Учебный фильм как средство обучения монологической речи на немецком языке школьников подросткового возраста
статья (7 класс)

Учебный фильм как средство обучения монологической речи на немецком языке школьников подросткового возраста.

Новые педагогические технологии немыслимы без широкого использования новых технических средств информационных технологий. Именно они позволяют в полной мере раскрыть педагогические и дидактические функции новых методов образования и реализовать заложенные в них потенциальные возможности.

Одним из таких средств выступает учебный видеофильм, являясь средством успешного решения учебных задач. В использовании видеофильмов внимание педагогов привлекает проблема активизации познавательной деятельности учащихся на уроках путем включения экранной информации. Она притягивает своей яркостью, обладает силой впечатления и влияет на эмоции учащихся.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что использование видеофильма является эффективным средством  повышения производительности урока, в том числе и урока иностранного языка.

Основной из ведущих целей обучения иностранному языку является формирование иноязычной коммуникативной компетенции. В связи с чем приобретает большое значение формирование умения говорения.

В современном обществе немаловажную роль играет развитие монологической речи, так как связная речь является необходимым условием успешного обучения ребенка в школе. Для достижения этой цели общество требует включать в процесс обучения современные технические средства как наиболее эффективный способ развития умения говорения.

Проблемой развития монологической речи с использованием современных технических средств обучения в своих трудах занимались методисты Е. Н. Соловова, М. В. Ляховицкий, О.И. Барменкова, Ю.И. Верисокин.

Но изучение образовательной ситуации в области обучения иностранных языков учащихся подросткового возраста позволило выявить ряд существенных противоречий:

• между востребованностью развития монологической речи учащихся подросткового возраста и отсутствием методических разработок, направленных на использование технических средств в процессе обучения;
• между наличием технических средств обучения и отсутствием современного подхода в их использовании в процессе обучения;
• между наличием методических разработок по обучению монологической речи и отсутствием видеофильма в рамках определенной темы, как востребованного средства обучения.

Настоящие противоречия определяют следующую проблему: каким образом эффективное использование технических средств обучения может способствовать развитию умения развернуто говорить на иностранном языке в форме монолога. Необходимость определения роли технических средств в процессе обучения школьников общению на иностранном языке и недостаточная теоретическая и практическая разработанность данной проблемы обусловили выбор темы статьи.

Для начала необходимо определиться с понятием современных технических средств в процессе обучения, их функции и формы.

Человек на протяжении всей истории человеческого общества создавал машины и технику, которые давали бы возможность добиваться результатов с наименьшей затратой сил, времени, материалов и энергии. В результате чего появилась возможность использования такой техники не только в процессе производства, но она затронула все аспекты человеческой жизни, в том числе и процесс обучения в школе.

С ростом международных политических, экономических и культурных связей особенно актуальным стало использование технических средств обучения на уроках иностранного языка, так как они оказывают неоценимую помощь в выработке умений аудирования и говорения.

Гордиевских В.М. и Петухов Д. В. рассматривают технические средства обучения (ТСО) как совокупность технических устройств с дидактическим обеспечением, применяемых в учебно-воспитательном процессе для предъявления и обработки информации с целью его оптимизации [8, c. 20]. По их мнению ТСО объединяют два понятия:

• технические устройства (аппаратура);
• дидактические средства обучения (носители информации), которые воспроизводятся с помощью технических устройств.

В соответствии с национальным стандартом РФ Федеральное агентство по техническому регулированию и метрологии предъявляет следующие требования к ТСО [27, с. 4]:

1. Функциональные — способность аппаратуры обеспечивать необходимые режимы работы (громкость и качество звучания; вместимость аудиовизуальных средств, достаточная для проведения занятия; универсальность прибора);

2. Педагогические — соответствие возможностей технического средства тем формам и методам учебно-воспитательного процесса, которые согласуются с современными требованиями;

3. Эргономические – удобство и безопасность эксплуатации; минимальное количество операций при подготовке и работе с устройством; уровень шума; удобство осмотра, ремонта, транспортирования;

4. Эстетические – наглядное выражение назначения, масштаб, соразмерность, целостность композиции.

По мнению большинства педагогов и методистов основным назначением ТСО является повышение интенсивности процесса обучения, особенно процесса ускорение ритма, скорости, динамики речи в целом, – тех качеств, которые практика не может в должной степени подготовить обучение без ТСО.

В связи с этим методисты Коджаспирова Г.М. и Петров К.В. выделяют следующие функции технических средств обучения [10, с. 45]:

1. коммуникативная (передача информации);
2. управленческая (предполагает подготовку учащихся к выполнению заданий и организацию их выполнения (отбор, систематизация, упорядочивание информации), получение обратной связи в процессе восприятия и усвоения информации и коррекцию этих процессов);
3. кумулятивная (хранение, документализация и систематизация учебной и учебно-методической информации, которые осуществляются через комплектование и создание фоно- и видеотек, накопление, сохранение и передачу информации с помощью современных информационных технологий);
4. научно-исследовательская (преобразование получаемой с помощью ТСО информации учащимся с исследовательской целью и поиском вариантов использования технических средств обучения и воспитания педагогом, моделированием содержания и форм подачи информации).

ТСО могут также брать на себя некоторые функции преподавателя: задавать вопросы, рассказывать, диктовать. Таким образом, ТСО частично освобождают преподавателя от трудоемкой работы по автоматизации речевых умений и создают дополнительное языковое окружение.

Но ТСО никогда не заменят преподавателя полностью. Преподаватель изучает возможности каждого из существующих ТСО для решений конкретных задач аудиторной и самостоятельной работы учащихся, выявляет экспериментально эффективность отдельных видов ТСО на разных стадиях обучения – при ознакомлении с учебным материалом, при тренировке и при применении материала на практике.

