Обобщение педагогического опыта
материал по теме

ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА

учителя химии

МОУ «Александровская средняя общеобразовательная школа»

Лямбирского муниципального района Республики Мордовия

Бориной Татьяны Михайловны

Тема педагогического опыта:

«Методы проблемного обучения на уроках химии».

Знания – дети удивления и любопытства.

Луи де Бройль.

АКТУАЛЬНОСТЬ ТЕМЫ

        «Проблема»(греч.)-сложный вопрос, задача ,требующая решения. (С.И.Ожегов) Создание проблемных ситуаций, постановка учебных проблем, проблемные вопросы -таковы пути активизации обучения на уроках химии, которые помогают проявить оригинальность мышления в процессе приобретения знаний и умений. При реализации проблемной ситуации, у  ученика возникает интерес к новым объектам, явлениям, задачам и к способам выполнения заданного действия или решения. При проблемном обучении учитель не предоставляет ученикам готовых ответов, поэтому школьники приобретают новые знания, умения и навыки самостоятельно при решении проблемных задач, вопросов, ситуаций.

Цели опыта:

-повышение качества знаний учащихся по химии;

-развитие у учащихся способностей к самостоятельному поиску знаний, переключение мировоззрения учащихся с привычки получать готовые знания на привычку находить их;

 -применение знаний в нестандартных ситуациях; -воспитание ситуации успеха; -познавательный интерес к окружающему миру, желание развиваться;

-умение отстаивать свою точку зрения, доказывать, сравнивать, анализировать, обобщать, двигаться вперед.

Задачи опыта:

 -повышение мотивации учащихся к изучению предмета «Химия», пониманию химической картины мира;

-создание условий для творчества учителя и ученика;

-формирование активной позиции ученика на уроке и проявление его творческой индивидуальности;

-выявление одаренных и талантливых школьников;

 -создание условий для формирования навыков самоорганизации и самообразования учащихся;

-раскрытие творческого потенциала учащихся, направленного на осознанный выбор профессии, связанной с химией;

 -развитие самостоятельности при работе со специальной и научной литературой;

 -целесообразное использование химических веществ в повседневной жизни, отвечающее условиям здоровьесбережения и сохранения окружающей среды.

Сущность педагогического опыта:

     В школе работаю 7 лет, классы разные, но одно меня тревожит и огорчает - интерес к химии, как к предмету падает. Начиная искать причины, прихожу к выводу, что у каждого ученика своя причина. Они различны - кому-то химия кажется сложным предметом, кто-то не успевает усвоить материал из-за небольшого количества часов, отведенных на уроки химии, a кто-то считает, что химия не пригодиться ему в жизни.Интерес к предмету проявляют, как правило, учащиеся которым химия легко дается или будет необходима для будущей профессии.

     Выход у учителя один - искать пути решения проблем, двигаться вперед, стараясь увлекать всех учеников за собой, помогая им делать собственные открытия на каждом уроке.

      По мнению Симона Львовича Соловейчика, есть три силы, заставляющие детей учиться: послушание, увлечение и цель. Послушание подталкивает, цель манит, а увлечение движет.

      Как же увлечь учеников на уроке? В своей работе все чаще использую проблемное обучение. Проблемное обучение требует изменения типа деятельности ученика и изменения структуры учебного материала. Суть активности, достигаемой при проблемном обучении, заключается в том, что ученик должен анализировать фактический материал и оперировать им так, чтобы самому получить из него новую информацию. Сейчас столько различных источников информации, чтобы получить знания. И задача учителя научить находить и применять полученную информацию, как на уроке, так и при подготовке домашней работы. Другими словами, это расширение, углубление знаний при помощи ранее усвоенных знаний или новое применение прежних знаний.

      Проблемный подход мотивирует к учению, активизирует познавательную и самостоятельную деятельность большинства учеников, развивает умение творчески мыслить.

