Статья: Развитие мелкой моторики у обучающихся с ДЦП на уроках трудовой подготовки в начальной школе
статья по теме

Департамент образования и молодежной политики

Ханты-Мансийского автономного округа - Югры

(Тюменская область)

КАЗЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ХАНТЫ – МАНСИЙСКОГО АВТОНОМНОГО ОКРУГА – ЮГРЫ

«НЕФТЕЮГАНСКАЯ ШКОЛА-ИНТЕРНАТ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ»

Статья

Развитие мелкой моторики у обучающихся с ДЦП

на уроках трудовой подготовки в начальной школе

Подготовила:

Белякова Роза Юлдашбаевна,

учитель индивидуального обучения

Нефтеюганск - 2016

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
1 Общая психофизическая характеристика детей, страдающих ДЦП.
1.1 Особенности развития мелкой моторики у детей с детским церебральным параличом
1.2 Влияние предметно-практической деятельности на развитие мелкой моторики рук у учащихся с детским церебральным параличом
2. Развитие мелкой моторики у младших школьников с ДЦП на уроках трудовой подготовки.
2.1 Основные направления коррекционной работы по развитию мелкой моторики у учащихся с детским церебральным параличом на уроках трудовой подготовки.
2.2 Специфика работы по развитию мелкой моторики на уроках трудовой подготовки.
Заключение 
Литература. 

1. Давно известно, что движения пальцев руки тесно связаны с речью. Первой формой общения первобытных людей были жесты. Различные движения руки лежали в основе того первичного языка, с помощью которого люди изъяснялись. Прошли тысячелетия, пока развилась словесная речь. Большое стимулирующее влияние функции руки отмечают все специалисты, изучающие деятельность мозга, психику детей. Академик И. П. Павлов придавал тактильным ощущениям большое значение, ибо они несут в речевой центр, в его двигательную часть, дополнительную энергию, способствующую его формированию. Чем совершеннее кора мозга, тем совершеннее речь, а значит, и мышление. Связь движений руки с речью была отмечена еще в 1928 году В.М. Бехтеревым, который отмечал стимулирующее влияние движений руки на развитие речи. Эта концепция лежит в основе современных теорий, разрабатываемых учеными. В коре головного мозга речевая область расположена совсем рядом с двигательной. Она является, собственно, его частью. Именно близость моторной и речевых зон навели ученых на мысль, что тренировка тонкой (мелкой) моторики пальцев рук оказывает большое влияние на развитие активной речи ребенка А данные электрофизиологических исследований прямо говорят о том, что речевая область формируется под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук.. Естественно, это обязательно должно использоваться в работе с детьми, у которых имеются различные двигательные нарушения , в результате чего страдает формирование и развитие речи. 

1.1 Детский церебральный паралич (ДЦП) — одна из форм нервно-психической патологии сложного генеза при ведущем поражении двигательных зон и двигательных проводящих путей головного мозга. При ДЦП двигательные расстройства сочетаются с отклонениями в развитии сенсорных функций, познавательной деятельности, а также со сложностями развития эмоционально-волевой, мотивационной и коммуникативной сфер личности. При этом для формирования моторных и психических функций характерны замедленный темп и асинхронность их созревания. Двигательные нарушения у детей с церебральным параличом имеют различную степень выраженности. При тяжелой степени двигательных нарушений дети не овладевают навыками ходьбы и манипулятивной деятельностью. Они испытывают очень серьезные трудности в самообслуживании При средней степени -.дети овладевают ходьбой, но передвигаются с помощью различных ортопедических приспособлений. Навыки самообслуживания у них развиты не полностью из-за нарушенной манипулятивной функции. При легкой стер\пени двигательных нарушений дети ходят самостоятельно, они могут себя обслуживать, так как у них достаточно развита манипулятивная деятельность. Однако у таких детей могут наблюдаться неправильные патологические позы и положения, нарушения походки, движения недостаточно ловкие, замедленные