Эффективность использования ТСО мало зависит от личного мастерства учителя, но находится в прямой связи с качеством предъявляемой информации, применяемых технических средств и организацией урока с использованием ТСО. Особые требования к организации учебного процесса с использованием ТСО уделяет Лебедева Н.Т., которая приводит гигиенические требования к состоянию воздушной среды, к оформлению и размещению различных ТСО, рекомендуемую длительность использования на уроках различных ТСО и режим учебных занятии с использованием компьютерных средств [30, URL].

В зависимости от того, какие учитель применяет средства обучения, различают несколько классификаций.

В России традиционно выделяют несколько классификаций средств обучения.

Одна из таких классификаций принадлежит методисту Солововой Е.Н., которая понимает под средствами обучения «все то, что оказывает помощь в процессе изучения/обучения ИЯ в классе и дома» [20, c. 2]. Эти средства, по ее мнению, могут быть [19, c. 35]:

• обязательными (основными) – программа по иностранным языкам, книга для учащихся, аудиокассета к книге для учащихся, книга для учителя, рабочая тетрадь;
• вспомогательными – книга для чтения, культуроведческое пособие, культуроведческое пособие, аудиокассеты по культуроведению, видеоматериалы, компьютерные программы;
• ориентированными:

1) на ученика – книга для учащихся, рабочая тетрадь;

2) на учителя – специальный набор кассет, книга для учителя по использованию видеоматериалов;

• техническими – аудио-, видеомагнитофон, ПК;
• нетехническими – контрольно-тестовые задания, лексико-грамматические упражнения и задания (с ключами или без них), пособие по обучению письменной речи, таблицы, карточки, схемы, картинки, сборники языковых и речевых игр для различных этапов обучения

Следующая классификация методиста Гальсковой Н.Д. основывается на выполнении дидактических функций средствами обучения. Она подразделяет средства на [7, с. 98]:

• основные: 1) для учителя – учебник, книга для учителя; 2) для ученика – учебник, тетрадь на печатной основе, книга для чтения;
• вспомогательные: для учителя и ученика – аудиовизуальные, аудитивные, визуальные;
• дополнительные: 1) для учителя – литература (методическая, психолого-педагогическая), книги на ИЯ и о ИЯ, видеофильмы, телепередачи, справочники, словари, газеты, журналы; 2) для ученика –  книги (художественные, научно-популярные) на ИЯ, видеофильмы, телепередачи, справочники, словари, газеты, журналы (детские, подростковые, юношеские).

Наиболее подробную классификацию предлагают методисты Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е., в которой все средства обучения делятся по четырем аспектам [18, с. 61-62]:

1. По роли в учебном процессе:

• основные – книга для учителя, книга для учащихся, аудиоматериалы для учащихся, рабочая тетрадь, книга для чтения, культуроведческое пособие, видеокассеты, CD;
• вспомогательные (материал, который может использоваться частично) – аудио-, видеоматериалы, сборники игр, иллюстрации, графики, карты журналы и т.д.;

2. По адресату:

• для учителя – государственный образовательный стандарт, программа по иностранным языкам, книга для учителя, справочная литература (словари, справочники);
• для учащихся – книга для учащихся, рабочая тетрадь, словарь, диск, обучающие программы;
• для учителя и для учащихся (первый организует; вторые выполняют) по этапам обучения — комплекты картинок, аппликации, диафильмы, диапозитивы, кинофрагменты, кинокольцовки, грамзаписи, лингафонный практикум (начальный и средний этапы); звукозаписи, кинофильмы, таблицы (старший этап).

3. По каналу связи:

• слуховые – аудиоматериалы;
• зрительные – видеограммы, плакаты, карты;
• зрительно-слуховые – мультфильмы, видеофильмы;

4. По использованию техники:

• технические:

1) звукотехнические – магнитофон, плеер, проигрыватель для компакт-диска;

2) светотехнические – цифровая фотокамера, сканирующая ручка;

3) звуко-светотехнические – видеомагнитофон, DVD-плеер, телевизор, средства компьютерного обеспечения, компьютер, ноутбук;

• нетехнические – УМК, газеты, журналы и т.д.

Наряду с этими классификациями существует также общепризнанная классификация Миньяра-Белоручева Р.К., который рассматривает средства обучения исходя из их функций в учебном процессе [15, с. 52]:

1.  Средства, способные замещать учителя – средства-субституты (правила, пособия, таблицы, задания, команды в учебнике, словари, ключи, справочники);

2.  Средства, которые выступают в качестве объектов учебных действий учащихся – учебные материалы (картинки, кубики, слайды, тексты);

3.     Средства, выполняющие вспомогательные функции (указки, доска, проектор, магнитофон);

4. Комплексные (объединяющие) средства обучения (фонограмма с магнитофоном, фильм с телевизором, компьютер с материалами, УМК).

В современном мире все большей популярностью пользуется использование именно ТСО в процессе обучения иностранному языку. Благодаря им учащиеся могут в полной мере выработать умения аудирования и говорения и одновременно с этим расширить не только общеобразовательный, но и филологический кругозор, т.к. видео- и аудиоматериалы содержат аутентичные материалы, которые способствуют тому, чтобы научить учащихся общаться на современной норме иностранного языка, существущей в настоящий момент, т.к. не многие учебные пособия содержат в себе актуальные сведения.

