Вебинар
материал на тему

Участие в вебинарах

Проект ИНФОУРОК

Свидетельство о регистрации СМИЭл№ФС77-60625выдано Федеральной службой по надзору в сфере связи, информационных технологий и массовых коммуникаций

Девиантное поведение учащихся: причины, признаки, организация работы по его профилактике

Часть1.

Понятие девиантного поведения учащихся в свете социологии, психологии и педагогики.

Когда судят об отдельном поступке, то,

прежде чем оценить его, надо

учесть разные обстоятельства и

принять во внимание весь облик

человека, который совершил его.

М. Монтень

Проблема поведения учащихся всегда волновала учителей и родителей.  Современные ученики   стали более активны, самостоятельны и свободны в выражении своего мнения, в отстаивании своей точки зрения,  они активно добиваются своей цели. Несмотря на положительные моменты этих качеств,  обстоятельства, связанные с отклонениями в поведении, могут вызвать существенные трудности в учебном процессе, снизить его результативность и негативно повлиять на уровень образованности школьников. В этих условиях большую значимость приобретает изучение и переосмысление проблемы школьного поведения, что может стать эффективным средством решения актуальных проблем современного образования.

Среди решаемых проблем социально-экономического оздоровления, важное место занимает создание принципиально новой модели государственной системы социальной профилактики отклоняющегося поведения несовершеннолетних. Этим проблемам государство  уделяет внимание и принимает  ряд законов. Подписана Международная Конвенция о правах ребенка, принят новый Семейный кодекс, отвечающий общепринятым международным нормам. Приняты законы: «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ», «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, дополнения к Федеральному Закону «Об основах социального обслуживания населения РФ».

Весьма актуальной остается проблема девиантного поведения несовершеннолетних, и поэтому каждому педагогу очень важно иметь представление о том, что такое поведение, какое поведение можно считать соответствующим нормам, а какое девиантным.

Научные представления об этих понятиях  и о  человеческом поведении в целом, возникли в    начале ХХ века. Первоначально под поведением ученые понимали любые внешние  проявления человека.  К ним относились двигательные, вегетативные, речевые  реакции. Эти реакции рассматривались как ответные, на какое-либо раздражение из внешней среды.

 Современное понимание поведения выходит далеко за рамки совокупности реакций на внешнюю среду. Практически все ученые сошлись на, том, что поведение это еще и внутренние проявления личности. К ним относится тип нервной системы,  мотивация,  эмоциональные реакции, процессы саморегуляции.     Таким образом, под поведением следует понимать процесс взаимодействия личности со средой, на основе ее индивидуальных особенностей.

Поведение человека в широком смысле – это его образ жизни и действий, то, как он себя ведет по отношению к обществу, идеям, другим людям, внешнему и внутреннему миру, к себе. Это поведение, которое основывается на общественных нормах нравственности, эстетики и права.

Нормальное поведение  – это любое поведение, которое не разрушает общественных отношений, образующих данную сферу деятельности. В переводе с латинского языка «норма» – это правило, образец, предписание. Норма выполняет функцию контроля со стороны общества, информирует, позволяет оценить поведение, прогнозировать его. Как бы ни относились к ним люди, нормы существуют и непрерывно действуют.

Нормальное поведение учащегося предполагает  его адекватное, отвечающее потребностям и возможностям отношение к образовательному процессу и обществу. Если педагоги, родители и другие взрослые люди  способны своевременно и адекватно реагировать на те или иные поступки  ребенка, то его поведение почти всегда будет нормальным.

Девиантное поведение  - это   поведение, противоречащее общепринятым нормам, нарушающее социальные нормы и противоречащее правилам человеческого общежития, деятельности, обычаям, традициям.  Девиантное поведение учащихся в настоящее время встречается достаточно часто и практически наблюдается в каждой школе. Эта ситуация   поставила  явление девиантного поведения в центр внимания социологов, педагогов, психологов, медиков, работников правоохранительных органов. Причина этого отклонения лежит в особенностях взаимосвязи и взаимодействия учащихся с окружающим миром, социальной средой и самим собой. Поэтому важно рассмотреть основные понятия и теории девиантного поведения, основные подходы, понять его сущность и факторы, которые, как катализаторы, влияют на его динамику.

    Существуют разные подходы к определению девиантного поведения,  и они  трактуются   с точки зрения различных наук.

Философия имеет дело с наиболее общими вопросами, касающимися человеческой жизни и мира – того мира, в котором человек живет и действует. Это приемлемо и для подросткового возраста. Особенности поведения могут быть связаны с такими вопросами как причины и цели существования мира, со смыслом жизни человека,  с категорией свободы и возможностью для человека пользоваться этой свободой.

Психология видит причины девиантного поведения в структуре личности человека, его внутреннем мире, уровне сознания, в особенностях психологических реакций на  возможность удовлетворять основные потребности, а также в различных типах характера, восприятия и эмоциях. Один из главных интересов психологии  - это стремление понять, что лежит в основе поступков человека. У каждого человека есть свой особый комплекс представлений, переживаний, склонностей поступать определенным образом, а психологам интересно знать  по каким законам функционирует  внутренний мир человека.

Социальная психология одна из самых молодых отраслей знания о человеке и обществе. Доктор социологических наук Т.А. Хагуров считает, что «социальная психология изучает устойчивые, повторяющиеся психологические феномены, лежащие в основе социального поведения людей, их отношения друг к другу и характерных способов мышления». Социально-психологический подход объясняет причины, влияющие на появление отклоняющегося поведения: девиантное поведение – результат сложного взаимодействия процессов, происходящих в обществе и сознании человека.

Педагогика под девиантным поведением понимает нарушение традиционно сложившихся в обществе  социально-нравственных, правовых норм  и  стандартов поведения. С точки зрения педагогики норма поведения – это сформированные в определенной культурной среде социально ожидаемые реакции и действия человека определенного возраста, пола и положения на ту или иную ситуацию.

Поведение - это категория, присущая учащимся как личности. Личность - это конкретный человек, носитель определенной индивидуальности и обладатель определенного социального положения  в семье, в школе,  в обществе. В поступках учащегося, в его действиях и поведении проявляется внутренняя зрелость личности.

Литература.

1 Психологический словарь / под. ред. А.В. Петровского. М., 1990.

2.Галагузова М.А. Социальная педагогика. – М., 1994.

3.Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. – М: 1997.

4.   Змановская Е.В. Девиантология (Психология отклоняющегося поведения). – М.: Академия, 2003.

5.Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь – М: 2000.

Часть 2.

Основные причины девиантного поведения школьников

Воспитание детей всецело зависит

от отношения к ним взрослых, а не от

отношения взрослых к проблемам

воспитания.

Г. Честертон

Проблема девиантного поведения детей школьного  возраста  занимает одно из первых мест среди других социальных и психологических проблем. Современный   школьник живет в мире, сложном по своему содержанию и  способности к социализации. Даже учитывая то, что в настоящее время очень трудно оценить девиантное  поведение учащихся, можно сказать, что масштабы этого явления растут  по многим критериям. Педагоги и психологи отмечают, что дети школьного возраста наиболее чувствительны к социальным и психологическим стрессам. Именно в этом возрасте наблюдается резкий рост конфликтных, недисциплинированных, не умеющих владеть собой школьников.

Это связано с многими причинами. Рассмотрим их.

1.  В настоящее время быстрыми темпами  идут научно - технические преобразования, которые  предъявляют  к современным школьникам новые требования. Школьное образование предъявляет непосильные требования к учащимся в виде усложненных программ, особенно в старших классах, что ведет к появлению умственной перегрузки, сознательному или бессознательному недовольству чертами своего характера, результатами учебной деятельности. Если эти болезненные переживания сочетаются с  отрицательными  эмоциями, то это формирует комплекс неполноценности и, как следствие, возникает девиантное поведение. Неблагоприятный климат в школьном коллективе может быть одной из причин появления девиантного поведения, а причиной неблагоприятного климата может быть авторитарный педагогический стиль. У авторитарного учителя  ученики  часто испытывают психологический дискомфорт, неудовлетворенность. Иногда подобное происходит и в классах с попустительским отношением педагога, где  учитель устраняется от выполнения своих обязанностей по сплочению коллектива. Без правильного педагогического руководства, законы коллективной жизни в классе могут подменяться жёсткими законами группы и быть направлены на подавление отдельных учащихся, а это в свою очередь является ещё одной причиной девиации.

