ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ И ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЕ УЧАЩИХСЯ
статья на тему

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа № 547

Красносельского района Санкт-Петербурга

(ГБОУ СОШ № 547Санкт-Петербурга)

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

И ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЕ УЧАЩИХСЯ

Чобану О.В.,

учитель русского языка

и литературы,

ГБОУ СОШ №547

Санкт-Петербург

2017г.

КРИТЕРИИ РАЦИОНАЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ УРОКА

С ПОЗИЦИИ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЯ

Ещё в глубокой древности существовали медицинские рекомендации, направленные на создание условий, содействующих развитию детей. С середины XIX века многие врачи отметили значительное распространение среди школьников некоторых заболеваний и патологических состояний. Установили большой процент нарушения зрения, искривлений позвоночника, расстройств пищеварения, нервных недугов. Была определена и причинная связь этих заболеваний учащихся с неудовлетворительной организацией процесса обучения и условиями быта.

Перечислим кратко, на что следует обращать внимание при рациональном процессе обучения с позиции критериев здоровьесбережения:

1. обстановку и гигиенические условия в классе (кабинете): температуру и свежесть воздуха, рациональность освещения класса и доски, наличие/отсутствие монотонных, неприятных звуковых раздражителей и т.д.;
2. число видов учебной деятельности: опрос учащихся, письмо, чтение, слушание, рассказ, рассматривание наглядных пособий, ответы на вопросы, решение примеров, задач и др. Норма — 4-7 видов за урок. Однообразность урока способствует утомлению школьников, как бывает, например, при выполнении контрольной работы. Сочинение — более творческая задача, и коэффициент утомления при этой форме работы несколько ниже. Наоборот: частые смены одной деятельности другой требуют от учащихся дополнительных адаптационных усилий;
3. среднюю продолжительность и частоту чередования различных видов учебной деятельности. Ориентировочная норма — 7-10 минут;
4. число видов преподавания: словесный, наглядный, аудиовизуальный, самостоятельная работа и т.д. Норма — не менее трех;
5. чередование видов преподавания. Норма — не позже чем через 10-15 минут;
6. наличие и выбор места на уроке методов, способствующих активизации инициативы и творческого самовыражения самих учащихся, когда они действительно превращаются из «потребителей знаний» в субъектов действия по их получению и созиданию. Это такие методы, как метод свободного выбора (свободная беседа, выбор действия, выбор способа действия, выбор способа взаимодействия, свобода творчества и т.д.); активные методы (ученики в роли учителя, обучение действием, обсуждение в группах, ролевая игра, дискуссия, семинар, ученик как исследователь); методы, направленные на самопознание и развитие (интеллекта, эмоций, общения, воображения, самооценки и взаимооценки);
7. место и длительность применения ТСО (в соответствии с гигиеническими нормами), умение учителя использовать их как возможности инициирования дискуссии, обсуждения;
8. позы учащихся, чередование поз (наблюдает ли учитель реально за посадкой учащихся; чередуются ли позы в соответствии с видом работы);
9. физкультминутки и другие оздоровительные моменты на уроке — их место, содержание и продолжительность. Норма — на 15-20 минут урока по 1 минуте из 3-х легких упражнений с 3 — повторениями каждого упражнения;
10.  наличие в содержательной части урока вопросов, связанных со здоровьем и здоровым образом жизни; демонстрация, прослеживание этих связей; формирование отношения к человеку и его здоровью как к ценности; выработка понимания сущности здорового образа жизни; формирование потребности в здоровом образе жизни; выработка индивидуального способа безопасного поведения, сообщение учащимся знаний о возможных последствиях выбора поведения и т.д.;
11.  наличие у учащихся мотивации к учебной деятельности на уроке (интерес к занятиям, стремление больше узнать, радость от активности, интерес к изучаемому материалу и т.п.) и используемые учителем методы повышения этой мотивации;
12.  психологический климат на уроке;
13.  наличие на уроке эмоциональных разрядок: шуток, улыбок, использование юмористических картинок, поговорок, афоризмов с комментариями, небольших стихотворений, музыкальных минуток и т.п.

В конце урока следует обратить внимание на следующее:

14) плотность урока, т.е. количество времени, затраченного школьниками на учебную работу. Норма — не менее 60% и не более 75—80%.