Учебный фильм как ТСО  относится по каналу связи к зрительно-слуховым или аудиовизуальным средствам обучения. В связи с этим необходимо рассмотреть понятие аудиовизуальных средств обучения:

Аудиовизуальные средства обучения (АВСО) (от лат. audire – слышать, visualis – зрительный) – особая группа ТСО, получивших наиболее широкое распространение в учебном процессе, включающая экранные и звуковые пособия, предназначенные для предъявления зрительной и слуховой информации [32, URL].

Существует несколько классификаций АВСО.

Одну из таких классификаций рассматривает Ляховицкого М.В., где он подразделяет все АВСО на [13, с. 43]:

• визуальные (зрительные) средства (видеограммы) – рисунки, таблицы, схемы, репродукции с произведений живописи, транспаранты, диафильмы, диапозитивы;
• аудитивные (слуховые) средства (фонограммы) – грамзапись, магнитозапись, радиопередачи;
• собственно аудиовизуальные (зрительно-слуховые) средства (видеофонограммы) – кино-, теле- и диафильмы со звуковым сопровождением, программы для ЭВМ.

Иной представляет классификацию методист Зельманова Л.М. Она предлагает классификацию, включающую экранные, звуковые и экранно-звуковые средства, которые по ее мнению могут быть [9, с. 78]:

• учебными, специально предназначенными для занятий и содержащими методически обработанный учебный материал (наглядные пособия);
• учебными, созданными для занятий по другим дисциплинам, но привлекаемыми в качестве учебных материалов  (средства наглядности);
• естественными средствами массовой коммуникации, включаемыми в учебный процесс.

Но на современном этапе аудиовизуальные средства обучения по мнению Коджаспировой Г. М. и Петрова К.В. включают в себя [10, с. 47]:

• фонограммы – все виды фоноупражнений, фонотесты, фонозаписи текстов, рассказов, аудиоуроки и аудиолекции;
• видеопродукцию – видеофрагменты, видеоуроки, видеофильмы, видеолекции, тематические слайды и транспаранты;
• компьютерные учебные пособия – электронные учебники, самоучители, пособия, справочники, словари, прикладные обучающие, контролирующие программы, тесты и учебные игры;
• Интернет – сетевые базы данных, видеоконференции, видеотрансляции, виртуальные семинары, телеконференции на специальных тематических форумах, телекоммуникационные проекты.

     Аудиовизуальные средства обучения являются эффективным источником повышения качества обучения благодаря яркости, выразительности и информативной ценности зрительно-слуховых образов, воссоздающих ситуации общения и окружающую действительность, но эффективность применения видеоматериала в учебном процессе определяется, прежде всего, тем, насколько он соответствует содержанию данного занятия и организацией процесса обучения, т.к. необходимо, чтобы видеоматериалы выступали в качестве источника проблемы и стимулом для самостоятельных исследований.

Таким образом, Подласый И.П. выделяет следующие возможности в использовании видеоматериалов в учебном процессе [17, с. 363]:

• полная и достоверная информация об изучаемых явлениях и процессах;

• повышение роли наглядности в учебном процессе;
• удовлетворение запросов, желаний и интересов учащихся;
• освобождение учителя от части технической работы, связанной с контролем и коррекцией знаний, умений, проверкой тетрадей и т.д.;
• организация полного и систематического контроля, объективный учет успеваемости и эффективная обратная связь.

Анализ методической литературы по вопросу использования видеоматериалов в процессе решения дидактических и воспитательных задач показал, что их использование по мнению Подласого И.П. обладает эффективным воздействием и может использоваться для [17, c. 356]:

• изложения новых знаний, в частности очень медленных процессов, которые невозможно наблюдать непосредственно, а также быстрых процессов, когда непосредственное наблюдение не может вскрыть сущности явления;
• объяснения в динамике принципов действия сложных механизмов и машин;
• обучения алгоритмам выполнения различных видов деятельности и организации тестовых испытаний;
• представления видеоматериалов на уроках, укрепления связи обучения с жизнью и создания специфической языковой среды на уроках иностранного языка;
• выполнения тренировочных работ, упражнений, моделирования процессов.

Сегодня АВСО не только прошли несколько революционных этапов технологических преобразований (бурное развитие электронных технологий, появление обучающих программ в технологиях мультимедиа, широкое внедрение интерактивных систем обучения и вторжение на экраны недоступного ранее потока аудиовизуальной информации – от массовой кино-, теле-, видеопродукции до электронных сетей), но и определили новый тип восприятия, сформировали широкий круг зрителей разных возрастов, в том числе и подростков.

В современном мире подростки увлечены разного рода видеопродукцией, что психологически объяснимо. Школьники-подростки, с присущей им ярко выраженной эмоциональностью, активным стремлением познать окружающий мир, находят на видеоэкране то, чего им не может дать будничная действительность. Поэтому видео занимает довольно значительное место в досуге современного школьника, благодаря такой специфической возможности, как возможности индивидуального общения с экраном. Учащийся может выбрать интересующий его DVD-диск, в любой момент остановить изображение, вернуть действие фильма назад, т.е. использовать все те преимущества, которые имеет процесс чтения книги.

В связи с этим возрос интерес использования АВСО в организации процесса обучения на уроках иностранного языка.

Исходя их этого, интерес подростков к видео послужил основанием для рассмотрения психофизиологических процессов, протекающих во время просмотра.

Как свидетельствуют социологические исследования, подростки 20-40-х гг. были, прежде всего, читателями; 50-70-х гг. – читателями и кинозрителями при преобладании чтения; конца 70-х – начала 80-х гг. – читателями и кинозрителями в равной мере; в 90-х гг. приоритетное положение выявлено в сфере видео и музыки; в начале XXI века с появлением новых информационных технологий это положение закрепилось, превратилось в массовое развлечение и стало неотъемлемой частью жизни подростка, т.к. будничной деятельности, ограниченной семьей и школой, не достаточно для их активного стремления познать мир [29, URL].