2. Современный мир дает возможность  и доступ к огромному потоку разнообразной информации, которая не всегда положительна для растущих детей, у которых еще не выработано четкой жизненной позиции, не сформированы идеалы, нет цели. Современные информационно-коммуникационные технологии открывают для человека невиданные ранее возможности доступа к информации и знаниям, позволяют каждому человеку реализовать свой потенциал и улучшить качество жизни. Определяющим фактором  в информационном обществе является формирование и развитие информационной культуры личности. Для формирования информационной культуры личности необходимо понять, каковы основы информационной культуры общества - какие нормы морали и права приемлемы, каков вектор развития информатизации, на чем она строится, каковы ее мировоззренческие основы и ценности.

3. Напряженная, неустойчивая социальная и экономическая обстановка в обществе способствует росту различных отклонений в личностном развитии и поведении учащихся. Причинами отклонений в поведении подростков являются и реалии настоящего периода в жизни общества. Подростки остро переживают социальное расслоение, невозможность для многих получить желаемое образование, жить в достатке, в последние годы у несовершеннолетних  изменяются ценностные ориентации.

4. Социализация - это процесс становления личности. Становление личности существенно зависит от всей совокупности условий, характерных для определенной социально-экономической ситуации и поэтому процесс воспитания и обучения предусматривает социализацию личности школьника.

Сущность социализации состоит в том, что в процессе ее учащийся формируется как член того общества, к которому он принадлежит.  Школа является местом социализации. Она представляет собой модель существующего общества, именно здесь происходит усвоение основных социальных ценностей, норм, образцов поведения в группе. В тоже время на определенном этапе обучения именно фактор социализации начинает оказывать значительное влияние на успешность обучения ребенка. Социализация школьников не всегда бывает успешной. Более того, результат практически никогда не достигает идеала, как на социальном, так и на личностном уровне, а само общество, его социальные институты и организации не реализуют сполна свои  функции. В результате учащийся  приобретает нежелательные для общества черты. Кроме того, сам школьник даже при позитивных внешних для него условиях может оказаться за чертой социально одобряемого поведения.  Социализация детей школьного возраста почти всегда имеет отклонение.  Отклоняющаяся, неудавшаяся социализация является одной из причин девиантного поведения. Своевременная и успешная социализация школьника  предупреждает развитие девиантного поведения, способствует профилактике правонарушений среди детей и подростков, решению психологических проблем в общении с людьми, самореализации будущих граждан.

5. Социальный статус  семьи также может быть  причиной девиантного поведения  ребенка. Социальный статус семьи можно рассматривать  по  количеству детей в семье, по наличию одного родителя - так называемые неполные семьи, и по  ситуации, когда  дети, воспитываются у бабушек или опекунов. Безусловно, на благополучие семьи влияют и такие факторы, как алкоголизм родителей, безработица, психологические отклонения.  Влияет на поведение детей и ослабление или даже разрыв семейных связей между детьми и родителями, а также   сверхзанятость родителей,  конфликтная ситуация в семье, случаи жестокого обращения с детьми, отсутствие в семье благоприятной эмоциональной атмосферы и   типичные ошибки родителей в воспитании детей.  Семейное неблагополучие необходимо рассматривать как самостоятельный социально-психологический фактор девиантного поведения детей. Семейное неблагополучие - комплекс причин различного характера, связанных с нарушением выполнения воспитательной функции семьи, вызывающих  изменение личности ребенка и приводящих к девиантному поведению. В семьях, где отношения детей и родителей характеризуются равнодушием, лицемерием, подростки с трудом овладевают положительным социальным опытом. Подросток в такой семье рано утрачивает потребность в общении с родителями. Склонность к девиантному поведению наблюдается у тех подростков, которые не признают авторитет родителей, не уважают их. Такое отношение развивается, если подростки при сопоставлении слов и поступков родителей с общественными нормами замечают их расхождение.

Проблему вызывают неблагополучные семьи,  так как имея низкий социальный статус, они  не справляются с возложенными на них функциями воспитания ребенка. Формирование поведения ребенка протекает с большими трудностями, медленно, с  незначительным результатом.

Так же существуют и асоциальные семьи, где родители ведут аморальный, противоправный образ жизни. В таких семьях, как правило,   и воспитанием детей никто не занимается.  Дети оказываются безнадзорными, отстают в развитии, становятся жертвами насилия, как со стороны родителей, так и других граждан того же социального слоя.

6. Уровень развития личностных качеств, еще один фактор, формирующий поведение учащегося. В подростковом возрасте всегда идет формирование  таких важных психических процессов, как мышление, ощущение, восприятие. У подростков  меняется мир эмоций и чувств, идет интенсивное формирование и закрепление имеющихся черт характера, в полной мере проявляются черты  темперамента , способности, формируется «Я - концепция».   «Я - концепция» - это устойчивая неповторимая система представлений человека о себе, на основе которой он строит свои отношения с окружением и самим собой. В это время формируется образ собственного «Я» как установка по отношению к самому себе, складывается представление о личных качествах, способностях, социальной значимости, внешности.

На основании вышеизложенного, видно, что причины девиантного поведения учащихся лежат в особенностях взаимосвязи и взаимодействия человека с окружающим миром, социальной средой и самим собой.

Таким образом,  среди причин девиантного поведения многие исследователи выделяют наследственность, социальную среду, обучение, воспитание, и наконец, социальную активность самого человека. Все эти факторы оказывают воздействия в прямой или косвенной форме, однако нет прямой зависимости между их негативными последствиями и характером поведения ребёнка. Поэтому известный ученый  Клейберг Юрий Александрович выделяет только три основных причины девиантного поведения: биологическая, психологическая и социальная.  Биологическая причина  выражается в физиологических особенностях подростка, его здоровьи. Психологическая причина  заключается в особенностях темперамента, акцентуации характера. Социальная причина  отражает взаимодействие подростка в социуме, в семье, школе.

Литература.

1. Рожков  М.И. Воспитание трудного ребенка. Дети с девиантным поведением. Учеб. - метод пособие. М.: центр ВЛАДОС, 2006.

 2. Змановская Е.В. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения): М.: Издательский центр «Академия», 2004.

3. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Испр. недостатков характера у детей и подростков: кн. для учителя. – 2 - е изд. – М.: Просвещение, 1994

4. Клейберг Ю.А. Социальная психология девиантного поведения: Учебное пособие для вузов. – М: ТЦ Сфера, 2004.

5. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред.пед. учеб. заведений. — М..: Издательский центр «Академия», 2000.

 6. Личко A.E. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., «Медицина» ,1983 г.

7. Малышев К. Профилактика и коррекция девиантного поведения // ОБЖ. - 2003. - №2.

Часть 3.

Характеристика основных признаков  девиантного поведения младших школьников и учащихся подросткового возраста

Младшие школьники – обучающиеся I-IV классов в возрасте от 6 до 10 лет.  С  этим периодом  обучения связаны важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей младшего школьного возраста. Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития и формирования ребенка. Он становится активным участником образовательного процесса и    имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается и к концу младшего школьного возраста все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.

Именно в начальной школе дети зачастую приобретают первый  негативный опыт  учебной деятельности и проявляют девиантное поведение.   В данном случае девиантное поведение является начальной стадией отклоняющегося поведения и «это нарушение поведения, не обусловленное психическими заболеваниями» - дает определение Р.В. Овчарова.      

Многие психологи считают, что  у младших школьников девиантное поведение  нужно рассматривать  как нормальную реакцию  на ненормальные для ребенка условия, в которых он оказался.   В этом случае  задача педагога – помочь ребенку справиться с его проблемами, облегчить развитие, вовремя снять причины, вызывающие отклонение в поведении, а также посредством школьных занятий воздействовать на представления ребенка о данном процессе.