15) момент наступления утомления учащихся и снижения их учебной активности. Определяется в ходе наблюдения по возрастанию двигательных и пассивных отвлечений у детей в процессе учебной работы. Норма — не ранее чем через 25-30 минут в 1-м классе; 35-40 минут в начальной школе; 40 минут в средней и старшей школе; 30 минут для учащихся классов компенсирующего обучения;

16) темп и особенности окончания урока:

• быстрый темп, «скомканность», нет времени на вопросы учащихся, быстрое, практически без комментариев, записывание домашнего задания;
• спокойное завершение урока: учащиеся имеют возможность задать учителю вопросы, учитель может прокомментировать задание на дом, попрощаться с учащимися;

— задержка учащихся в классе после звонка (на перемене).

ЗАДАНИЯ, РАЗНЫЕ ПО СТЕПЕНИ СЛОЖНОСТИ

И ТРЕБУЮЩИЕ РАЗНЫХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

        Чтобы не было перегрузки учащихся, необходимо строго соблюдать объём и степень сложности заданий.

Индивидуальное дозирование объёма учебной нагрузки как одного из факторов здоровьесберегающей технологии достигается благодаря  знанию учителя об  интеллекте, работоспособности и типе нервной системы учащегося.

ОЦЕНКА НЕКОТОРЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

ПО ИХ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ НАПРАВЛЕННОСТИ

Для лучшего представления о том, какие технологии и по каким критериям могут быть отнесены к здоровьесберегающим, рассмотрим несколько групп педагогических технологий по воздействию на здоровье учащихся:

1. авторитарные, отличающиеся жесткой организацией школьной жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, избыточным применением требований и принуждения. Ученик при этом превращается в «объект», «винтик»;
2. дидактоцентрические, также построенные на субъект-объектных отношениях учителя и ученика, приоритете обучения над воспитанием; для формирования личности используются дидактические средства;
3. личностью ориентированные (антропоцентрические), которые в центр образовательной системы ставят личность ребенка, обеспечение безопасных, комфортных условий ее развития и реализации природных возможностей. Личность ребенка превращается в приоритетный субъект, становится целью образовательной системы. В рамках этой группы в качестве самостоятельных направлений выделяются гуманно-личностные технологии, технологии сотрудничества, технологии свободного воспитания;
4. эзотерические, основанные на идеях «неосознаваемого» знания, поиске истины и путей, к ней ведущих. При таком подходе педагогический процесс превращается в приобщение ребенка, как центра взаимодействия со Вселенной, к истине.

При рассмотрении этих технологий с позиции учета воздействия на здоровье первые две группы, очевидно, не могут быть отнесены к здоровьесберегающим, третья группа имеет все признаки ЗОТ, четвёртая не может быть оценена только на основании концептуальных положений. (Н.К.Смирнов)

ТЕХНОЛОГИИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННО-ИНДИВИДУАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

направлены на создание условий комфортного расположения учеников за партами в классной комнате; удовлетворения их познавательного интереса во время групповой или индивидуальной работы.

Достоинства:

 Рационально и оптимально организованная групповая и коллективная деятельность может творить чудеса: раскрепощать мышление ученика; развивать способность к сотрудничеству, коллективной работе; адекватно и по достоинству оценивать способности к выдвижению интересных нетрадиционных идей, их глубокому анализу. После такой работы ее участники с интересом и желанием выполняют функции организаторов, управленцев, деятелей.

      К числу недостатков технологий относятся следующие дидактические ситуации:

• на уроках весьма сложно удовлетворить повышенные интересы преуспевающих учеников и одновременно помочь отстающим;
• проблемно систематически приобщать учеников к самостоятельной работе с новым материалом, готовить их к самообразованию;
• непросто успешно решать проблемы воспитательного характера, особенно те, которые связаны с оценкой личностно-смыслового роста обучающихся.

ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ

способствует формированию у ученика необходимой системы знаний, умений и навыков, а также обеспечивает   высокий уровень развития способностей к обучению и самообучению за счет формирования особого стиля умственной деятельности. Проблемное мышление развивает творческую активность и самостоятельность обучающихся, открывает возможности творческого сотрудничества учителя и учащегося.

К числу недостатков технологии проблемного обучения относят:

• в проблемное обучение применимо только на таком материале, который допускает неоднозначные, порой альтернативные подходы, оценки, толкования,
• проблемное обучение применимо только на материале высокого уровня значимости (методологического, общенаучного, теоретического);
• данный тип обучения оправдан, если у обучаемых есть необходимый стартовый уровень знаний, умений, навыков;
• проблемное обучение требует значительно больших временных затрат на использование исследовательских методик.