Подростковый возраст является одним из самых сложных периодов в онтогенезе человека. На этом этапе не только происходит коренная перестройка ранее сложившихся психических структур, возникают новые образования, но и закладываются основы осознанного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок. Как утверждают психологи Белкин А.С., Божович Л.И., Эльконин Д.Б., важнейшим центральным психологическим новообразованием этого возраста является стремление подростка считаться взрослым. Именно эта стержневая особенность личности выражает новую жизненную позицию подростка, определяет основное направление и содержание его стремлений и переживаний. Будучи одним из наиболее предпочитаемых способов проведения досуга, видео служит средством психологической разрядки, предлагает темы для общения со сверстниками и является для них своеобразной облегченной моделью взрослого мира [2, 4, 26].

Главная ценность в этом возрасте – система отношений со сверстниками. Общение со сверстниками приобретает для подростка большую ценность, чем учение, общение с родителями и взрослыми. Отношения с товарищами выделяются в отдельную сферу его личных отношений, возрастает желание быть принятым сверстниками. Поэтому по мнению Щукиной Г.И. учащимся средней ступени обучения импонируют разнообразные виды деятельности и быстрый темп работы, их увлекают коллективные виды труда, основанные на совместных действиях [24].

Использование видеоматериалов способствует развитию различных сторон психической деятельности учащихся.

Отличительной особенностью нервной системы этого возраста Выготский Л.С. отмечает слабость, неустойчивость [6]. С одной стороны, обнаруживается процесс непрерывного нарастания возможностей учащихся в области учебно-познавательной деятельности, совершенствуется память, внимание, качественно преобразуется характер мышления, а с другой стороны, происходят существенные изменения в психологической и физиологической сферах личности школьника, которые делают процесс нарастания учебных возможностей менее интенсивными: неуравновешенность, нетерпимость, повышенная раздражительность. Эти процессы могут усугубляться, если подросток получает из видефильмов информацию об отношениях взрослых, которая противоречит системе представлений, сложившихся, у него на основании личного социального опыта, что ведет к конфликту ценностей.

Общепринято, что традиционное обучение и обучение с применением новых технологий начинается с восприятия. При традиционном обучении знания, которые передает учитель на уроке, часто выражены в словесных символах. Подросток, слушая рассказ учителя, переводит слово в образы силами своего воссоздающего воображения. Запас данных, из которых он строит представление, часто скуден, а воображение индивидуально и неконтролируемо. По мнению Барменковой О.И. видео раздвигает пространство класса, позволяет увидеть каждому то, что при рассказе учителя он создавал средствами своего воображения [1].

Также использование видеоматериала способствует развитию внимания и памяти. Во время просмотра в классе возникает атмосфера совместной познавательной деятельности. Для того чтобы понять содержание фильма, учащимся необходимо приложить определенные усилия. Так непроизвольное внимание переходит в произвольное. А интенсивность внимания оказывает влияние на процесс запоминания. Использование различных каналов поступления информации (слуховой, зрительный, моторное восприятие) положительно влияет на прочность запечатления страноведческого и языкового материала.

Таким образом, психологические особенности воздействия учебных видеоматериалов на учащихся (способность управлять вниманием каждого учащегося и групповой аудитории, влиять на объем долговременной памяти и увеличение прочности запоминания, оказывать эмоциональное воздействие на учащихся) способствуют интенсификации учебного процесса и создают благоприятные условия для повышения мотивации школьников в обучении иностранному языку. Поэтому использование видео на уроках иностранного языка является тем преимуществом, которое открывает ряд уникальных возможностей для учителя и учащихся в области овладения иноязычной культурой, в особенности в области формирования социокультурной компетенции.

В отличие от аудио или печатного текста, которые могут иметь высокую информативную, образовательную, воспитательную и развивающую ценность, видеотекст имеет преимущество, соединяя в себе различные аспекты акта речевого взаимодействия [28, URL]. Помимо содержательной стороны общения, видеоматериал содержит визуальную информацию о месте и событии, внешнем виде и невербальном поведении участников общения в конкретной ситуации, обусловленных зачастую спецификой возраста, пола и психологическими особенностями личностей говорящих. Визуальный ряд позволяет лучше понять и закрепить как фактическую информацию, так и чисто языковые особенности речи в конкретном контексте.

Как отмечает Верисокин Ю.И. видеофильмы предоставляют неограниченные возможности для проведения анализа, построенного на сравнении и сопоставлении культурных реалий и особенностей поведения людей в различных ситуациях межкультурного общения [5].

Многие учителя и методисты полагают, что простая перспектива просмотра видео на уроке может стать хорошим стимулом для усиления эффективности работы обучаемых [34, URL].

Но для действительно эффективного использования видео в процессе обучения иностранному языку необходимо учитывать интересы школьников. Учащихся исследуемого возраста увлекают видеофильмы, которые показывают людей смелых, решительных. Им нравятся запутанные ситуации, сложные коллизии, занимательная фабула, напряженное действие, острые сюжеты.

Кроме того Барменкова О.И. призывает к необходимости убедиться в том, что [1]:

• содержание видеофильмов соответствует реальному уровню общего и языкового развития учащихся;
• ситуации видео представляют интересные возможности для развития языковой, речевой, социокультурной компетенции учащихся;
• контекст имеет определенную степень новизны или неожиданности;
• текст видео сопровождается четкой инструкцией, направленной на решение конкретной и реалистичной учебной задачи, понятной учащимся и оправданной всей логике  урока;
• видеоаппаратура настроена и проверена заранее, привычна в использовании для учителя;
• видеофрагмент известен самому учителю и заранее поставлен на начало просмотра.