Психические и речевые расстройства, также как и двигательные имеют разную степень выраженности, и может наблюдаться целая гамма различных сочетаний. Специфические особенности познавательной деятельности младших школьников с ДЦП связаны с определенными формами заболевания. Приспастической диплегии наблюдается удовлетворительное развитие словесно-логического мышления при выраженной недостаточности пространственного гнозиса и праксиса. Выполнение заданий, требующих участия логического мышления, речевого ответа не представляет для детей с данной формой ДЦП особых трудностей. В то же время они испытывают существенные затруднения при выполнении заданий на пространственную ориентировку, не могут правильно скопировать форму предмета, с трудом осваивают форму тела и направление. У этих детей часто встречаются нарушения функции счета, выражающие в трудности глобального восприятия количества, усвоения состава числа, восприятия разрядного строения числа и усвоения арифметических знаков. У детей с правосторонним гемипарезом часто наблюдается оптико - пространственная дисграфия. Оптико - пространственные нарушения проявляются при чтении и письме: чтение затруднено и замедленно, так как дети путают сходные по начертанию буквы, а при письме отмечаются элементы зеркальности. У них позже, чем у сверстников , формируются представление о схеме тела, они долго путают правую и левую руку. Отличается своеобразием структура интеллектуальных нарушений при гиперкинетической форме ДЦП. У большинства детей в связи с преимущественным поражением подкорковых отделов мозга интеллект потенциально сохранный. Ведущее место в структуре нарушений занимают недостаточность слухового восприятия и речевые нарушения. Дети испытывают затруднения при выполнении заданий, требующих речевого оформления. 

1.2 Одной из особенностей, характеризующих детский церебральный паралич, является нарушение моторики рук, которое наблюдается практически у всех младших школьников с указанным диагнозом, поскольку напрямую связано с поражением двигательных зон головного мозга и проводящих путей. Слабое ощущение своих движений и затруднение в действиях с предметами являются причинами недостаточности активного осязания, узнавания на ощупь . Это, в свою очередь, ещё больше затрудняет общее и речевое развитие. В начале школьного обучения у младших школьников с ДЦП при удержании карандаша или ручки, наблюдается вялость пальцев или, наоборот, чрезмерное напряжение, или их малая подвижность, что в свою очередь неблагоприятно сказывается на овладении учащимися навыками письма. Сам акт письма, требующий плавного движения кисти, нарушен за счет слабости мышц, расстройств мышечного тонуса в кисти, насильственных движений. Также учащиеся держат ручку неправильно, часто в кулаке, письмо выполняется за счет движений кисти, а иногда и всей руки. Пальцы резко напряжены, неподвижны, плотно сжимают ручку. Неравномерность письма особенно выражена у учащихся с гиперкинезом, так как насильственные движения мешают работе пальцев в момент письма. Дефекты моторики рук обнаруживаются и в процессе формирования трудовых навыков. На уроках труда такие дети без специальной коррекции затрудняются работать с пластилином, бумагой, тканью и другими материалами: Слабое ощущение своих движений и затруднение в действиях с предметами являются причинами недостаточности активного осязания, узнавания на ощупь (стереогноза). Это, в свою очередь, ещё больше затрудняет развитие целенаправленных практических действий и отражается на психическом развитии детей.

2. Но ДЦП не является прогрессирующим заболеванием. С возрастом при правильном лечении, реабилитации и своевременно организованной коррекционно-педагогической работе состояние ребенка, как правило, улучшается. . Поэтому особо актуальной является проблема коррекции негативных проявлений детского церебрального паралича. Проблема ДЦП рассмотрена в работах: Архиповой Е.Ф. (1989), Бадалян Л.О., Журбы Л.Т., Тимониной О.В. (1989), Даниловой Л.А. (1997). Формирование двигательных функций, в том числе и тонких движений рук, происходит в процессе взаимодействия ребенка с окружающим предметным миром Согласно теориям, связанным с именами Л. С. Выготского, С. Л, Рубинштейна, А. И. Леонтьева, И. М. Сеченова, П. К. Анохина, А. Г. Лурия, А. В. Запорожца и других авторов, на основе движения и определенных видов практической деятельности формируются процессы восприятия, которые имеют активный характер и являются познавательными. Постепенно с их развитием появляются психологические предпосылки для освоения более сложных видов практической деятельности, что, в свою очередь, способствует развитию более высокой ступени восприятия. Одновременно в процессе усвоения детьми ряда манипулятивных умений и навыков происходит совершенствование тонкой моторики рук, что положительно влияет на развитие речи и совершенствование коммуникативных навыков В процессе занятий, связанных с предметно-практической деятельностью, также формируются личностные качества ребенка - усидчивость, целеустремленность, аккуратность, трудолюбие; расширяются представления об окружающем мире; параллельно с этим происходит формирование пространственных представлений. 