      Умственный поиск - сложный процесс. Не всякий поиск связан с возникновением проблемы. Если учитель дает задание ученикам и указывает, как его выполнить, то даже их самостоятельный поиск не будет решением проблемы. Ученики могут принимать активное участие в научно-исследовательской работе, собирая эмпирический материал, но, не решая никаких проблем.

Константин Дмитриевич Ушинский считал, “самостоятельность головы учащегося, - подчеркивал великий педагог,- единственное прочное основание всякого плодотворного учения”.

    Учащиеся слушают и воспринимают объяснения учителя и усваивают новые знания путем запоминания, а новые действия - путем подражания действиям учителя. Дополнительные факты, добываемые в ходе опытов, экспериментов, наблюдений и т.д., обычно также объясняются учителем. Он же, как правило, делает необходимые выводы и обобщения. Чем сложнее материал, тем подробнее учитель объясняет его. И тем осознаннее, тверже, как полагает учитель, заучивают его ученики. Усвоенное закрепляется выполнением многочисленных упражнений, обычно почти не требующих творческой деятельности. Некоторую возможность для развития мышления дают занятия в предметных кружках, лабораторные и практические работы, контрольные работы, сочинения, если, однако, задания имеют творческий характер.

      При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, давая в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факты и организует их учебно-познавательную деятельность. На основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формулируют (с помощью учителя) определения понятий, правила теоремы, законы, или самостоятельно применяют известные знания в новой ситуации (изобретают, конструируют, планируют).

Под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает преднамеренное и систематическое создание проблемных ситуаций. Возникает познавательная потребность в результате каких-либо противоречий. Подготовленность ученика к проблемному обучению определяется его умением “увидеть” проблему, сформулировать её, найти пути решения и решить эффективным способом.

Этапы проблемного урока:

     Первый этап - это период активизации учебного процесса путем более эффективного применения приемов варьирования учебного материала, его эмоционального изложения, усиления элементов новизны излагаемого материала. Этот этап используется в практике современного развивающего обучения.

     Второй этап характеризуется дальнейшими поисками путей активизации обучения уже с опорой на новые теоретические положения и с учетом достижений практики первого этапа. Здесь усиливается роль познавательных задач, процесс обучения организуется при помощи системы познавательных задач и исследовательских методов обучения.

     Третий этап, позволяет теоретически осмыслить роли и места проблемных ситуаций в учебном процессе и построение теории проблемного обучения в условиях современной школы с опорой на принцип проблемности усвоения и исследовательский принцип познания. Это позволяет активизировать учебный процесс и развивать мыслительные способности учащихся.

       Как же выстроить проблемный урок учителю? В своей практике я применяю следующий порядок действий на уроках.

1. Подготовка учащихся к восприятию проблемы.

2. Создание проблемной ситуации.

3. Формулирование проблемы.

4. Решение проблемы (выдвижение гипотез, обсуждение, выбор)

5. Доказательство правильности решения, подтверждение на практике.

      Технологическая схема проблемного обучения такова: учитель создаёт проблемную ситуацию, направляет учащихся на её решение, организует поиск решения и применение полученных знаний в решении практических задач. В результате чего и происходит творческое овладение предметными знаниями, умениями, навыками и развитие творческих способностей.

     Создание учебной проблемной ситуации - это форма предъявления ученику учебной задачи. Вся учебная деятельность может заключаться в планомерном и последовательном выстраивании учителем проблемных ситуаций и их разрешении учениками посредством учебных действий.

     На своих уроках в основном использую два вида проблемных ситуаций:  

Ситуации конфликта, в основе которых лежат противоречия между ранее усвоенным материалом и материалом, изучаемым на уроке; между данными науки и жизненными (бытовыми) представлениями школьников; между предсказанным теоретическим ходом эксперимента и реально наблюдаемыми процессами.