Как показывает практика молодых учителей, если в процессе просмотра видео учащиеся отвлекаются от урока, плохо себя ведут, это говорит о том, что учитель [28, URL]:

• не учел реальные интересы и возможности учащихся при выборе видеофильма;
• не достаточно четко объяснил цель задания и то, как его выполнение будет оцениваться;
• забыл или не сумел продумать дополнительные опоры для успешного выполнения предложенных заданий для групп слабых, средних и сильных учеников;
• впервые использует видеофильм на уроке;
• сам не уверен в необходимости и эффективности такой работы.

Поэтому учителю при работе с видеоматериалами необходимо не только учитывать возрастные особенности учащихся на среднем этапе обучения, но и самому быть методически компетентным в вопросе использования видеоматериалов на уроках иностранного языка для поддержания и повышения мотивации учащихся.

Обучение монологической речи дисциплинирует мышление, учит логически мыслить и соответственно строить своё высказывание таким образом, чтобы довести свои мысли до слушателя. С расширением международного сотрудничества возникает необходимость в выступлениях (сообщениях, докладах) на иностранном языке специалистов из разных областей знаний. Безусловно, школа не может подготовить в должной степени к такой сфере деятельности, однако её функция состоит в том, чтобы, заложить основы умений связно и логично излагать свои мысли.

Отечественные лингвисты Колесникова И.Л., Долгина О.А. определяют монологическую речь как речь одного лица, обращенная к одному лицу или группе слушателей (собеседников) с целью в более или менее развернутой форме передать информацию, выразить свои мысли, намерения, дать оценку событиям и явлениям, воздействовать на слушателей путем убеждения или побуждения их к действиям [11].

Рогова Г.В. определяет в качестве монолога такую форму речи, когда ее выстраивает один человек, сам определяя структуру, композицию и языковые средства [18, с 127].

В отличии от диалогической речи монологическое высказывание предполагает не только называния предмета, но и раскрытие его содержания. В связи с чем Филатов В.М. определяет следующие особенности монолога как вида речевой деятельности [21, c. 154]:

• связное непрерывное изложение мыслей одним лицом, обращенное к одному или нескольким лицам;
• отсутствие замкнутого акта коммуникации, непосредственной обратной связи;
• последовательность, логичность, связность изложения, структурная четкость (вступление, развитие темы, заключение);
• эмоциональная окрашенность;
• контекстность, т.е. монологическая речь может быть понята из самой себя, т.е. интерпретирована через речевой контекст;
• незначительное влияние неязыковых средств;
• близость к письменной речи по сравнению с диалогической речью;
• развернутость изложения мысли
• разные по структуре предложения;
• полный стиль произношения;
• полносоставные предложения;
• сложный синтаксис.

Помимо этого, монолог в работе Леонтьева А.А. несет в себе ряд функций присущих только этому виду речевой деятельности [12]:

• информативная (сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описание событий, действий, состояний);
• регулятивная (убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращение действия);
• эмоцонально-оценочная.

Исходя из названных коммуникативных функций выделяют ее следующие функциональные типы:

• монолог-описание – способ изложения мыслей, предполагающий характеристику предмета, явления в статическом состоянии, который осуществляется путем перечисления их качеств, признаков, особенностей;
• монолог-сообщение (повествование, рассказ) – информация о развивающихся действиях и состояниях;
• монолог-рассуждение – тип речи, который характеризуется особыми логическими отношениями между входящими в его состав суждениями, образующими умозаключение.

Рассмотрение функций и особенностей монологической речи, дает возможность согласиться с определением цели обучения этому виду речевой деятельности методиста Шатилова С.Ф. Он считает, что целью является формирование монологических умений, т.е. умений коммуникативно-мотивированно, логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме [23, с. 141].

Но изложение мыслей у разных учащихся в силу своей обученности будет разным. Поэтому Филатов В.М. считает, что в условиях изучения иностранных языков в школе можно говорить о разных уровнях сформированности монологической речи в зависимости от самостоятельности и творчества, которые проявляют обучаемые [21, с. 159]:

• репродуктивный уровень речи не предполагает самостоятельности и творчества со стороны учащихся как в выборе языковых средств, так и в определении содержания высказывания, оно задается извне;
• репродуктивно-продуктивный уровень предполагает некоторые элементы творчества и самостоятельности, что проявляется в варьировании усвоенного языкового материала, использовании его в новой ситуации, в изменении последовательности и композиции изложения;
• продуктивный уровень речи характеризуется полной самостоятельностью отбора и построения высказывания, а также творческим подходом в его оформлении, наличием оценки происходящего со стороны говорящего.

Для того, чтобы повысить уровень овладения монологической речью Пассов Е.И. предлагает следующие упражнения [16, с. 223-231]:

• подготовительные, направленные на овладение высказыванием на уровне одного предложения;
• условно-речевые на уровне сферхфразового единства, обучающие элементарному высказыванию;
• условно-речевые и речевые на уровне текста, ведущие к овладению уровнем свободной речи.