 Рассмотрим явления, с которыми  сталкивается педагог   в начальной школе, работая с младшими школьниками.

        Практически ежедневно младшие школьники проявляют непослушание. Непослушание - наиболее распространенная в  младшем возрасте форма сопротивления, которая проявляется в нежелании выполнять требования учителя, соблюдать правила. Непослушание иногда проявляется в стойком упрямстве. Упрямство является отрицательной  особенностью поведения младших школьников, которое проявляется в противодействии просьбам, советам, требованиям и указаниям учителей и родителей. Это вид упорного непослушания, для которого нет видимых, четких мотивов. Опасность непослушания  в том, что оно порождает детскую лживость, а также может привести к расстройству нервной системы: неврозам, раздражительности, склонности к скандалам  и конфликтам. Когда такое поведение переходит в хроническое состояние, то в учебном процессе появляются   проблемы.

Шалость - краткий, эпизодический отрезок поведения отдельного ребенка, в котором ярко проявляется его активность, инициатива, избирательность. Особенностью шалости являются ее обязательно доброе отношение к окружающим и такое поведение хоть и является отклонением от нормы, не приводит к негативным явлениям.

 Озорство -  также характерно для младших школьников и является   эпизодом в поведении учащегося.  Но в отличии от шалости озорник уже сознательно нарушает установленные правила, сознательно совершает действия, приносящие вред другим ученикам. Цель озорства - досадить, отомстить или получить выгоду для себя.

Проступок – более негативное явление в поведении младших школьников и это уже социально опасное явление. Основное отличие проступка от озорства в его повторяемости и заблаговременной продуманности. Если ребенок повторяет проступки неоднократно, есть все основания говорить о складывающихся,  у него негативных чертах характера и склонности к девиантному поведению.

Своеволие возникает по мере взросления ребенка и чаше проявляется   к окончанию начальной школы. Своеволие  формируется  как результат развивающейся самостоятельности и воли в поведении ребенка, его стремление самоутвердиться, но при этом ребенок   не умеет выбрать правильные действия.  Учащийся начинает грубо разговаривать, проявлять дерзость, неуважительно относиться к взрослым.  Нередко причинами грубости выступают несдержанность, слабоволие, неумение ребенка владеть собой. Таким образом, своеволие приводит к девиантному поведению.

       У младших школьников может проявляться детский негативизм, который несомненно влияет на поведения учащегося в образовательном процессе.

Детский негативизм - проявляется как немотивированное, беспричинное и неразумное сопротивление учащихся требованиям учителя, родителей  и других людей. Психологи выделяют  активный и пассивный детский негативизм. Пассивный - это один из видов упрямства, выражающийся в отказе от выполнения требуемого действия. Активный - когда ребенок совершает действия, противоположные тем, которые от него ожидаются. По длительности проявления негативизм бывает устойчивым и эпизодическим. Первый длиться долго, а второй проявляется лишь временами. Основные причины возникновения детского негативизма это  перевозбуждение нервной системы, переутомление, протест против несправедливого отношения, капризы избалованного ребенка.

В младшем школьном возрасте можно рассматривать как проявление девиантного поведения и  капризы детей.

Капризы - особенность поведения ребенка, выражающаяся в стремлении настоять на своем. Капризы проявляются в раздражительности, плаче, двигательном перевозбуждении. Они могут быть эпизодическими, но могут превращаться в обычную форму поведения. Как правило, у большинства капризных детей  неокрепшая нервная система и капризы возникают в результате переутомления, перевозбуждения, сильных впечатлений, усталости или недомогания. Но преимущественно капризы - это следствия неосознанной и неокрепшей воли и   результат неправильного воспитания. Главным направлением в работе учителя по профилактике капризного поведения является укрепление и закаливание нервной системы ребенка, тактичное внушение, создание здоровой атмосферы, спокойной требовательности. Капризное поведение в основном характерно для девочек.

Для мальчиков же характерна недисциплинированность. Она может быть двух видов: злостной и не злостной.  К не злостным нарушениям дисциплины, как правило, ведут озорство, шалость. Более опасными являются злостные нарушения дисциплины, особенно если  они имеют повторяющийся характер.  При  социальной и педагогической запущенности недисциплинированность младших школьников   может  перейти в преступное поведение. Некоторые из них  способны совершать значительные противоправные нарушения,  такие как хулиганство, воровство, жульничество, мошенничество. Перешагнув границы дозволенного, потерявшие контроль над собой  дети становятся особенно дерзкими, их поведение становиться девиантным.

Подростковый возраст.

Особенность  подросткового возраста заключается  в  переходе от детства к взрослости. Этот переход подразделяется на два этапа: подростковый возраст и юность.  Надо отметить, что возрастные границы учащихся, педагоги часто определяют совершенно по-разному, но большинство педагогов относят к подростковому возрасту временной промежуток 10 - 14 лет, а к юношескому 14 - 18 лет.  У отдельных учащихся в  последние годы процесс акселерации нарушил привычные возрастные границы подросткового возраста.

Подростковый период – важный и трудный этап в жизни человека, время выбора, которое во многом определяет всю последующую жизнь. В это время складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера и способы эмоционального реагирования.

Главная новая черта, появляющаяся в психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста, – это более высокий уровень самосознания, потребность осознать себя как личность. Лев Семенович  Выгодский считает, что формирование самосознания составляет главный итог переходного возраста.

В подростковом возрасте ярко проявляется формирование у подростка своеобразного чувства зрелости, отношения к самому себе как к взрослому. Физическое возмужание дает подростку ощущение зрелости, но  социальный статус его в школе и семье не меняется. И тогда начинается борьба за признание своих прав, самостоятельности, что непременно приводит к конфликту между взрослыми и подростками. В результате возникает кризис подросткового возраста.

     Подростковый кризис   проявляется в виде свойственных этому возрасту подростковых поведенческих реакциях. К ним относятся: реакция эмансипации, реакция группирования со сверстниками, реакция увлечения, реакция протеста,  имитация, дромомания.

Рассмотрим эти поведенческие реакции.

Реакция эмансипации.

Реакция эмансипации проявляется в стремлении высвободиться из-под опеки, контроля, покровительства старших людей. Это могут быть родители, родственники, педагоги и другие люди  старшего поколения. Реакция эмансипации может распространяться на установленные старшими порядки, правила, законы, стандарты их поведения и духовные ценности. Реакция эмансипации формируется в том случае, когда наблюдается чрезмерная опека со стороны старших, существует постоянный мелочный контроль, лишающий подростка  всякой свободы. При этом, потребность высвободиться из под контроля, связана с борьбой за самостоятельность, за самоутверждение как личности.

Проявления реакции эмансипации весьма разнообразны. Она может ощущаться в каждодневном поведении подростка, в желании всегда и везде поступать по-своему, самостоятельно.

Реакция группирования со сверстниками.

Подросткам свойственно почти инстинктивное группирование со сверстниками. Подростковые группы проходят через всю историю человечества. Реакция группирования со сверстниками - одна из особенностей психического развития подростка. Вопрос состоит в том, к какой группе принадлежит подросток – просоциальной, где соблюдаются нормы поведения или  асоциальной, в которых пренебрегают этими нормами. Если эмансипация консолидируется с реакцией группирования со сверстниками, риск девиантного поведения подростков возрастает. В образовательном процессе всегда существует процесс  группирования  и объединения подростков в формальные группы, такие как классы, кружки, клубы, секции, творческие объединения. Но наблюдения показывают, что формальная группа, находящаяся под неусыпным контролем и наблюдением взрослых, мало привлекает подростков.

Существует два типа подростковых групп. Одни отличаются однополым составом, наличием постоянного лидера, довольно жестко фиксированной ролью каждого члена, его твердым местом на иерархической лестнице внутригрупповых взаимоотношений. Другой тип подростковых групп отличается нечетким распределением ролей, отсутствием постоянного лидера - его функцию несут разные члены группы в зависимости от того, чем в данный момент группа занята. Состав группы обычно разнополый и нестабильный - одни уходят, другие приходят.