      В зависимости от цели и содержания учебного материала уроки химии можно планировать с использованием трех методов проблемного обучения. Наиболее эффективной в старших классах я считаю систему лекционно-семинарского обучения. Практика показывает, что лекционные занятия предпочтительно проводить, используя метод проблемного изложения. Я не люблю уроки в форме монолога, поэтому использую лекции с элементами поисковой беседы. Дидактическая цель таких занятий состоит в изучении нового материала посредством совместной поисковой деятельности с учащимися. На таких уроках я не только формулирую проблему и предлагаю свой путь ее решения, но и включаю детей в активный поиск других вариантов решения. Каждый ученик на таком занятии может высказать свое мнение. Фактически такая лекция является комбинированным типом учебного занятия, поскольку проблемное изложение учебного материала сочетается в нем с проблемной беседой.

    На уроках – проблемных лекциях удобно работать по установлению причинно-следственных связей между строением вещества (класса веществ) и свойствами. Например, в курсе органической химии 10 кл. на лекции были вынесены следующие проблемные вопросы:

- В чем причина изомерии?

- Почему алканы малоактивны и с трудом вступают в реакции даже с самыми активными реагентами?

- От чего зависит химическая активность алкенов? Какой тип реакций будет для них основным?

- Могут ли молекулы этилена и его гомологи взаимодействовать друг с другом?

- Как пойдет присоединение хлороводорода и воды к несимметричным алкенам?

    Реализовать метод проблемного изложения можно в любом классе, создавая различные проблемные ситуации.

      В 9 классе, изучая тему «Тепловой эффект химической реакции», провожу следующий опыт: 2 пробирки с растворами соляной кислоты и щелочи имеют температуру окружающей среды. Сливаю оба раствора в третью пробирку, пробирка становится горячей. За счет чего произошел разогрев пробирки?

    При изучении в 9 классе амфотерных гидроксидов запись, например, гидроксида цинка в форме основания Zn(OH)2 и кислоты H2ZnO2 сама по себе является парадоксом.

Ситуации конфликта, когда новые факты и выводы вступают в противоречие с устоявшимися законами, достаточно часто возникают при изучении химии в старшей школе. Так, при изучении темы «Строение атома углерода»10 кл. рассматриваем электронное строение атома углерода и устанавливаем валентность 2, исходя из количества неспаренных электронов. Между тем валентность углерода в органических соединениях всегда равна 4. Более того, при постоянной валентности 4 степень окисления углерода в различных органических соединениях разная: от -4 до 4, даже возможна 0.

      В ситуациях опровержения (несоответствия) возникает противоречие между жизненным опытом и знаниями учащихся. Так, все учащиеся знают, что углекислый газ не поддерживает дыхание, но бывают очень удивлены, когда узнают, что в малых концентрациях он необходим для возбуждения дыхательного центра. Опять же, любой ученик скажет, что дистиллированная вода не имеет вкуса, а родниковая имеет вкус, но не все могут объяснить причину данного явления.

     К ситуациям опровержения относятся задания на исправление ошибок. Например, в теме «Электролитическая диссоциация» предлагаю следующее задание: ученик написал уравнения диссоциации нескольких веществ; найдите, исправьте и объясните его ошибки.

H2SO4 = 2H + SO4

2Ca(OH)2 = 2Ca2+ + 2OH-

CuSO4 = Cu2+ + SO42-

      При разрешении ситуаций предположения ученик предлагает собственные идеи для объяснения того или иного явления. Так, при изучении озона в теме «Общие свойства неметаллов» 9 кл. прошу учащихся прокомментировать следующие высказывания:

а) из разговора в автобусе: «В том, что все лето льют дожди, виноваты ракеты, потому что когда их запускают, они пробивают в озоне дыры»;

б) из научно-популярного журнала: «Многолетние наблюдения за состоянием верхних слоев атмосферы наводят на мысль о зависимости числа озоновых дыр и их площади от времени года: озоновых дыр больше в конце зимы и значительно меньше в конце лета»;

в) продавец парфюмерного магазина: «Не пробуйте здесь лак в аэрозольной упаковке, дышать нечем – не магазин, а сплошная озоновая дыра».