2.1 Трудовому обучению на уроках технологии в коррекционной школе отводится немаловажная роль, так как оно удовлетворяет главную потребность ребенка с ОДА – потребность в движении. Именно на уроках технологии целесообразнее всего корригировать нарушения общей и мелкой моторики в процессе предметно-практической деятельности, поскольку она позволяет формировать обобщенные приемы умственной работы, необходимые для усвоения материала по любому учебному предмету. Коррекционная направленность трудового обучения предполагает максимальное расширение на уроках технологии межпредметных связей, в первую очередь, с такими учебными предметами, как русский язык, математика, ознакомление с окружающим миром, так как дети нуждаются в изучении одного и того же учебного материала в различных ситуациях, в его варьировании, неоднократном закреплении полученных знаний, умений, навыков. Характерным для этих детей является недостаточное осмысление выполняемой работы, ослабление речевой регуляции действий. В процессе практической деятельности при изготовлении конкретных изделий происходит коррекция указанных отклонений. Ощутимость, материальность результатов труда, очевидных отдельных этапов работы и их последовательности, облегчают осуществление постоянного перехода от чувственно-предметной деятельности к мыслительным операциям, что в свою очередь, способствует развитию осознания выполняемой деятельности. Одной из важнейших задач трудового обучения является развитие моторики мелких мышц рук. Возможности для этого есть при изучении каждой программной темы, особенно наклеивание мелких деталей (аппликация). Приемы сборки (разборки) простейших моделей из деталей «Конструктора», лепки из пластилина, глины, соленого теста, выполнение поделок из природного материала . Основной целью коррекционно-развивающей работы по развитию мелкой моторики у учащихся с ДЦП на этих уроках является последовательное развитие и коррекция движений руки, формирование мелкой моторики руки, что обеспечивает своевременное развитие речи, личности ребенка, адаптацию в социуме. Специфика предмета « Технология» позволяет обеспечить большое разнообразие ручных операций. Чем шире круг операций, которыми овладевают учащиеся на уроках технологии, тем лучше у них развивается координация движения рук и пальцев. Когда дети овладевают такими операциями, как вырезание, сминание, складывание, сгибание, обрезание, обрывание и многими другими, эти операции в свою очередь в разной степени управляются корой головного мозга и развивают те или иные психофизические функции. К примеру, внимание развивается при любых движениях в процессе ручной деятельности. А аппликационные работы очень важны и для развития пространственных представлений, так как учащиеся испытывают значительные трудности в правильном расположении деталей относительно друг друга, а также в самостоятельном употреблении соответствующих слов-понятий: наверху, в середине, вокруг, над, под, слева и др. . В связи с этим трудовое обучение выступает как творческий процесс, посредством которого активизируются двигательные навыки, восприятие, речь, игра и ряд других немаловажных аспектов психики ребенка. В этом и заключается развивающая роль уроков технологии, так как одновременно происходит интеллектуальное, психологическое и физическое развитие ребенка.

2.2 Целью коррекционно-развивающей работы на уроках технологии является последовательное развитие и коррекция движений руки, формирование мелкой моторики руки, что обеспечивает своевременное развитие речи, личности ребенка, адаптацию в социуме.
Основные принципы построения коррекционно-развивающей работы:

• Коррекционно-развивающая работа строится на основе тщательного изучения нарушенных и сохранных функций; 
• Дифференцированный подход во время занятий предусматривает учет возможностей ребенка и построение соответствующей системы упражнений; 
• Использование кинестетических стимуляций в развитии и коррекции движения рук;.
• Творческое использование таких основных дидактических принципов, как индивидуальный подход, систематичность и последовательность в преподнесении материала, активность и наглядность. Эти принципы обучения связаны друг с другом и взаимообусловлены, но должны использоваться с учетом специфических особенностей детей, страдающих ДЦП;
• Организация занятий в рамках ведущей деятельности;
• Главное требование к педагогам - соблюдение охранительного режима. При проведении занятий важное значение имеет поза ребенка. Он должен находиться в той позе, которая в наибольшей степени способствует мышечному расслаблению, уменьшению насильственных движений. Кроме того следует тщательно подобрать стул по высоте и ширине таким образом, чтобы стопы полностью опирались на опору, а также ширину сидения. Если у ребенка слабы мышцы спины и формируется сутулость, то ему под спину подкладывают плотную подушечку, а спереди придвигают стол, в котором имеется специальная выемка для опоры на руки. Во всех случаях нужно следить за тем, чтобы поза была симметричной.