Реакция группирования в подростковой среде  объясняет большинство случаев девиантного поведения. В группе сверстников, как правило, подросток приучается к курению, сквернословию, употреблению  наркотических препаратов.       Реакция группирования нередко проявляется хулиганскими действиями, правонарушениями, пьянством.

Реакция увлечения или хобби-реакция.

Еще одной важной особенностью подросткового поведения является хобби-реакция. По мнению советского психиатра, заслуженного деятеля науки  и профессора  Андрея  Евгеньевича Личко «увлечения составляют особую категорию психических феноменов, структурных компонентов личности, располагаясь где-то между инстинктами и влечениями, с одной стороны, и наклонностями и интересами - с другой. В отличие от влечений, хобби не имеют непосредственной связи с инстинктами. В отличие от интересов и наклонностей, увлечения всегда более эмоционально окрашены, хотя и не составляют главную трудовую направленность личности».

Увлечения у подростков могут лежать в основе нарушений поведения - это происходит или в силу необычности, странности и даже асоциального содержания самих увлечений или незаконности способов достижения желаемой цели. Азартные увлечения  - это увлечения, связанные с глубоким интересом к определенным мероприятиям.  Азартные увлечения - картежные игры, ставки на хоккейных и футбольных матчах, различного рода пари на деньги, увлечение различными видами лотерей.  Виды увлечений могут меняться, но каждое из них питается чувством азарта. Этот род увлечений чаще всего провоцирует подростков на девиантное поведение.

Информативно-коммуникативные увлечения проявляются жаждой получения новой легкой информации, не требующей никакой критической интеллектуальной переработки, а также потребностью во множестве поверхностных контактов, позволяющей этой информацией обмениваться. Многочасовая пустая болтовня со случайными приятелями,  бесцельное хождение по улицам, длительное сидение у телевизора. Все это можно считать манерой поведения, формой общения на самом примитивном уровне.

Телесно-мануальные увлечения связаны с намерением укрепить свою силу, выносливость, приобрести ловкость.

Лидерские увлечения сводятся к поиску ситуаций, где можно предводительствовать, руководить, что-то организовывать, направлять других.

Любые  увлечения, которые несут асоциальный характер, могут стать основой нарушений поведения подростков. Это происходит в силу чрезмерной интенсивности хобби, когда ради него забрасывается учеба, забываются все дела и даже ставится в опасность собственное благополучие.

Необходимо понимать, что сами по себе увлечения  подростков  не несут опасности до тех пор, пока они не приобретут асоциального содержания.

Реакция протеста  

Реакция протеста – одна из наиболее частых реакций в подростковом возрасте. Это непостоянная и преходящая реакция, характеризующаяся избирательностью и направленностью. Реакции протеста бывают пассивными и активными. Пассивные реакции протеста – это замаскированная враждебность, недовольство, обида на взрослого, который вызвал такую реакцию подростка, утрата с ним прежнего эмоционального контакта, стремление избегать общения с ним. Реакции активного протеста могут проявляться в виде непослушания, грубости, вызывающего и даже агрессивного поведения в ответ на конфликт, наказания, упреки, оскорбления. Протестная реакция направлена против тех лиц, которые явились источником его переживаний. Такие реакции сравнительно непродолжительны и свойственны подросткам с возбудимым типом акцентуации характера.

Имитация.

Имитация – это стремление подражать во всем кому–либо. В детстве ребенок подражает своим родителям, старшим братьям или сестрам и вообще многим взрослым. В подростковом возрасте зачастую объектом подражания является "отрицательный" герой. Подростки не осознают, что такое преступление, закон, тюрьма и все, что с этим связано, они не знают и не бояться социальных последствий правонарушения.

Дромомания.

Под дромоманией принято понимать влечение к побегам из дома, скитанию. Она рассматривается психиатрами как один из вариантов расстройства контроля над импульсивными побуждениями – обычно это неудержимое влечение к дальним странствиям. Побеги из дома, чаще всего совершаются как протест против несправедливости, из желания «наказать» таким образом виновного. Нередко подростки сами возвращаются домой измученными и голодными.

Поведение подростка регулируется его самооценкой, а самооценка формируется в ходе общения с окружающими людьми, и, прежде всего, со сверстниками. Поскольку у подростков самооценка еще не определилась, ценностные ориентации не сложились в систему, можно говорить об отклонениях в поведении. У большинства подростков с низкой самооценкой  наблюдается отрицательное отношение к школе и одноклассникам, с которыми они если и общаются, то больше негативно, чем хорошо. Для подростков с девиантным поведением характерно  нарушение правил принятых в обществе.

У подростка с девиантным поведением  можно наблюдать такие психологические особенности, как неумение преодолевать трудности, неуверенность в себе, порожденная систематическими учебными неуспехами, а также негативные установки к учебной деятельности, физическому труду, к себе и окружающим людям.   Подростки с девиантным поведением часто уклоняются от учебной и трудовой деятельности. У подростков отказ от учебы, систематическое невыполнение заданий, прогулы  и пробелы в знаниях, делают невозможным дальнейшее продолжение учебы.

У подростков в поведении отсутствует сопротивляемость отрицательному влиянию окружающей среды и велика вероятность асоциального поведения.

С позиций самого подростка поведение, рассматриваемое взрослыми как отклоняющееся, считается «нормальным», отражает стремление к приключениям, завоеванию признания, испытанию границ дозволенного. Поисковая активность подростка служит расширению границ индивидуального опыта, изменчивости поведения и, следовательно, жизнеспособности и развитию человеческого общества. С этих позиций отклоняющееся поведение естественно и необходимо. Не случайно Х. Ремшмидт отмечает, что в период взросления трудно провести границу между нормальным и девиантным поведением. Поэтому подростком  с девиантным поведением  можно называть подростка, который «не просто одноразово и случайно отклонился от поведенческой нормы, а постоянно демонстрирует девиантное поведение, носящее социально негативный характер.

Литература.

1. Асмолов А.Г. Психология личности. - М., 1990.

2.Захаров А.И. Отклонения в поведении ребенка. - М., 1993.

3. Змановская Е.В. Девиантология: Психология отклоняющегося поведения. – М., 2003.

4.Козлов В.В. Работа с кризисной личностью методическое пособие, 2-е изд., доп. М: 2007.

5.Кондрашенко В.Т. Девиантное поведение у подростков. Минск, 2005.

6.Личко А.Е. Подростковая психиатрия. Л., 1979 г.

Часть 4.

Характеристика основных форм  девиантного  поведения школьников и организация работы по его профилактике

      Вот они вечные истины эти:

Поздно заметили…мимо прошли…

Не рождаются трудными дети,

Просто им вовремя не помогли!

С. Давидович

                         4.1. Агрессивное поведение школьников

Вся история человечества убедительно доказывает, что агрессия является неотъемлемой частью жизни любого человека и общества. Более того, агрессия обладает мощной притягательной силой и свойством заразительности - большинство людей на словах отвергают агрессию, и при этом широко демонстрируют ее в своей повседневной жизни.

     Агрессия – это мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам сосуществования людей, наносящее вред объектам нападения, приносящее физический ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт.

       Характер агрессивного поведения во многом определяется возрастными особенностями. Каждый возрастной этап имеет специфическую ситуацию развития и выдвигает определенные требования к личности. Адаптация к возрастным требованиям нередко сопровождается различными проявлениями агрессивного поведения.

       Согласно многочисленным исследованиям,  проявления детской агрессивности являются одной из наиболее распространенных форм нарушения поведения, с которыми приходится иметь дело родителям, педагогам психологам. В младшем школьном возрасте агрессия чаще проявляется по отношению к более слабым  ученикам в форме насмешек, давления, ругательств, драк.