     Ситуации неопределенности обычно предполагают задания с недостаточными или избыточными данными. Например, при изучении темы «Тела и вещества» 8 кл. включаю такие задания:

1. Какое понятие лишнее в ряду:

а) вода, горка, лед, пар;

 б) пакет, миска, кружка, полиэтилен;

 в) кольцо, медь, золото, серебро.

2. Вместо пропусков вставьте термины «вещество» или «тело»:

 а) при обычных условиях…………имеет определенную форму и объем;

 б) …………может быть в разных агрегатных состояниях;

 в) …………..обладает электропроводностью;

г)…………….состоит из……………

    В теме «Металлы» 9кл. предлагаю аналогичные задания:

1. Гашеная известь, известковая вода, кальцинированная сода, пушонка, известковое молоко – в этом перечне одно из веществ лишнее. Какое и почему?

2. Минеральные воды Железноводска (Кавказ) содержат ионы:

Fe2+ , Fe3+ , Ca2+ , HCO3- , SO42- .

Какие вещества нужно растворить в воде, чтобы получить такой набор ионов?

      В ситуациях выбора чаще предлагаются задания на выбор нескольких правильных ответов из предложенных. Считаю, что на подобные задания нужно обращать особое внимание в старших классах при подготовке к экзаменам, т.к. они включены в часть «В» ЕГЭ. Практика показывает, что такие задания для учащихся сложнее, чем, например, задания на соответствие. Например:

1. В молекулах каких веществ есть атом углерода, находящийся в состоянии sp2 -гибридизации?

А.уксусный альдегид

Б. ацетилен

В. бутадиен-1,3

Г. этан

Д. бензол

Е. хлористый бензил.

2. Аммиак образуется при:

А. взаимодействии азота с водородом

Б. разложении нитрата аммония

В. реакции концентрированной азотной кислоты с металлами

Г. действии щелочей на соли аммония

Д. разложении карбоната аммония

Е. реакции диоксида азота с водой.

      Метод эвристической беседы предполагает использование серии логически взаимосвязанных вопросов, ответы на которые должен сформулировать сам ученик в процессе общения. Данный метод использую практически на каждом уроке химии. Например, при изучении в 9 классе значения кислорода задаю учащимся следующие вопросы для обсуждения:

- Какую роль играет в природе кислород?

- Почему на Земле общее количество кислорода в атмосфере практически постоянно?

- Почему лес называют легкими планеты? Что произойдет при полной вырубке лесов?

- При авариях танкеров на поверхности воды образуется нефтяная пленка. Как повлияет ее появление на жизнедеятельность зеленых водорослей, обитателей океана и на поступление кислорода в атмосферу?

- Почему кислород применяется для сжигания топлива?

- Какие реакции происходят при горении угля, если он содержит примеси серы?

- Какие газы попадают в атмосферу при полном сгорании угля?

- В состав природного газа входят метан, пропан, сероводород. Какие продукты в этом случае образуются при сжигании газообразного топлива?

- Что нужно сделать, чтобы топливо было экологически чистым? и т.д.

       В применении исследовательского метода в школе самое ценное – исследовательский опыт. Именно этот опыт творческого мышления и является основным педагогическим результатом и самым важным приобретением ученика, который в процессе исследования устанавливает истины, значимые для него. Исследовательские задания могут быть разноплановыми:

1. Информационные – подбор, обработка и сообщение информации, полученной из литературных источников (справочников, словарей, учебников и т.д.). Подобные задания я предлагаю при подготовке сообщений о жизни и деятельности великих ученых-химиков: М.В.Ломоносова, Д.И.Менделеева, А.М.Бутлерова и т.д., либо предлагаю воспользоваться дополнительными источниками информации при обосновании значения того или иного вещества в природе, жизни человека, перспективах использования в других областях науки и техники.