Особенности развития детей с двигательными нарушениями требуют тщательного и продуманного подхода к выбору методов, приемов и форм работы по развитию мелкой моторики на уроках технологии. В работе по развитию мелкой моторики следует отдавать предпочтения таким видам работ, которые соответствуют возможностям детей и эффективны для формирования ладонного и щепотного захвата.  Организация работы над развитием тонкой моторики на уроках ручного труда должна происходить по трем приоритетным направлениям:

1. Формирование готовности к развитию навыков мелкой моторики: нормализация тонуса рук, развитие чувства равновесия, координации, согласованных движений рук, имитация (можно достичь, обучая пальчиковым играм);

2. Формирование стабильности, а затем и вращательных движений запястья (формируются параллельно с усложнением захвата).;

3. Формирование захвата, то есть умения дотягиваться до предмета, брать и удерживать его, а также умения им манипулировать, брать, класть в определенное место;

Каждое занятие должно начинаться с нормализации тонуса рук. Для этой цели используются массаж, пальчиковая гимнастика. Каждое упражнение по развитию мелкой моторики рук рекомендуется начинать с элементов самомассажа кисти и пальцев рук. Массаж является одним из видов пассивной гимнастики. Под его влиянием в рецепторах кожи и мышцах возникают импульсы, которые, достигая коры головного мозга, оказывают тонизирующее воздействие ЦНС, в результате чего повышается её регулирующая роль в отношении работы всех систем и органов. Очень важна и пальчиковая гимнастика. Упражнения пальчиковой гимнастики также благоприятно влияют на развитие мелкой моторики. Кисти рук приобретают хорошую подвижность. Помимо основного эффекта она способствует также развитию речи, т.к. проекция кисти руки в двигательной зоне головного мозга расположена очень близко от речевой моторной зоны (М.М. Кольцова Комплексы пальчиковой гимнастики широко представлены в литературе работами В. Цвынтарного, Е..Косиновой, М. Рузиной, О.В.Узоровой и др. Для снижения тонуса мышц могут использоваться приемы Фелпса, основанные на принципах Шерингтона. К. А. Семенова утверждает, что согласно этой методике нужно производить максимальное сгибание и пронацию кисти и пальцев перед тем, как проводить работу по становлении кисти и разгибанию пальцев, аналогично приведение плеча перед его отведением [41, с. 14]. Авторы И.Г. Выготская, Е.П. Пеллингер и Л.П.Успенская, считают, что ощущение расслабления будет более сильным, если ему предшествовало напряжение. При этом внимание ребенка должно фиксироваться на расслаблении, делается упор на то, что состояние ненапряженности, спокойствия приятно. Одновременно с расслаблением происходит воспитание "чувства мышцы". 