Агрессивные дети упрямы, обидчивы, драчливы, легко возбудимы, раздражительны,  несговорчивы,  враждебны к окружающим. Агрессивное поведение детей - это не просто тревожное явление, а весьма серьезная социальная, педагогическая и психологическая проблема.

Основными факторами проявлений детской агрессивности являются:

- желание привлечь к себе внимание сверстников;

-  получить нужный результат;

- стремление быть главным в коллективе;

- защита от нападения и месть;

- желание обозначить свое превосходство.

Помимо факторов детской агрессивности существуют причины, которые вызывают у ребенка стойкое проявление данных реакцией.

 Психолог Светлана Афанасьевна Беличева описывает  причины, которые  провоцируют  проявление детской агрессивности:

1. Внутренняя неудовлетворенность ребенка его статусом в группе сверстников, особенно если ему присуще стремление к лидерству.

2. Ощущение тревоги и страха нападения.

3. Агрессивное поведение как специфический способ привлечения внимания окружающих.

4. Неудовлетворенная потребность ребенка в любви и общении.

5. Транслируя агрессивное поведение, ребенок может высказывать протест, который касается установленных правил и порядков.

Почти в каждом коллективе встречается хотя бы один ребенок с признаками агрессивного поведения.

Детский психолог Надежда Леонидовна Кряжева дает характеристику агрессивному поведению младшего  школьника. Она пишет:

«Агрессивный школьник  постоянно создает конфликтные ситуации, нападает на сверстников, употребляет грубые выражения, дерется. Такого агрессивного школьника    трудно принять таким, какой он есть, а ещё труднее понять его поведение. Однако агрессия школьника - это отражение его внутреннего дискомфорта, неумения адекватно реагировать на происходящие вокруг него события.  Агрессивные дети часто подозрительны и настороженны, любят перекладывать вину за затеянную ими ссору на других. Такие дети часто не могут сами оценить свою агрессивность, они не замечают, что вселяют в окружающих страх и беспокойство. Им, наоборот, кажется, что весь мир хочет обидеть именно их. Таким образом, получается замкнутый круг: агрессивные дети боятся и ненавидят окружающих, а те в свою очередь, боятся их».

Рассмотрим типы  агрессии, встречающиеся у школьников.

Агрессивно-бесчувственный школьник.

В школьном коллективе встречаются учащиеся, у которых способность к эмоциональному  сопереживанию, сочувствию к другим детям и  взрослым людям нарушена. Причины этого явления могут лежать в неблагоприятных условиях семейного воспитания, нарушениях интеллектуального развития ребенка, а также в чертах эмоциональной холодности, черствости, повышенной аффективной  возбудимости, эмоциональной неустойчивости.

Агрессивно-обидчивый  школьник.

Обидчивость ребенка может быть связана не только с недостатками в воспитании или трудностями обучения, но и с периодом подросткового взросления, особенностями развития  нервной системы и организма. Повышенная чувствительность, раздражительность, ранимость могут провоцировать агрессивное поведение. С одной стороны, это поведение носит явно демонстративный характер и направлено на привлечение внимания к себе. С другой стороны, дети отказываются от общения с обидчиком - молчат, отворачиваются, уходят в сторону. Отказ от общения используется как средство привлечения внимания к себе, как способ вызывания чувства вины и раскаяния у того, кто обидел. В той или иной мере в определенных ситуациях чувство обиды переживает каждый человек.  

Гиперактивно-агрессивный школьник.

Данный тип проявляется в виде приставаний к другим детям, бессмысленных драк, неадекватных реакций, вспыльчивости, возбудимости, вторжения на чужую территорию, порчи имущества и т.д. Это связано с трудностями адаптации ребенка в той среде, которая предъявляет слишком высокие требования для его уровня зрелости, а также характеризует неспособность ребенка структурировать свою деятельность, видеть в ней смысл, ставить цели. Для такого ребенка мир - это хаос и он беспорядочно откликается на «что попало». У таких школьников необходимо развивать умение признавать собственные ошибки,   развивать  сочувствие к другим - сверстникам, взрослым и ко всему живому.

Агрессивно-боязливый школьник.

Боязнь, страхи заставляют ребенка «быть во всеоружии», то есть быть готовым отразить нападение или другую опасность. Враждебность, подозрительность – это средство защиты ребенка от мнимой угрозы  или мнимого нападения. Как правило, страхи носят преувеличенный характер. И агрессивная реакция ребенка нередко бывает чрезмерной и опережающей.

Ребенок с неправильной самооценкой.

Агрессия неадекватно завышенной самооценки  проявляется в высокомерии, уверенности в своей значимости, избранности, «гениальности». Такие дети часто уверены в том, что их не ценят, не понимают, несправедливо к ним относятся. От этого они или принимают заносчивый вид, оставляя рядом с собой только восхищенных почитателей, или замыкаются и обосабливаются, превращаясь в «белую ворону», или становятся чрезвычайно агрессивными, приходя в ярость в любой ситуации, где их «гениальность» подвергается сомнению. Кроме того они порой преследуют тех, кто слабее, испытывая удовольствие от их страданий.

Агрессия низкой самооценки  часто проявляется в виде повышенной обидчивости, вспыльчивости, ранимости. Формируется в атмосфере критичности, придирок, насмешек, издевок. Особенно склонны к этому дети, чувствительные к оценке других, когда оценка исходит от значимых людей. Если такой   школьник оказывается в ситуации, которая угрожает его самооценке, он может стать агрессивным.

Таким образом, сравнивая разные типы агрессивности детей, можно заметить, что они существенно различаются по характеру своего поведения и по степени трудностей, которые они создают для окружающих. Одни из них постоянно дерутся, и приходится все время призывать их к порядку, другие всеми силами стремятся привлечь к себе внимание и выглядеть "хорошими", третьи прячутся от посторонних глаз и избегают всяких контактов.

Особо следует отметить агрессивность подростков – это  одно из самых распространенных, болезненных явлений в образовательном процессе и в обществе. Внешние проявления подростковой агрессии является  предметом особого беспокойства взрослых, так как  часто  агрессия детей переходит все нормы допустимого.

Психологи считают, что агрессия подростков – это  одно из наиболее типичных проявлений подросткового кризиса, крайне неприятное, но при этом закономерное и естественное явление. Агрессия подростков — это признак внутреннего дискомфорта и неумения владеть своими эмоциями.

Агрессия подростков может выражаться в разных формах.

- Физическая агрессия: подросток использует физическую силу против других людей.

- Вербальная агрессия: подросток выражает свои негативные чувства при помощи слов, угроз, крика, сквернословия.

- Раздражительность: подросток грубит по малейшему поводу, становится резким и вспыльчивым.

- Подозрительность: подросток негативно настроен по отношению к окружающим, не доверяет им, считая, что «все против него».

- Косвенная агрессия: подросток пытается выражать свою агрессию  через злые шутки, сплетни, травлю.

- Обида: подросток может обидеться по малейшему поводу и без повода, на конкретного человека, на всех сразу  или «на весь мир».

- Пассивно-агрессивное поведение: подросток не делает то, что просят, или делает слишком медленно, забывает о просьбах и поручениях, оттягивает время.

Агрессивное поведение подростков является одной из наиболее актуальных социальных проблем, поэтому  необходимо определить пути профилактики данного явления.

Профилактика  агрессивного поведения - это совокупность государственных, общественных, медицинских и педагогических мероприятий, направленных на предупреждение  и устранение основных причин и условий, вызывающих социальные отклонения в поведении подростков.