2. Проблемные, включающие, например, составление задач и алгоритмов их решения, а так же предполагающие теоретическое моделирование приборов, каких-либо технологических процессов и т.д. Например, изучая тему «Оксиды азота», даю ребятам такое задание:

а) предложите реагенты для получения оксида азота(II) и оксида азота(IV);

б) какими должны быть приборы для получения и сбора этих веществ?

3. Экспериментальные – наблюдение в условиях лаборатории, в природе или быту; решение экспериментальных задач; проведение эксперимента для получения новых знаний; проведение эксперимента для иллюстрации применения знаний на практике. Демонстрационные опыты, лабораторные и практические занятия, экспериментальное решение задач – обязательные составляющие уроков химии, техника их проведения прописана в каждом учебнике. Помимо этого, иногда рекомендую учащимся домашние эксперименты (при условии их доступности и безопасности).

       При изучении в 8 классе темы «Массовая доля растворенного вещества» на дом даю такую задачу: Определить массовую долю сахара в чае, который вы обычно пьете. Заметьте, сколько чайных ложек сахарного песка вы кладете в чашку. В чайной ложке помещается примерно 10 граммов сахара. Измерьте объем чашки и произведите расчеты.

Таким образом, возможности использования методов проблемного обучения на уроках химии для развития интеллектуального и творческого мышления учащихся, их самостоятельности и оперативности практически безграничны и дают неплохие результаты. Используя в своей практике технологию проблемного обучения уже несколько лет, ежегодно анализируя успеваемость и качество знаний по химии, результаты итоговой аттестации, я с удовлетворением отмечаю улучшение этих результатов.

Так увеличился процент качества знаний по химии за последние два года:

2015-16 уч.год

2016-17 уч.год

     Разрешение проблемных ситуаций под руководством учителя заставляет учащихся сравнивать, обобщать, анализировать явления, а не просто их механически запоминать.       Процессы выдвижения и разрешения проблемных ситуаций, представляют собой непрерывную цепь, так как при выдвижении проблемы одновременно начинается её решение, которое в свою очередь, ведёт к постановке новых проблем. То есть осуществляется противоречивый и непрерывный процесс активного познания новых научных понятий. Используя на уроках методы проблемного обучения, убеждаешься на опыте, что они способствуют развитию познавательной активности, творческой самостоятельности учащихся, формированию их мировоззрения, интеллектуальному развитию, и как следствие этого, повышению качества знаний.

      Исходя из результатов своей работы, предлагаю более широко применять методы проблемного обучения при изучении школьного курса химии:

- чтобы добиться большей эффективности их использования в старших классах, вводить уже на первом году обучения  (8 класс) при изучении общих законов химии, применения веществ, генетической связи между различными классами неорганических соединений;

- изучение тем, связанных с рассмотрением химических производств (9, 10 класс), строить на использовании методов проблемного обучения, так как именно они способствуют наибольшей актуализации знаний учащихся об основных закономерностях протекания химических реакций (химического равновесия, кинетики химических реакций), что позволяет самим учащимся найти оптимальное решение, аргументировать его, обобщить изученные ранее закономерности управления реакциями и применить их к новым процессам;

- при выяснении строения веществ и их свойств (9-11 классы), ставить задачи проблемно-поискового характера, решая которые, учащиеся используют и закрепляют знания об электронном строении молекул, о функциональных группах, химических свойствах веществ, отрабатывают навыки практического осуществления реакций, подтверждающих состав и свойства данных веществ, что позволяет глубже понять взаимосвязь состава и свойств различных классов органических и неорганических соединений.

Приложения.

Тема «Первоначальные химические понятия»(8 кл.)

1. Могут ли медь быть в жидком, а ртуть - в твердом состоянии?