СИТУАТИВНО-ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

способствуют активизации мышления, повышению самостоятельности, вносят дух творчества в обучение, подготавливают к практической профессиональной деятельности обучающихся.

В применении ситуативно-игровых технологий обучения можно выделить следующие положительные моменты:

• В процессе игры учащиеся знакомятся с диалектическими методами исследования вопроса, организацией работы коллектива, функциями своей «должности» на личном примере.
• В процессе игры развиваются логическое мышление, способность к поиску ответов на поставленные вопросы, речь, речевой этикет, умение общаться во время дискуссии.
• Как правило, учащиеся чувствуют удовлетворение, есть высокая мотивация, эмоциональная насыщенность процесса обучения.
• В процессе деловой игры формируется сознание принадлежности ее участников к коллективу; сообща определяется степень участия каждого из них в работе; ощущается взаимосвязь участников при решении общих задач; коллективно обсуждаются все вопросы, что формирует критичность, самокритичность, уважение к мнению других, внимательность к товарищам по игре.

Отрицательными сторонами применения ситуативно-игровых технологий являются:

• высокая трудность подготовки к занятию (для преподавателя);
• преподаватель должен быть внимательным и доброжелательным режиссером в течение всей игры;
• большая напряженность для преподавателя, так как он сосредоточен на непрерывном творческом полёте. Кроме того, преподаватель должен обладать актерскими данными;
• неготовность учащихся к работе с использованием игры.

РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ЧЕРЕЗ ЧТЕНИЕ И ПИСЬМО

 «Думать критически - означает проявлять любознательность и использовать исследовательские методы: ставить перед собой вопросы и осуществлять планомерный поиск ответов … Критическое мышление означает выработку точки зрения по определенному вопросу и способность отстоять эту зрения логическими доводами. Критическое мышление предусматривает внимание к аргументам оппонента и их логическое осмысление». 

                                                                                           (Чарльз Темпл и Курт Мередит)

Моя работа во многом - это формирование у  учащихся навыков именно критического мышления.    

 На мой взгляд, при работе с художественным текстом главной является задача  “как не отучить ребёнка от книги”, последовательно приобщая к её глубине и красоте.

Если посмотреть на стадии занятий с точки зрения традиционного урока, то совершенно очевидно, что они не представляют исключительной новизны для учителя. Они почти всегда присутствуют, только называются иначе.

Структура урока литературы по технологии РКМЧП

В чем же различия? Что принципиально нового несет технология критического мышления?

Элементы новизны, содержатся в методических приемах, которые ориентируются на создание условий для свободного развития каждой личности. На каждой из стадий урока используются свои методические приемы.

Рассмотрим каждую из стадий на примере одного урока

Стадия вызова «заголовок - не просто слово»

«В начале было слово… В нем была жизнь …»                        

                                                                          ( Евангелие от Иоанна)

Работая со словом, мы используем его как средство познания, как  ключ к решению задачи.

Первый шаг -  работая над заголовком произведения, обращаемся к эмоциональной сфере, к воображению, ассоциативному мышлению учащихся (выстраивается кластер). 

Кластер – это графическая организация материала, показывающая смысловые поля того или иного понятия. Слово кластер в переводе означает пучок, созвездие. Иногда такой способ называют "наглядным мозговым штурмом". Составление кластера позволяет учащимся свободно и открыто (нелинейно) думать по поводу какой-либо темы, развивает  ассоциативность мышления. А это показатель уровня развития воображения и творческих способностей, это и условие восприятия художественного слова, образа. 

Ученик записывает в центре листа ключевое понятие, а от него рисует стрелки-лучи в разные стороны, которые соединяют это слово с другими, от которых в свою очередь лучи расходятся далее и далее,

  Второй шаг - работа со словарями

(толковый, синонимов, афоризмов, фразеологизмов и др.), «достраивание» кластера.

Третий шаг - прогнозирование содержания произведения.

Стадия осмысления: проблемный вопрос - дерево мнений

Вопрос на уроке должен развивать не только « литературные» знания, умения и навыки - он должен « развивать» в самом широком смысле этого слова.

Поиск ответа часто не ограничивается « литературоведческим инструментарием», но выходит за рамки предмета и требует привлечения дополнительных источников (знания из других школьных предметов, и жизненные наблюдения, и опыт общения, и телевидение, периодическая печать, энциклопедические словари, наконец, Интернет).