Профилактика и предупреждение агрессивного поведения подростков становится не только социально значимой, но и психологически необходимой. Проблема профилактики агрессивности должна решаться в следующих направлениях:

- выявление неблагоприятных факторов, которые обуславливают возникновение агрессивного поведения, и своевременное устранение этих неблагоприятных воздействий;

- современная диагностика агрессивных проявлений в поведении подростков и осуществление дифференцированного подхода в выборе профилактических средств;

- приобщение подростков к делам общества, когда подросток занимает в нем определенное место и удерживает свою новую социальную позицию среди взрослых и сверстников;

- одним из условий эффективной социализации и предупреждения становления агрессивных форм поведения является развитие мотивации привязанности, посредством которой ребенок учится желать внимания и одобрения окружающих. Также привязанность может способствовать приспособлению ребёнка к социальным требованиям и запретам;

- наказание как способ профилактики агрессивного поведения, однако прекращенные таким способом агрессивные действия не обязательно исчезнут совсем, а могут проявиться в ситуациях, где угроза наказания слабее;

- для профилактики агрессивного поведения необходимо научить подростков навыкам позитивного общения, взаимодействия с другими членами социума, умения находить мирные пути решения конфликтов.

          Ведущая роль в предупреждении и коррекции агрессивности у младших школьников   и подростков принадлежит семье, родителям. Однако большое значение отводится педагогам и психологам.

4.2. Наркомания как форма девиантного поведения подростков

Наркомания – это еще один вид девиантного поведения подростков, которое ведет к самым худшим последствиям,  если вовремя не выявить проблему и не предпринять никаких действий.   Подросток, который стал наркоманом, является потерянным для общества, так как  начинает  деградировать и терять интерес ко всему происходящему вокруг него. Возрастные особенности подростковой наркомании показывают, что интерес к этому явлению  начинают проявлять  подростки в 12–14 лет, а употребляют наркотики подростки 15–17 лет. Подростковая наркомания постоянно омолаживается, в последние годы возраст подростков уменьшился с 17 лет до 12 лет.

К наркотикам относятся все, что вызывает привыкание, в том числе алкоголь и никотин; наркотики - это кофеин содержатся в кофе , в чае  - танин, есть наркотические вещества в какао и напитках типа кока-колы и пепси-колы, а также в некоторых растениях - конопле, маке, кокаиновом кусте.

Рассмотрим основные наркотические зависимости,  встречающиеся     у подростков в настоящее время:

Морфинизм – болезненное, неудержимое влечение к употреблению опия, который получают  из мака и называют морфин. Производные опия  называются кодеин и  дионин; сюда же относятся синтетический препарат промедол.

Гашишизм - пристрастие к гашишу, который получают из  конопли.  Синонимы гашиша - анаша, план, марихуана.

Кокаинизм - неудержимое влечение к соку кокаинового куста, вызывающее вначале возбуждение, а затем угнетение нервной системы.

Алкоголизм - привыкание к алкоголю. По терминологии Всемирной организации здравоохранения, алкоголизм - вид наркомании, и в ряде стран спиртное продается только в аптеках.

Токсикомания - пристрастие к токсическим веществам - ядам любого происхождения и особое место занимают стимуляторы  такие как кофеин, эфедрин, танин.  Подростки употребляют  и такие токсические вещества, как пары клея "Момент", бензина, ацетона.

Курение табака - это никотиновая зависимость, которая разрушительно воздействует на различные органы и системы организма.  Никотин - алкалоид, содержащийся в листьях и стеблях табака. При курении вдыхается с дымом, через легкие попадает в кровяное русло, и через несколько секунд попадает в центральную нервную систему.

Подростки, употребляющие наркотики склонны к  девиантному и даже  преступному поведению.  Это  обусловлено изменениями в их личности: подростки-наркоманы совершают преступления, связанные как с приобретением наркотиков, так и в связи с тяжелыми расстройствами психики и психозами, развившимися в результате наркомании.

Назовем причины, по которым  в подростковом возрасте ребенок прибегает к наркотикам:

- микросреда, в которой вращается подросток, и появление в этой микросреде хотя бы одного наркомана может пагубно на него повлиять;

- раннему  приобщению  подростков  к наркотическим веществам способствует грубость, физическое насилие и жестокость  в обращении;

- компании подростков, в которых принято употреблять наркотические вещества;

- несформировавшаяся психика подростка, слабая сила  воли, неумение отказываться  и уходить от негативных ситуаций;

- депрессивное состояние, отсутствие понимания и радостей в жизни со стороны семьи и друзей;

- психологически неуравновешенные подростки, которые очень болезненно воспринимают все происходящее,  прибегают к наркотикам, чтобы поднять свою «ценность» в глазах окружающих, создать иллюзорное чувство собственного достоинства;

- неблагополучные семьи,   алкоголизм или наркомания у родителей.  

Роль педагога заключается в умении увидеть первые признаки употребления наркотиков. В зависимости от вида наркотического вещества первые признаки наркомании различны, но могут проявляться достаточно ясно:

- появляются неестественный блеск в глазах и сужение или расширение зрачков, независимо от света;

- поведение  подростка, употребившего наркотик, сильно отличается от поведения обычного учащихся, появляется необъяснимая вялость или гиперактивность, нарушается координация движения;

- изменяются подчерк письма и манеры  речи;

- кожа становится бледной или наоборот беспричинно краснеет;

- быстро меняется настроение, беспричинный смех или гнев, порой переходящий в необъяснимую агрессию;

Различия признаков в зависимости от наркотика:

- при употреблении конопли - у наркомана расширены зрачки, красные глаза, покраснение губ, сухость во рту;

- при приеме опиатов -  сонливость, в самые неподходящие моменты человек засыпает, периодически просыпается и сразу начинает принимать участие в разговоре, при этом речь медленная, он может по несколько раз говорить об одном и том же, зрачок, не реагирует на свет;

- при приеме психостимуляторов наркоман необычайно оживлен,  не может сидеть на одном месте, очень быстро говорит, перескакивает с одной темы на другую, зрачки у него расширены;

- при приеме галлюциногенов возникают разнообразные визуальные  и слуховые галлюцинации: видятся крысы, крокодилы, мухи, жуки, змеи, слышатся голоса, проявляются депрессии, психоз;

- при алкогольном опьянении речь невнятная, заплетающаяся, нарушена координация движений;

- при приеме летучих наркотически действующих веществ поведение  напоминает алкогольное опьянение,  проявляется шумное вызывающее поведение, от такого ребенка пахнет ацетоном, бензином, клеем.

- при употреблении табака у подростка учащается пульс, возникает жажда, раздражительность, нарушается сон. Из-за раннего приобщения к курению возникают поражения кожи – угри, себорея, что объясняется нарушениями деятельности не только щитовидной, но и других желёз эндокринной системы.

Профилактика подростковой наркомании должна начинаться с санитарного просвещения в школе.  При этом ставится цель раскрыть тот страшный вред, который способны нанести наркотики. Разъяснять  и развеивать  свойственное подросткам легкомысленное отношение к своему здоровью.

Профилактика подростковой наркомании в образовательном процессе должна проводиться  действенными способами, например, проводимые лекции, беседы, фильмы, классные часы должны быть подготовлены и проведены на высоком профессиональном уровне, чтобы не    спровоцировать у недостаточно устойчивых подростков интерес к наркотикам.  Педагог должен формировать у подростков положительные   приоритеты, приобщать их к культуре.

Профилактика подростковой наркомании также должна проводиться опытными специалистами, которые способны выявить подростков из группы риска.  Кроме педагогов, профилактикой наркомании среди подростков, должен заниматься врач-нарколог с большим опытом работы в подростковой наркологии и школьный психолог.

К профилактике наркомании относится и выявление подростков, употреблявших наркотики. При выявлении первых случаев употребления наркотиков подростком, позиция родителей и педагогов  должна быть твёрдой, только их крайне жесткое психологическое давление на подростка-наркомана во время его первого употребления наркотика, лишение его материальной поддержки  и сомнительных  друзей,  может в дальнейшем спасти подростка от наркомании. Только такой метод блокады девиантного поведения, используемый взрослыми  по отношению к подростку наркоману, является на начальном этапе самым эффективным.

4.3. Суицидальное поведение подростков.

К девиантному поведению подростков относится и суицидальное поведение.

Суицид – это форма поведенческой и психической активности, целью  которой выступает добровольное самоуничтожение.