Упражнения первого типа основываются на выполнении учебных действий, которые формируют материально-операционную основу речи:

1. Füllt die Lücken aus;

2. Ordnet die Wörter zu;

3. Sagt „Ja“ oder „Nein“;

4. Bildet die Sätze;

5. Findet Synonyme/Antonyme zu den Wörtern im Text.

Второй тип упражнений развивает логическое мышление и формирует умения логического построения речи на уровне сферхфразового единства:

1. Beendet die Sätze;

2. Beweist, dass …;

3. Erklärt, warum …;

4. Ordnet die Bilder und Sätze zu und erklärt eure Wahl;

5. Beantwortet die Fragen.

Третий тип упражнений формирует умения логически и последовательно комбинировать предложения, объединяя их в единое высказывание о предмете, на тему, в связи с ситуацией:

1. Bildet den Plan zur Erzählung;

2. Erzählt den Text von der 1. Person;

3. Beschreibt das Bild;

4. Erfindet den Titel zum Text und beweist, warum er so heißen muss.

Показателями сформированности монологических умений служат количественные и качественные параметры речи [36, URL]:

• количественные:

1) темп речи (паузы);

2) объем высказывания;

• качественные:

1) соответствие теме и ситуации общения;

2) лингвистическая нормативность;

3) логичность высказывания;

4) эмоциональная окрашенность;

5) самостоятельность высказывания.

Как показывает опыт, наблюдение и беседа с учителями, освоение монолога включает следующие трудности [35, URL]:

• учащиеся часто не осознают цели монологического высказывания;
• учащиеся нередко плохо ориентируются в теме, по которой необходимо высказаться;

• учащиеся не владеют структурой высказывания, не знают с чего начать, что сказать далее и как завершить высказывание.

Они находят свое подтверждение в исследованиях педагогов. В частности Шамов А. Н. считает, что причины этого кроются в [22]:

• ограниченных временных возможностях обучения;
• личностных особенностях обучаемых;
•  их лингвистическом опыте;
•  недостаточной сформированности у учащихся умений осуществлять речевую деятельность;
• отсутствии интереса.

Нейтрализовать это можно за счёт активизации обучения иностранному языку.

В связи с этим современная методика преподавания иностранных языков предлагает использовать ТСО в качестве средств, способных мотивировать учащихся. Одним из таких средств является видеофильм.

Видеофильм является одним из наиболее эффективных средств успешного применения ТСО в учебном процессе. Его введение в процесс обучения меняет характер традиционного урока, делает его более живым и интересным. Поэтому на современном этапе развития общества нельзя представить обучение иностранному языку без использования ТСО.

Опыт учителей в других городах показывает, что, несмотря на отсутствие во многих УМК разработок по работе с видео, видеофильм необходимо использовать для формирования иноязычной коммуникативной компетенции.

Учитель английского языка МАОУ СОШ № 1 г. Курганска С. И Шмальц в своей статье [24] говорит о том, что видеофильм является одним из мощных средств стимулирования на уроках, посвященных развитию умения говорения.

Видеофильм связывает урок с реальным миром, показывает язык в действии и обогащает уже имеющиеся в арсенале учителя материалы. На своих уроках она использует подборку видеоматериалов с сайта www.youtube.com. При отборе видеоматериалов для нее важное значение имеют:

• соответствие учебным требованиям;
• четкая, не слишком быстрая речь говорящих без посторонних шумов;
• соответствие современной литературной норме языка;
• наличие естественных пауз между высказываниями;
• отсутствие перегруженности текста новыми словами, выражениями и незнакомыми жестами.

Несмотря на то, что она не так давно начала включать видеоматериалы в учебный процесс, уже имеются положительные результаты. Кроме эффективного развития умения устной речи, она также выделяет эффективное:

• закрепление пройденного лексического, грамматического и фонетического материала;
• расширение лексического запаса;
• создание естественной языковой среды на уроке.

Положительные результаты работы с видеоматериалами добилась и учитель английского языка МБОУ СОШ № 39 г. Ставрополя Е. Ю. Ударцева. Она рассматривает видеофильм как средство повышения интереса учащихся к английскому языку [3]. Ее практика работы с использованием видеоматериалов в течение нескольких лет показала, что это эффективная форма учебной деятельности, которая не только активизирует внимание ребят, но и способствует совершенствованию их умений аудирования и говорения, т. к. зрительная опора звучащего с экрана иноязычного звукового ряда помогает более полному и точному пониманию его смысла. Интерес к фильму повышает интерес учащихся к английскому языку, что подтверждает их очевидное стремление стать активными участниками моделируемых учителем условно-речевых ситуаций, направленных на выполнение различных грамматических  упражнений коммуникативной ориентации для отработки в речи учащихся изучаемых явлений английского языка.

На положительный опыт использования видеофильма на уроках иностранного языка ссылаются также учителя г. Липецка, Абакана, Казани и др.

Таким образом, воздействие видеофильмов на учащихся способствует интенсификации учебного процесса. Но, несмотря на это, видеофильмы не всегда содержат информацию, соответствующую необходимому уровню обученности учащихся подросткового возраста. В связи с этим возрастает необходимость использования учебных видеофильмов.

Учебный видеофильм – это видеоматериал, предназначенный для образования, обучения.

В ходе данного исследования был использован учебный видеофильм в процессе обучения монологической речи.

В ходе педагогической деятельности велась работа c УМК „Brücken: Deutsch nach Englisch“ [4], предназначенный для обучения немецкому языку как второму иностранному для учеников 7-8 классов четвертого года обучения.

Следует отметить, что УМК соответствует требованиям учебной программы к формированию комплексных коммуникативных умений учащихся на среднем этапе обучения немецкому языку и учитывает реальные возможности учителя и учащихся массовых школ России.

В УМК входят:

• учебник „Brücken: Deutsch nach Englisch“, состоящий из 12 тем, таблиц с объяснением грамматики в сравнении с английским языком, таблицы неправильных глаголов, немецко-русского словаря;
• рабочая тетрадь, содержащая письменные упражнения различной трудности и направленности, а также упражнения для работы над аудированием и говорением;
• книга для учителя, где раскрываются общие цели курса, объясняется авторская концепция и предлагаются практические рекомендации для учителя по организации и проведению занятий в рамках курса, а также представлены тексты аудирования;
• аудиокассета, включающая в себя аутентичные тексты и различные звуковые эффекты, позволяющие воссоздать атмосферу восприятия звучащего текста в реальных условиях.