После проведения массажа и пальчиковой гимнастики, направленных на нормализацию тонуса мышц кистей и пальцев и подготовки их к предстоящей работе, можно переходить к упражнениям, развивающие функций ладонно-пальцевого, щепотного и пинцетного захвата. Эти навыки захвата необходимы при работе с пластилином, при создании аппликации из бумаги, мелких бытовых предметов и природного материала. Работа с пластическими материалами (пластилин, соленое тесто) для детей с нарушенной манипулятивной деятельностью преставляет определенные сложности. Тем не менее, она очень полезна с точки зрения активной деятельности кистей рук, так как заставляет ребенка с ДЦП искать способы приспособления к ситуации, ведь размять пластилин одной рукой трудно, тем более, если движения этой руки имеют двигательный дефект Для разнообразия можно использовать не только глину, но и тесто, которое замешивается не только из муки, но и из бумаги. Кроме того, занятия лепкой можно проводить коллективно, что существенно повышает мотивацию детей. Аппликацией можно заниматься только тогда, когда у детей сформирован захват тремя и двумя пальцами, а также умение достаточно точно помещать предмет в определенное место. На первых этапах для соединения деталей используется пластилин или клей-карандаш. Очень эффективно выполнять аппликационные работы коллективно. Дети должны отобрать соответствующие фигурки и приклеить их там, где они считают нужным. При этом идет активное коллективное обсуждение, правильно ли фигурка выбрана и там ли она размещена, как требует того сюжетный рисунок. Среди нарушений при ДЦП довольно часто встречается и нарушение тактильных ощущений( стереогноза). Тренировать эти ощущения можно, ощупывая предметы с разной фактурой без зрительного контроля. С учетом этого должны подбираться и игрушки, используемые на занятиях с различной поверхностью .Процесс узнавания по «шкурке» игрушки можно легко включить в игру. Такие игры можно органично включать в занятия, обследуя объекты, которые предстоит изготовить или, вылепить. 

В заключение хотелось бы еще раз подчеркнуть, что развитие мелкой моторики на уроках технологии у младших школьников с ДЦП отличается своеобразием: специфические особенности развития моторики детей с двигательными нарушениями требуют разработки специально организованных занятий с выбором особых методов и приемов, направленных на развитие двигательных умений и навыков. Опыт работы показывает, что специально организованные занятия по развитию мелкой моторики на этих уроках не только способствуют развитию двигательных функций, но и положительно влияют на развитие личности ребенка в целом. Помимо коррекции двигательных нарушений, у учащихся в процессе предметно-практической деятельности развивается память, внимание, формируется устойчивый интерес к занятиям. При выполнении групповых и коллективных работ у детей развивается чувство товарищества и взаимопомощи.

Литература.
1. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций головного мозга ребёнка.- М.: Педагогика. 1973г, с. 276
2. Бадалян, Л.О. Детские церебральные параличи [Текст] / Л.О. Бадалян, Л.Т. Журба, О.В. Тимошина. – М. : Просвещение, 2004. – 196 с.
3. Ковалев, В.В., Психиатрия детского возраста [Текст] / В.В. Ковалев. - М. : Педагогика,1995. – 328 с.
4.. Левченко, И.Ю. Особенности психического развития больных ДЦП в детском и подростковом возрасте [Текст] / И.Ю. Левченко. - М. : Педагогика, 1991. – 321 с.
5.Левченко, И.Ю. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата [Текст] / И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько. – М.: 2001. – 216 с.
6. Левченко, И.Ю. Основные принципы и методы коррекционно-педагогической работы с детьми, страдающими детским церебральным параличом [Текст] / И.Ю. Левченко, Г.В. Кузнецова. - М.: Просвещение, 1991. – 232 с.
7. .Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом-М.,1989
8. Хайрулина, И.А., Формирование первоначальных навыков письма [Текст] : Программа подготовки к школе детей с тяжелыми нарушениями речи и опорно-двигательного аппарата / И.А. Хайрулина, С.Ю. Горбунова -М., 1998
9. Беляева Т.С. Коррекционная работа на уроках труда в начальных
классах школы для детей с ДЦП // Дефектология № 6, 1988
10. Самсонова, Л.Н. Особенности комплексной коррекции нарушения функции рук у учащихся с церебральным параличом [Текст] / Л.Н. Самсонова. – СПб. : Детство – пресс, 2001. – 118 с. 
11. Гусакова, М.А. Аппликация [Текст] Учебное пособие для учащихся пед. уч – щ / М.А. Гусакова; под ред. О.М. Кузьминой.– 2-е изд., перераб. и доп. – М. : Просвещение, 2000. – 191 с. : ил.
12. Цвынтарный, В.В. Играем пальчиками и развиваем речь [Текст] / В.В. Цвынтарный. - СПб.: Лань, 1996. – 32 с.
13. Косинова Е.М. Пальчиковая гимнастика.- М.: Издательство « Эксмо»,2003г, с.135
14. Рузина М.С. Страна пальчиковых игр. Развивающие игры для детей и взрослых. – СПб., 2000
15. Узорова О.В., Нефедова Е.А. Пальчиковая гимнастика. – М., 2002.