Суицидное поведение в детском возрасте носит характер ситуационно-личностных реакций, т.е. связано собственно не с самим желанием умереть, а со стремлением избежать стрессовых ситуаций или наказания. Суицидальное поведение чаще имеет демонстративный характер, в том числе – шантажа.      Большинство исследователей отмечает, что суицидное поведение у детей до 13 лет - редкое явление, и только с 14-15 летнего возраста суицидальная активность резко возрастает, достигая максимума к 16-19 годам.

Суицидальное поведение подростков имеет ряд особенностей,   свойственных растущему организму и личности.

В  подростковом возрасте возникновению суицидального поведения способствуют депрессивные состояния, которые проявляются иначе, чем у взрослых и характеризуется следующими явлениями: печальное настроение, чувство скуки и  усталости, чрезмерная эмоциональность, соматические жалобы, агрессивное поведение, непослушание, плохая успеваемость, прогулы учебных занятий, злоупотребление алкоголем или наркотиками.

  К  факторам,  способствующим  суициду,  относятся,  прежде  всего:  неблагополучные  семьи,  школьные  проблемы,  депрессия,  незрелость  личности  и  ее  социальных  установок,  межличностные  проблемы.

Суицидальное  поведение  подростков, в  зависимости  от  форм  проявления, можно  разделить  на  три  ступени.

 Первая  ступень  такого  поведения  —  это  пассивные  суицидальные  мысли  по  поводу  своей  смерти.

 Вторая  ступень  проявляется  в  суицидальных  замыслах  —  в  это  время  продумывается  время  место  и  способ  совершения  самоубийства.

 Третья  ступень  —  это  суицидальные  намерения,  на  данной  ступени  к  замыслу  присоединяется  волевое  решение,  что  приводит  к  переходу  во  внешнее  проявление  поведения.

По  форме  суициды  делятся  на  три  основные  группы:  истинные,  демонстративные,  скрытые.

Истинный  суицид  выражает  именно  желание  умереть,  он  не  бывает  спонтанным,  хотя  порой  и  кажется  довольно  неожиданным.  Такому  виду  самоубийства  всегда  предшествуют  депрессивное  состояние,  подавленное  настроение,  или  просто  мысли  об  уходе  из  жизни.

Демонстративный  суицид  не  связан  с  желанием  умереть,  он  представляется  способом  обратить  внимание  на  себя,  на  свои  проблемы,  позвать  на  помощь,  вести  диалог.

Скрытый  суицид  (косвенное  самоубийство)  —  вид  суицидального  поведения,  который  не  отвечает  его  признакам  в  прямом  смысле,  однако  имеет  ту  же  направленность  и  результат.  К  скрытому  суициду  относят  действия,  способствующие  высокой  вероятности  летального  исхода.  По  большей  мере  такое  поведение  нацелено  на  риск,  на  игру  со  смертью,  чем  на  уход  из  жизни.  Данный  тип  поведения  характеризуется,  прежде  всего,  действиями,  совершаемыми  на  высоте  аффекта.

Учитывая вышесказанное,  можно определить  группу риска, в которую входят подростки

- с предыдущей  попыткой суицида;

-  демонстрирующие суицидальные угрозы, прямые или завуалированные;

-  у которых в роду были случаи суицидального поведения;

 - злоупотребляющие алкоголем, подростки с хроническим употреблением наркотиков и токсических препаратов, которые обостряют депрессию, вызывают психозы;

- страдающие аффективными расстройствами, особенно тяжелыми депрессиями;

- подростки с выраженными семейными проблемами: уход из семьи значимого взрослого, развод, семейное насилие.

Психологическими особенностями  подростков группы риска являются впечатлительность, внушаемость, низкая критичность к своему поведению, колебания настроения, импульсивность, способность ярко чувствовать и переживать.

Деятельность по первичной профилактике суицидов  является важнейшим направлением   работы образовательного учреждения. С целью профилактики суицидальных намерений подростков педагоги должны  проводить профилактические мероприятия, направленные на:

− формирование здоровых жизненных установок;

− развитие коммуникативных навыков;

− формирование адекватной самооценки;

− снятие тревожности и улучшение микроклимата в  классе и в образовательном учреждении;

− обучение эффективным способам выхода из кризисных ситуаций,

− разрешение конфликтов,

− формирование ценностных ориентаций, ценностного отношения к жизни и здоровью.

Рекомендации педагогу по предотвращению суицида у подростков.

Если  подросток склонен к суициду или имел в прошлом попытки к самоубийству

1. Не отталкивайте его, если он решил разделить с вами свои проблемы, даже если вы потрясены сложившейся ситуацией. Помните, что подростки с суицидальными наклонностями редко обращаются за помощью к профессионалам.

2. Доверьтесь своей интуиции, если вы чувствуете суицидальные наклонности в данном подростке. Не   игнорируйте          предупреждающие знаки.

3. Не предлагайте того, чего не в состоянии гарантировать. Например, "Конечно, твоя семья тебе поможет".

4. Дайте знать, что хотите ему помочь, но не видите необходимости в том, чтобы хранить все в секрете, если какая-то информация может повлиять на его безопасность.

5. Сохраняйте спокойствие, не осуждайте, вне зависимости от того, о чем и что вы говорите.

6. Говорите искренне. Постарайтесь определить, насколько серьезна угроза. Знайте, что вопросы о суицидальных мыслях не всегда приводят к попыткам покончить счеты с жизнью. На самом деле подросток может почувствовать облегчение от осознания проблемы.

7. Постарайтесь узнать, есть ли у подростка план действий. Конкретный план - знак реальной опасности.

8. Убедите подростка в том, что непременно есть такой человек, к которому можно обратиться за помощью.

9. Не предлагайте упрощенных решений типа "Все, что вам сейчас необходимо, так это хорошо выспаться, на утро вы почувствуете себя лучше".

10. Покажите подростку, что хотите поговорить о чувствах, что не осуждаете его за эти чувства.

11. Помогите подростку постичь, как управлять кризисной ситуацией и понять, что сильный стресс мешает полностью осознать ситуацию. Ненавязчиво посоветуйте найти некое решение.

12. Помогите найти людей или места, которые могли бы снизить переживаемый стресс. При малейшей возможности действуйте так, чтобы несколько уменьшить давление.

13. Помогите подростку понять, что присутствующее чувство безопасности не будет длиться вечно.

4.4. Вандализм - одна из форм разрушительного поведения.

Еще одной формой  девиантного разрушительного поведения является вандализм. Вандализм - это бессмысленное разрушение материальных и духовных ценностей, порча имущества в общественных местах. Вандализм выражается в нанесении различных надписей, нередко нецензурного характера, на фасадах зданий, на заборах и иных сооружениях, в загрязнении стен домов, и других сооружениях в населенных пунктах, порче оборудования транспортных средств:  сидений, окон, поручней, лифтов и жилых домах и учреждений, повреждение и выведение из строя телефонных автоматов, повреждение садового оборудования и аттракционов в парках.

Вандализм – это своего рода «диалог», который подросток пытается вести со «взрослым» миром. Это попытка быть услышанным, обратить на себя внимание. Именно поэтому молодые вандалы портят не свои вещи, а чужие, безобразничают в «общественных» местах.

Вандальное поведение  является начальной стадией преступлений, разбоев, погромов. Многочисленные исследования и статистические данные показывают, что большинство актов вандализма совершаются молодыми людьми, не достигшими 20 лет. По данным социологов, пик вандализма приходится на 11-13 лет. Подростки-вандалы обладают примерно таким же уровнем интеллектуального развития, как и их сверстники, однако успеваемость в школе гораздо ниже. Психологи считают, что практически все подростки, совершающие   вандальные действия,  находятся в кризисной ситуации.

Английский психолог Д. Кантер выделяет основные мотивы проявления вандализма:

1. Вандализм как способ приобретения, основной мотив разрушения - материальная выгода.

2. Скука, причина - желание развлечься.

3. Вандализм как мщение, разрушение происходит в ответ на обиду или оскорбление.

4. Вандализм как игра - это распространенная разновидность детского разрушения, рассматривается, как возможность поднять статус в группе сверстников за счет проявления силы, ловкости, смелости.