Проблемный вопрос «даёт шанс» каждому ученику, так как всегда предполагает вариативность ответа (дерево мнений). В этом его демократизм и основное преимущество над вопросом, предполагающим единственно правильный ответ. Каждый ученик имеет возможность высказать свою точку зрения, никто никого не лишает права « остаться при своём мнении»   Вариативность при работе с развивающим вопросом ещё и потому эффективна, что часто приводит к столкновению точек зрения, полемике и, в конечном счёте, развитию ребёнка.

Позволить ученику быть самостоятельным в работе, сохранить за ним право отстаивать свой выбор, согласиться с правом на существование подобного выбора - это, по моему мнению, необходимые условия для формирования творческой  личности с активной жизненной позицией.

Стадия рефлексии: моделирование текста

Целью этой работы является такая организация образовательного процесса, которая позволяла бы учащимся видеть структуру художественного произведения как целостную систему, активизировала бы творческую активность учащихся.

В старших классах учащимся приходится работать с крупномасштабными прозаическими произведениями, поэтому я практикую составление схем. Для этого необходимо «собрать» материал, структурировать его, составить визуальную картину, например, взаимоотношений героев. Подобная работа действенна особенно в старших классах, когда на смену наглядно-образному  приходит логическое мышление.

Схемы графически произвольны, но суть их сводится к следующему. В условном центре находится главный герой произведения. На периферии помещены действующие лица второго плана, эпизодические герои. Объекты графически соединены. Здесь же присутствует краткая, лаконичная характеристика их взаимоотношений.

Схема может иллюстрировать какую-то отдельную сюжетную линию произведения или мотивную организацию пьесы.

     Применительно к старшим классам приём структурирования/моделирования позволяет нам “брать планку” сложнейшей ассоциативной поэзии Серебряного века.

Плюсы предлагаемой методики

Прежде всего, в её универсальности, доступности любому возрасту и любому уровню развития. Каждый доходит до “своей” глубины, но каждый при этом “включает” воображение, придумает свои ассоциации, даст свою интерпретацию прочитанному.

Причём каждый делает это с интересом, а значит, с удовольствием (кто же откажется пофантазировать, да ещё “наперегонки” с другими!) — положительная мотивация несомненна! А это и возрастающий интерес к анализу стихотворений и соответственно к поэзии вообще.

Основой такого обучения анализу текста является способность к ассоциативному мышлению. При этом наиболее важен особый вид ассоциаций — это ассоциации “по эмоции”, то есть объединение между собой тех или иных представлений, образов, предметов, событий не по их реальному сходству, не по каким-то связям, существующим в действительности, а лишь по общности эмоций, которые они вызывают.

Таким образом, залогом понимания глубокого, подчас скрытого смысла текста должно быть развитие ассоциативного мышления: чем более развито ассоциативное мышление, тем богаче и глубже воспринимается содержание текста.

Результатом работы в данном направлении считаю следующее:

Учащиеся воспринимают текст как единую художественную структуру. Самостоятельно структурируют текст, составляют различные схемы, выделяют в произведении главное и второстепенное, определяют значимость тех или иных художественных приемов. Около 60% процентов учащихся способны выступить перед классом с защитой составленных ими схем.

СОВЕТЫ УЧИТЕЛЮ, ПОМОГАЮЩИЕ ИЗБЕЖАТЬ ЛИЧНОСТНОЙ ДЕФОРМАЦИИ И ПОЛУЧАТЬ БОЛЬШЕ РАДОСТЕЙ ОТ ЖИЗНИ

(по Н.К. Смирнову)

• Смотрите на вещи оптимистично
• Стремитесь побороть страх
• Найдите время побыть наедине с собой
• Не позволяйте окружающим требовать от вас слишком многого
• Не делайте вид, что вам нравится то, что вам неприятно
• Не оказывайте давление на своих детей
• Не говорите: «Я этого не могу сделать»
• Используйте возможность выступить с речью
• Помните: маленькие радости в ваших руках
• Не забывайте, что вы красивы

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Кучма В.Р. Теория и практика гигиены детей и подростков на рубеже тысячелетий. М., 2011.
2. Смирнов Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в современной школе. М., 2012.
3. Смирнов Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в работе учителя и школы. М., 2013.
4. Третъяков П.И. Регион: управление образованием по результатам. М., 2015.
5. Ямбург ЕЛ.. Школа на пути к свободе: культурно-историческая педагогика.М., 2010.
6. Лизинский В.М. Приёмы и формы в учебной деятельности. М., 2014.
7. Рудакова И.А. Дидактика. Ростов-на-Дону, 2015