо установить близкие или далекие связи между различными фрагментами содержания.

Использую разнообразные способы включения дифференцированных заданий в учебный процесс. Их можно объединить в две группы: первая - учитель дает задание каждому ученику, вторая - ученики могут выбрать сами задание. К самостоятельному выбору заданий учеников надо готовить. На первом этапе учитель рассказывает о сложности каждого задания, советует, какое задание выбрать; на втором этапе - рассказывает о сложности задания, но выбирают сами ученики. Учитель корректирует их выбор. На заключительном этапе ученики сами определяют сложность задания, и сами осуществляют выбор. Такая работа способствует формированию адекватной самооценки и соответствующего уровня притязаний.

Среди дифференцированных заданий широко распространены задания различной направленности: устраняющие пробелы в знаниях, и задания, учитывающие имеющиеся у учеников предварительные знания по теме.

Организуя дифференцированное обучение, учитываю интеллектуальные способности, специальные способности, интересы и будущая профессия подростков: учащиеся готовят доклады, творческие работы, участвуют в предметных олимпиадах.

В концепции основного общего образования дифференциация обучения выделяется как составная часть и необходимое условие гумманизации и демократизации обучения.

В концепции отмечено, что дифференциация образования является залогом предоставления каждому учащемуся равно высокого шанса достичь высот культуры, залогом максимального развития детей с самыми разными способностями и направлениями интересов.

 Каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, является общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям.

Дифференциация затрагивает все компоненты методической системы обучения и все ступени школы. Она  проявляется в двух основных видах.

Первый вид - выражается в том, что, обучаясь в одном классе, по одной программе и учебнику, школьники могут усваивать материал на различных уровнях. Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки. Его достижение свидетельствует о выполнении учеником минимально необходимых требований к усвоению содержания. По отношению к этому виду дифференциации получил распространение термин «уровневая дифференциация».

Второй вид – это дифференциация по содержанию. Она предполагает обучение разных групп школьников по программам, отличающимся глубиной изложения материала, объемом сведений. Этот вид дифференциации называют «профильной дифференциацией» (решение заданий повышенного уровня).

Оба вида дифференциации – уровневая и профильная – существуют и взаимно дополняют друг друга на всех ступенях школьного образования. В основной школе ведущим направлением дифференциации является уровневая. На старшей ступени школы приоритет отдается разнообразным формам профильного изучения предметов. Вместе с тем дифференциация по содержанию проявляется в основной школе, где она осуществляется через систему кружковых занятий (во всех классах). Уровневая дифференциация основывается на планировании результатов обучения: явном выделении уровня обязательной подготовки и формировании на этой основе повышенных уровней овладения материалом. Сообразуясь с ними и учитывая свои способности, интересы, потребности, ученик получает право, и возможность выбирать объем и глубину усвоения учебного материала, варьировать свою учебную нагрузку.

Достижение обязательных результатов обучения становится при таком подходе тем объективным критерием, на основе которого может видоизменяться ближайшая цель в обучении каждого ученика и перестраиваться в соответствии с этим содержание его работы: или его усилия направляются на овладение материалом на более высоких уровнях, или продолжается работа по формированию важнейших опорных знаний и умений.

Перечислим ряд важнейших условий, выполнение которых необходимо для успешного и эффективного осуществления уровневой дифференциации. Первое стоит в том, что выделенные уровни усвоения материала и обязательные результаты обучения должны быть открытыми для учащихся. Ясное знание конкретных целей при условии их посильности, возможность выполнить требования учителя активизируют познавательные способности школьников, причем на разных условиях.

Следующее важнейшее условие – это наличие определенных «ножниц» между уровнями требований и уровнем обучения. Не следует отождествлять уровень, на котором ведется преподавание, с обязательным уровнем усвоения материала. Первый должен быть в целом существенно выше. Еще одно условие, дополняющее предыдущее, состоит в том, что в обучении обеспечена последовательность в продвижении ученика по уровням. Это означает, что в ходе обучения не следует предъявлять более высоких требований тем учащимся, которые не достигли уровня обязательной подготовки. Надо, чтобы трудности в учебной работе были для таких школьников посильными, соответствующими индивидуальному темпу овладения материалом на каждом этапе обучения.

Содержание контроля и оценки должны отражать принятый уровневый подход. Контроль должен предусматривать проверку достижения всеми учащимися обязательных результатов обучения государственных требований, а также дополняться проверкой усвоения материала на более высоких уровнях.

И, еще одно условие, реализация которого существенно усиливает эффективность дифференцированного обучения, – добровольность в выборе уровня усвоения и отчетности. Именно такой подход позволяет формировать у школьников познавательную потребность, навыки самооценки, планирования и регулирования своей деятельности. Изучение способностей направляет дифференциацию.

Психология теоретически и экспериментально подтвердила, что при благоприятных условиях у человека создаются предпосылки для развития специальных способностей. С помощью данных возрастной психологии и физиологии ребенка можно умело управлять процессом развития специальных способностей, хотя не следует ожидать какой-то однозначной формы их проявления в данный момент и для определенной группы учащихся.

Присущее человеку свойство развития специальных способностей не может непосредственно воздействовать на то, что усваивает человек, какие знания и умения становятся его достоянием. Но это свойство оказывает определенное влияние, как на процесс усвоения, так и на то, как реализует, использует человек свои знания и умения в деятельности.

В качестве основного пути осуществления дифференциации обучения предлагается формирование групп. Деление на группы осуществляется, прежде всего, на основе критерия достижения уровня обязательной подготовки.

Чаще всего выделяются три группы учащихся. Приведем краткие характеристики каждой из трех групп.