2. Морская вода кипит при температуре выше 100 С, а замерзает при температуре ниже 0 С. Почему морская вода отличается от дистиллированной воды по физическим свойствам?

3. Блестящий порошок алюминиевой пыли (серебрянки) смешали с сахарной пудрой. Смесь представляет собой светло-серую однородную массу. Предложите последовательность ваших действий при выделении чистых веществ из этой смеси.

4. Найдите и исправьте в тексте возможные ошибки:

А) Растворение лимонной кислоты в воде – это химическое явление, т.к. при этом у воды появляется кислый вкус.

Б) Хотя зажженная электрическая лампочка излучает тепло и свет, это, по сути, физический процесс, т.к. новые вещества при этом не образуются.

В) Известно, что поливать цветы рекомендуется отстоянной водопроводной водой. Через 2-3 недели на дне банки, в которой отстаивается вода, появляется бурый налет, что свидетельствует об образовании нового вещества; следовательно, отстаивание воды – химическое явление.

Г) Тонкоизмельченный кусочек бесцветного стекла представляет собой порошок белого цвета, т.е. при измельчении стекла образуется новое вещество, ибо свойства стекла изменяются. Это явление относится к химическим.

5. Верно ли называть атом самой простой (элементарной) частицей?

6. Найдите и исправьте в тексте возможные ошибки:

А) При нагревании воды ее атомы начинают быстрее двигаться и отрываться от поверхности, поэтому вода медленнее испаряется при нагревании.

Б) Не все вещества состоят из молекул.

В) Человек вдыхает атомы кислорода, содержащиеся в воздухе.

7. Каким образом можно «раздробить» кристаллики сахара до отдельных молекул? Какой это процесс? Каким образом можно разрушить сами молекулы сахара?

8. Вставьте вместо пропусков термины «химический элемент» или «простое вещество»:

А) При пропускании электрического тока через воду образуются…………….

кислород и водород.

Б) В состав молекулы воды входят………..кислород и водород.

В) …………..кислород не имеет ни вкуса, ни запаха.

Г) Рыбы дышат не……….кислородом, входящим в состав воды, а …………

кислородом, растворенным в воде.

Д) …………..кремний обладает металлическим блеском.

Е) …………..кремний в воде не растворяется.

Ж) ………….входит в состав кварца (оксида кремния).

Тема «Электролитическая диссоциация»(8 кл.)

1. Из курса физики Вы знаете, что электрический ток – это направленное движение заряженных частиц. Исходя из этого, объясните:

А) Почему кристаллы хлорида натрия не проводят электрический ток, хотя имеют ионную кристаллическую решетку?

Б) Почему водный раствор бромоводорода проводит электрический ток, хотя в молекуле НВr ковалентная связь?

2. Сравните строение следующих частиц. Какова их химическая активность?

А) Атом фтора и фторид-ион:……….

Б) Атом калия и ион калия:…………..

3. Заведомо ложное умозаключение, построенное на неправильных положениях, называется софизмом. Попробуйте опровергнуть предложенные софизмы.

А) Все металлы проводят электрический ток. Следовательно, все металлы – электролиты.

Б) Если близко поднести друг к другу два электрода и подать на них высокое напряжение, между электродами вспыхнет «вольтова дуга». Следовательно, все газы, образующие воздух, являются электролитами.

4. Безводный сульфат меди (II) – вещество белого цвета. Если его растворить в воде, то образуется голубой раствор, а если в нашатырном спирте (раствор аммиака) – фиолетовый раствор. Как объяснить эти факты?

5. 26 июля 1886 года французский химик Анри Муассан впервые получил газообразный фтор, пропуская электрический ток через жидкий фтороводород, содержащий примесь фторида натрия. При демонстрации этого опыта на заседании Академии наук его ассистенты использовали фтороводород, тщательно очищенный от всех примесей, и опыт провалился: жидкий фтороводород не проводил электрический ток. Какую роль сыграли примеси в первом опыте? Как восстановить электропроводность фтороводорода?