Анализ УМК „Brücken: Deutsch nach Englisch“ показал, учебник не предполагает работу с видеоматериалами, хотя их можно использовать в целях обучения говорения, а именно монологической речи. Поэтому возникла необходимость разработать дидактический материал, направленный на обучение монологической речи при использовании учебного видеофильма.

Разработка методики работы с учебным видеофильмом должна соответствовать требованиям владения монологической речи на среднем этапе обучения государственному образовательному стандарту по иностранному языку [33, URL]:

• кратко высказываться о фактах и событиях, используя основные коммуникативные типы речи (описание, повествование, сообщение, характеристика), эмоциональные и оценочные суждения;
• передавать содержание, основную мысль прочитанного с опорой на текст;
• делать сообщение в связи с прочитанным текстом.
• выражать и аргументировать свое отношение к прочитанному/услышанному.

В ходе обучения с использованием учебного видеофильма в монологической речи был выбран отрывок из учебного видео-курса „Hallo aus Berlin“, для которого был разработан комплекс упражнений по теме «Столица Германии», опираясь на УМК „Brücken: Deutsch nach Englisch“.

Для развития умения монологической речи были подготовлены:

– учебный видеофильм;

– комплекс упражнений по работе с учебным видеофильмом;

– контрольные материалы по оценке результатов работы с учебным видеофильмом в процессе обучения монологической речи.

В качестве критериев оценивания умения говорения в рамках усвоения темы «Столица Германии» были выбраны следующие показатели, соответствующие государственному образовательному стандарту по иностранному языку:

• темп речи;
• объем высказывания, т.е. количество фраз, отсутствие пауз;
• соответствие высказывания теме;
• лингвистическая нормативность;
• логичность;
• последовательность и эмоциональная окрашенность высказывания;
• грамматическая, фонетическая чистота речи;

Были сформулированы следующие задачи урока:

• практические:

1) научить учащихся рассказывать о прибытии в Берлин;

2) научить учащихся понимать иноязычную речь в видеофильме;

• развивающая: развить языковую догадку, логическое мышление, память;
• воспитательная: воспитать чувство уверенности у учащихся;
• образовательная: расширить филологический и страноведческий кругозор учащихся.

Методист Маслыко Е.А. выделяет следующие этапы работы над видеофильмом [14, с. 289-291]:

1. Преддемонстрационный этап;

2. Демонстрационный этап;

3. Последемонстрационный этап.

На преддемонстрационном этапе ученикам были предложены водная беседа и  снятие языковых трудностей (Приложение 1): Stellt euch vor, ihr kommt in der fremden Stadt. Ihr macht Besuch. Wo befindet ihr euch zuerst? Womit erreicht ihr den Gastgeber? Wie meint ihr, was das Wort „Pfennig“ bedeutet? Und wenn wir zu Fuß gehen? Wie können wir gehen?

На демонстрационном этапе был показан видеофильм в рамках темы «Столица Германии» на немецком языке продолжительностью 5 минут 45 секунд. После просмотра видеофильма, учащимся были предложены упражнения:

1. После первого просмотра ответить на вопросы к видео:

Wie kostet  das Telefon? Was machen Wolfgang und Jessica am Abend? Womit fährt Wolfgang zu Jessica? Welche Straße sucht er?

2. После второго просмотра нарисовать маршрут до указанного места.

На последемонстрационном этапе ученикам было предложено самостоятельно составить монологическое высказывание. На доске были выписаны выражения и опоры, которые помогли ученикам при составлении:

Er heißt …

Er fährt zu … Sie ist …

Am Abend …

Er fährt mit …

Er fragte nach …

Der Mann sagt …

Aber er kann … nicht …

Er ruft bei … an.

Sie begegnet ihm.

В качестве контроля учащимся было предложено составить аналогичное высказывание о себе, с которым справились все. Это говорит о том, что учебный видеофильм может эффективно воздействовать на обучение школьников этому виду речевой деятельности.

Кроме того учащимся было предложено ответить на вопрос: «Нравится ли тебе учить немецкий язык?» (Приложение 2). Исходя из того, что все справились с заданием, учащиеся ответили положительно. Важно создавать ситуацию успеха даже для слабоуспевающих учеников, чтобы повысить их мотивацию в изучении иностранного языка.

Подводя итоги необходимо отметить, что за небольшой промежуток времени при условии использования учебного видеофильма на уроках немецкого можно повысить уровень монологической речи учащихся и интенсивность процесса обучения.

К сожалению, проблема современных УМК состоит в недостаточном, а то и вовсе отсутствии методических разработок по работе с видеофильмами.

Важно, чтобы подобранный учебный видеофильм соответствовал текущей теме используемого учебно-методического комплекта, была разработана методика работы с учебным видеофильмом в обучении монологической речи с учетом требований государственного образовательного стандарта по иностранному языку и уровнем обученности учащихся, был разработан дидактический материал для работы с учебным фильмом. И тогда он будет способствовать эффективному воздействию в процессе обучения монологической речи учащихся подросткового возраста и повышению уровня мотивации в изучении иностранного языка.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Барменкова О.И. Видеозанятия в системе обучения иностранной речи //  ИЯШ –  1993–-  №3. – С. 20-25

2. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. –– М.: Академия, 2000. – 192 с.

3. Бим И.Л. О преподавании иностранного языка на современном этапе // ИЯШ. – 1995. – № 3. – С. 6-11

4. Бим И.Л. Brücken 1. Deutsch nach Englisch. – М.: АСТ-ПРЕСС ШКОЛА, 2006. – 259 с.

4. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. – 1979. – № 2 – С. 24

5. Верисокин Ю.И. Учебное кино на уроках английского языка // ИЯШ. – №5. – 2000. – С. 32-35

6. Выготский Л.С. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Педагогика-Пресс, 1999. – 536 с.

7. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: Учебное пособие / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. – 3-е изд., стер. – М.: Академия, 2006. – 336 с.

8. Гордиевских В.М. Технические средства обучения: Учеб. пособие / В.М. Гордиевских В.М., Д.В.Петухов – Шадринск: ШГПИ, 2006. – 152 с.

9. Зельманова, Л. М. Наглядность в преподавании русского языка. / Л. М. Зельманова. – М.: Просвещение, 1984 – 280 с.

10. Коджаспирова Г.М. Технические средства обучения и методика их использования: Учеб. пособие / Г.М. Коджаспирова, К.В. Петров – М.: Академия, 2003. – 256 с.

11. Колесникова И.Л. Англо-рус. терминолог. справочник / И.Л. Колесникова, О. А. Долгина. – Санкт-Петербург: БЛИЦ Cambridge University Press, 2001 – 224 с.

12. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. – М.: Аст-пресс, 2009. – С. 103

13. Ляховицкий М.В. Технические средства в обучении иностранным языкам / Учеб. пособие / М.В. Ляховицкий, И.М. Кошман. – М.: 1981г. – 256 с.

14. Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка Справочное пособие / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская. – 5-е изд., стереотип. – Мн.: Вышэйшая школа, 1999. – 522 с.

15. Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения французскому языку: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов – М.: Просвещение, 1990. – 224 с. с ил.

16. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению. – M.: Просвещение, 1991. – 305с.

17. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов. – М.: Владос, 1999. – 576с.

18. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова. — М.: Просвещение, 1991. — 287 с.

19. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций / Е.Н. Соловова. – М.:  Просвещение, 2002. – 298 с.

20. Соловова, Е. Н. Использование видео на уроках иностранного языка / Е. Н. Соловова // ELT NEWS & VIEWS. - 2003. - №1

21. Филатов В.М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2004 –211с.

22. Шамов А.Н. Коммуникативно-когнитивный подход в обучении лексической стороне речи на уроках немецкого языка // Иностранный язык в школе. – 2008. – № 4. – С. 21

23. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому в средней школе. – М.: Просвещение, 1986. – 223с.

24. Шмальц С. И. Работа с видеофильмом на уроке английского языка // Методическая копилка идей учителей английского языка. – 2012. – №2. – С. 15

25. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.: Просвещение, 2005.  – С. 95-126

26. Эльконин Д.Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2001. – 144 с.

27. ГОСТ Р 53626-2009 Информационно-коммуникационные технологии в образовании. Технические средства обучения. Общие положения. – М.: Стандартинформ, 2010 – 8с.

28. Гвоздева А.С. Использование видео на уроках английского языка [Электронный ресурс]: ин-т «Хreferat». – Режим доступа: http://xreferat.ru/31/3068-3-ispol-zovanie-video-na-urokah-angliiyskogo-yazyka.html  (дата обращения: 5.06.2015)

29. Иванова И.А. формирование медиа-коммуникативной образованности школьников-подростков средствами видео (на материале уроков французского языка). – Режим доступа: http://rudocs.exdat.com/docs/index-15064.html?page=3  (дата обращения: 5.06.2015)

30. Макарова А.В. Гигиенические требования к организации учебных занятий с использованием ИТ [Электронный ресурс] // Информатика в начальной школе: здоровье ребенка и компьютер. – Режим доступа: http://detipc.narod.ru/st10.html (дата обращения: 5.06.2015)

31. Эксузян Г.Г. Современный урок иностранного языка [Электронный ресурс] // ин-т «гимназия 201». – Режим доступа: http://www.gimnazia201.ru/teacher/Sovriemiennyi_urok_inostrannogho_iazyka.pdf  (дата обращения: 5.06.2015)

32. Аудиовизиальные технологии обучения [Электронный ресурс]: ин-т «Олбест». – Режим доступа: www.coolreferat.com/Аудиовизиальные_техно логии_обучения_часть=6  (дата обращения: 5.06.2015)

33. Государственный образовательный стандарт по иностранному языку [Электронный ресурс]: ин-т «Российский общеобразовательный портал» – Режим доступа: http://www.school.edu.ru/dok_edu.asp?ob_no=14413 (дата обращения: 5.06.2015)

 34. Использование видео на занятиях английского языка [Электронный ресурс]: ин-т «tourism-london.ru». – Режим доступа: http://tourism-london.ru/izuchenie-angliiskogo-yazika/metodiki-izucheniya-angliiskogo-yazika/1720-ispolzovanie-video-na-zanyatiyah-angliyskogo-yazyka.html (дата обращения: 5.06.2015)

35. Практические аспекты процесса обучения монологической речи на уроках английского языка [Электронный ресурс]: ин-т «Электронный педагогический журнал». – Режим доступа: http://www.pomochnik-vsem.ru/load/29-1-0-2319  (дата обращения: 5.06.2015)

36. Технология обучения иноязычному говорению (монологическая речь) [Электронный ресурс]: ин-т «Уроки, справочники, рефераты». – Режим доступа: http://do.gendocs.ru/docs/index-194554.html (дата обращения: 5.06.2015)

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Дидактический материал

Du bist in der fremden Stadt. Was machst du?

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Бланк анкеты

Нравится ли тебе учить немецкий язык?

Ja!:)        Nein…☹