Учащиеся первой группы имеют пробелы в знаниях программного материала, искажают содержание правил в применении их к написанию программ, самостоятельно могут сделать задания в один–два шага, решение более сложных заданий начинают со слепых проб, не умеют вести целенаправленный поиск решения, не могут найти связи между данными и искомыми величинами.

Эта общая характеристика не исключает различных индивидуальных особенностей учащихся, входящих в первую группу. Здесь могут быть учащиеся, имеющие пробелы в знаниях и отставание в развитии вследствие частых пропусков уроков по болезни, в силу систематической плохой подготовки к урокам. Те из них, кто имеет высокий уровень обучаемости, после ликвидации пробелов в знаниях и при соответствующем обучении обычно быстро переходят на более высокие уровни развития.

Учащиеся второй группы имеют достаточные знания программного материала, могут применить их при решении стандартных задач. Затрудняются при переходе к решению задач нового типа, но овладев методами их решения, справляются с решением аналогичных задач; не справляются самостоятельно с решением сложных (нетиповых) задач.

Третью группу составляют учащиеся, которые могут сводить сложную задачу к цепочке простых подзадач, самостоятельно освоить новый материал, находить несколько способов для выполнения задания.

Знание уровня сформированности у школьников умений и навыков помогает учителю в подготовке к уроку, позволяет заранее спланировать все виды дифференцированных воздействий, подобрать соответствующие задания и продумать формы помощи для каждой группы учащихся, ориентируясь на зону ближайшего развития.

Работа этих групп может проходить в рамках обычных уроков. Их можно также временно выделить для отдельных занятий.

Можно выделить несколько этапов дифференцирования.

Первый этап – дифференцированная домашняя работа (особенно практическая часть). Трем группам определяются три разных задания. Первой группе на дом предлагаются задания, точно соответствующие обязательным результатам. Второй группе такие же задания и плюс более сложные задачи и упражнения из учебника. Для третьей группы задания из учебника дополняются задачами из различных пособий.

При определении объема работы следует исходить из средней нормы времени, затрачиваемого на приготовление задания, дня недели, загруженность школьников другими предметами.

Второй этап – организация базового повторения. Что включается в такое повторение? Заполнение выявленных пробелов в теоретическом материале, разъяснение недочетов и ошибок в самостоятельных и контрольных работах.

При разборе каждого упражнения учащимся предлагаются, например, такие задания:

«Выберите верный вариант ответа из предложенных»,

«Исправьте ошибку в данном равенстве» (для 1-й группы),

«Назовите правило, по которому выполнялось действие»,

«Закончите упражнение» (для 2-й группы),

«Поясните причину ошибки»,

«Дайте определение основным понятиям, использующимся в данной задаче» (для 3-й группы).

Третий этап – проверка усвоения пройденного материла. Третьей группе можно предложить режим работы – «самоконтроль». Учащиеся 2-й и 1-й группы поочередно работают у доски. В течение урока у доски могут работать несколько учащихся.

Есть еще вариант проверки усвоения пройденного материала: к доске никого не вызывают, но учащиеся рассаживаются по группам: первые две парты в каждом ряду – 1-я группа, затем – 2-я и последние – 3-я группа, члены группы опрашивают друг друга по заранее составленным вопросам.

Четвертый этап – изучение нового материала. Каждая тема требует особого подхода к ее объяснению. Первый урок, при изучении нового материала, обращен одинаково ко всем учащимся. Задания для 3-й группы переходят от обязательных к творческим, 2-я группа сосредотачивается на упражнениях, которые требуют старания, хорошего понимания основных положений темы и умений сделать 1–2 логических шага в направлении развития этих положений. Задания для 1-й группы возвращают учащихся к основным моментам объясненной темы.

Пятый этап – самостоятельные и контрольные работы. Самостоятельные работы можно разделить на три вида: решение по образцу (для 1-й группы); выделение нужного ответа из нескольких (для 2-й группы); работа с дополнительным материалом (для 3-й группы).

На одной и той же контрольной работе учащиеся из 3-й группы решают вариант, где предлагаются задания, хоть и соответствующие программе, но повышенной сложности.

Такие элементы дифференцированного подхода активизируют стремление детей к знаниям. Ученики чувствуют себя ответственными за процесс обучения, приучаются к самоорганизации учебного труда. Дифференцированная форма учебной деятельности учащихся предусматривает их самостоятельную работу по дифференцированным заданиям. Дифференцированное задание должно быть построено с учетом особенностей группы учащихся, объединенной «одинаковым» уровнем знаний и умений по предмету (теме, разделу) и уровнем их освоения.

Виды дифференцированных заданий.

Индивидуальная форма работы.

⮚ задачи с различными условиями, допускающие одинаковые, с точки зрения математики, решения;

⮚ разноуровневая совокупность заданий к решаемой задаче;

⮚ уровневые взаимосвязанные задачи;

⮚ индивидуальная самостоятельная работа;

⮚ задачи, допускающие несколько способов решения.

Групповая форма работы.

⮚ задачи с различными условиями, допускающие одинаковые, с точки зрения математики, решения;

⮚ взаимодополняющие задачи с различными условиями;

⮚ уровневые взаимодополняющие задания.

При выборе заданий для индивидуальной самостоятельной работы я учитываю уровни усвоения знаний учащимися: репродуктивный, реконструктивный, вариативный, поисковый, творческий.

Дифференцированное обучение –  требует от учителя вдумчивой, кропотливой работы, творческой подготовки к урокам, хорошего знания своих учеников. Этот метод обучения требует последовательности и систематизации. Только на основе этих факторов можно добиться положительных результатов в усвоении программного материала, достигнуть высокой эффективности работы над формированием познавательной деятельности учащихся с различными индивидуальными возможностями, развитие их творческой активности и самостоятельности.