6. Можно ли приготовить растворы, содержащие перечисленные ионы?

А) Ag+ , K+ , SO42- , NO3-

Б) CO32- , Na+ , Ba2+, OH-

В) Cl- , Ca2+ , Al3+ , NO3-

Г) SiO32- , H+ , OH- , K+

Д) PO43- , SO32- , H+ , Na+

7. В четырех пронумерованных пробирках находятся растворы нитрата серебра, хлорида натрия, гидроксида бария, сульфата натрия. Раствор из первой пробирки дает белые осадки с растворами из третьей и четвертой пробирок. Раствор из второй пробирки дает белый осадок только с раствором из четвертой. Раствор из четвертой пробирки дает осадок с растворами из всех пробирок. Исходя из этих данных. Определите содержимое каждой из пробирок. Напишите уравнения реакций.

8. Выполняя практическую работу, ученик прилил к раствору карбоната калия раствор хлорида кальция, затем последовательно добавлял растворы соляной кислоты, нитрата серебра, сульфата железа (III), гидроксид натрия. Какие вещества в конечном итоге оказались у него в пробирке? Что наблюдал ученик после добавления очередного раствора? Напишите уравнения реакций.

9. Объясните, почему реакция между кристаллическим хлоридом натрия и концентрированной серной кислотой идет до конца, а если взять растворы этих веществ, то реакция не идет?

10. К жидкостям в двух стаканах добавили несколько капель фиолетового лакмуса, после чего они окрасились в красный и синий цвета. Какие ионы безусловно находятся в этих жидкостях?

11. В каких случаях окраска лакмуса в водном растворе соли указана неправильно: а) бромид цинка – синий; б) сульфат калия – фиолетовый; в) сульфат железа (III) – красный; г) сульфат магния – красный; д) нитрат хрома (III) – фиолетовый; е) карбонат калия – синий; ж) фосфат калия – синий; з) хлорид меди (II) – красный.

12. В трех пробирках без надписей находятся растворы соляной кислоты, гидроксида натрия и хлорида цинка. Как, имея в своем распоряжении только раствор метилового оранжевого и 5 чистых пробирок, определить каждый из растворов? Опишите свои действия с помощью уравнений реакций.

Тема «Подгруппа углерода»(9 кл.)

1. «Раскаленный уголь сгорает в кислороде и на воздухе без пламени», - так пишут во всех учебниках. Однако, наблюдая за горением угля, мы видим, как над его поверхностью пробегают голубые язычки пламени. Чему верить – нашему жизненному опыту или учебнику?

2.В одной из телевизионных передач (1994 год) был показан сюжет: американские пожарные спасают людей, оказавшихся в горящем доме. В передаче несколько раз прозвучало, что люди пострадали от ядовитого углекислого газа. Однако мы знаем, что углекислый газ не ядовит. Кто прав?

3. Набирая на компьютере это задание, наборщик перепутал химические формулы. Наведите порядок в уравнениях реакций.

CO2 + FeO = Fe + CO

H2СО3 = CO2 + H2O

CO2 + 2NaOH = Na2CO3 + H2O

C + CO = CO2

CuO + CO2 = Cu + CO

4. При получении оксида углерода (II) из угля газ всегда содержит примесь оксида углерода (IV). Как очистить угарный газ от углекислого? Напишите уравнения реакций.

5. В 1620 году Я. Ван Гельмонт наблюдал выделение «лесного духа», для которого он придумал название «газ». Вы тоже можете получить «лесной дух», взяв карбонат кальция (мел или мрамор) и раствор соляной кислоты. Напишите уравнение получения «лесного духа» из этих веществ.

6. Почему с запачканных рук мел необходимо смыть водой, затем можно пользоваться мылом? (если не смыть мел сначала водой, то при взаимодействии с мылом карбонат кальция переходит в малорастворимые соли жирных кислот, и руки плохо отмываются).