5.  Злобный вандализм. Представляет собой акты, вызванные чувствами враждебности, неприязни к другим людям и удовольствия от причинения вреда.

Профилактика вандализма в образовательных учреждениях должна осуществляться по следующим направлениям:

-  Воспитание у детей уважительного отношения к национальному и культурному наследию, историческим ценностям, продуктам человеческого труда и творческой деятельности, является основой предупреждения актов вандализма.

- Формирование здорового образа жизни и законопослушного поведения, развитие чувства патриотизма, любви к своему отечеству, городу, дому, школе, семье во многом способствуют аккуратности и соблюдению порядка, как во внешнем виде, так и во всем окружающем, нетерпимости к разрушениям и порче.

- При изучении таких школьных предметов, как: основы безопасности жизнедеятельности,  обществознание необходимо использовать возможности образовательных программ для становления правового воспитания учащихся.

- Воспитательная работа в школе должна способствовать формированию у  школьников чувства  патриотизма, гражданственности, ответственности за жизнь своей страны, сохранности ее духовного и культурного наследия.

- Просветительская работа школы заключается в    привлечение подростков к общественно-полезной деятельности, разъяснительной работе среди родителей обучающихся «группы риска», формировании  ответственности  родителей за поступки своих детей.

- Устранение конфликтов учащихся с родителями, учителями, сверстниками, нормализация обстановки в семье и коллективе во многом способствуют снижению агрессии и протеста, выраженном в разрушительном поведении.

4.5.    Интернет-зависимость

Современный человек  использует Интернет практически ежедневно. Возрастает количество    детей, умеющих работать с компьютерными программами, играть в компьютерные игры. В наше время мир Интернета настолько увлекателен и разнообразен, что многие люди, особенно дети и подростки, отказываются от радостей реальной жизни, посвящая все свободное время компьютеру и Интернету. И это не всегда полезно.

Интенсивное использование Интернета ведет к сужению социальных связей, вплоть до одиночества, к сокращению внутрисемейного общения, развитию депрессивных состояний. Исследователи достаточно объективно расценивают как положительные, так и негативные стороны применения Интернета.

Основные разновидности деятельности, осуществляемой посредством Интернета, а именно, общение,  познание и игра обладают свойством захватывать подростка  целиком, не оставляя ему иной раз ни времени, ни сил на другие виды деятельности. В связи с этим в настоящее время педагогам необходимо обращать внимание и вести профилактику  зависимости от Интернета.

По мнению ученых, зависимым можно считать подростка, который в своих виртуальных путешествиях забывает о времени, ест перед монитором, а не за столом, а на обращение к нему практически не реагирует. Такой подросток  испытывает непреодолимое желание, как можно дольше находиться в виртуальной реальности, забывая обо всем. На тяжелых стадиях зависимости у ребенка бывают воспаленные покрасневшие глаза, высокая степень нервного и физического истощения, слезоточивость, зевание.

Ученые выделяют также другой вид психосоматического расстройства, который по симптоматике схож с интернет-зависимостью, но вызывает еще и нервное и физическое возбуждение. Такая болезнь названа «игроманией», а ее жертвами, в основном, становятся  дети и подростки.

В увлечении компьютерными играми чаще всего склонны усматривать угрозу для развития личности, особенно если речь идет о подростках.

Наиболее опасными психологи считают ролевые игры. Особенно те, в которых игрок видит игровой мир не со стороны, а как бы глазами своего героя. В таком случае уже после нескольких минут игры у игрока наступает момент полного отождествления себя с игровым героем.

Довольно опасными считаются игры, в которых требуется набрать большое количество очков – они также могут провоцировать развитие игровой зависимости у подростков.    Увлеченность компьютерными играми   является формой девиантного поведения. Выделяются следующие признаки, характерные для такого типа девиантного поведения:

1. Постоянная вовлеченность, увеличение времени, проводимого в ситуации игры.

2. Вытеснение прежних интересов, постоянными мыслями об игре, преобладание в воображении ситуаций, связанных с игровыми комбинациями.

3. Потеря контроля  и неспособность вовремя прекратить игру.

4. Состояние дискомфорта вне игровой ситуации, раздражительность, беспокойство.

5. Увеличение частоты участия в игре и стремление к все более высокому риску.

Всемирная организация здравоохранения причислила Интернет-зависимость к категории патологических пристрастий и особой форме девиантного поведения. По мнению многих специалистов, "интернетомания" приводит почти к разрушению личности, и особенно это касается детей.

Очевидным становится тот факт, что необходима профилактика Интернет зависимости среди подростков.

Профилактика компьютерной зависимости у подростков в целом не отличается от профилактики других видов зависимого поведения. Наиболее важный фактор – эмоциональная обстановка в семье и духовная связь между ее членами. Вероятность развития зависимости меньше, если ребенок не чувствует одиночества и непонимания со стороны близких ему людей.

Среди актуальных видов профилактической работы является социально-педагогическая. Чтобы предупредить компьютерную зависимость, нужно заблаговременно активно привлекать подростков к социально-воспитательной жизнедеятельности учебного заведения, способствовать их социальному развитию.  Педагогу необходимо привлекать родителей к воспитательной деятельности – это будет способствовать гармонизации отношений с детьми.     Классный руководитель должен налаживать контакты с различными социальными институтами для расширения социальных контактов детей и привлечению их к совместной деятельности.

В процессе  учебно-воспитательной деятельности необходимо показывать  школьнику разнообразие жизни, развлечения, не связанные с компьютером.

Важным аспектом в деятельности педагога является воспитание  у подростков культуры Интернет пользования. Необходимо научить детей использовать царство безграничных возможностей Интернета  для достижения целей и решения, реальных, а не виртуальных задач, например, для изучения иностранного языка или для обучения быстрой печати, получения информации имеющей практическое значение.

Педагогам необходимо вести профилактическую и разъяснительную работу с родителями учащихся и добиваться родительского контроля за детьми. С помощью родительского контроля  можно оградить детей и подростков от негативного влияния при работе на компьютере и в Интернете, например, обезопасить ребенка  от длительного нахождения за компьютером, от посещения некоторых веб-сайтов, ограничить доступ к веб-ресурсам, предназначенным для взрослой аудитории.

Литература.

1. Богданович В.И. Психокоррекции в повседневной жизни. - СПб.: Респекс, 1995.

2. Гуревич П.С. Психология. - М:Знание, 1999.

3. Иванова Л.Ю.. Проблемы личности, профилактика отклонений в её развитии. Москва & Архангельск, 1993

4. Исаев Д.Д. Журавлёв И.И. Типологические модели поведения подростков с различными формами   девипнтного поведения. Санкт-Петербург, 1997

5. Камынина  Л.В.  Суицидальное  поведение  подростков.  

6. Комарь В.Д. Предупреждение и преодоление отклонений в поведении подростков // Классный руководитель. - 2003. - №4. - С. 86-103.

7. Ромек В.Г., Копторович В. А., Крукович Я. И. Психологическая помощь в кризисных ситуациях. СПб., 2004.

8. Слободчиков  .В.И., Е.И. Исаев, Психология человека, М.: Школа-Пресс, 1995.

9. Степанов И. А. Суицид. О мерах профилактики суицида среди детей и подростков. http://centercep.ru/content/view/149/

Часть 5.

Организация работы  педагогического коллектива с учащимися девиантного поведения.

     Необходимо предъявлять к ребенку твердые,

 непререкаемые требования общества,

 вооружать нормами поведения,

чтобы он знал, что можно и чего нельзя,

 что похвально и что наказуемо.

А.С. Макаренко

5.1. Профилактика девиантного поведения младших школьников

Младший школьный возраст  является вершиной детства. Ребёнок сохраняет много детских качеств – наивность, легкомыслие, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него – значимая деятельность. В школе он приобретает  не только новые знания и умения, но и определённый социальный статус. Меняются интересы, ценности ребёнка, весь уклад его жизни. Именно в младшем школьном возрасте закладываются те основы, формируются личностные черты и  качества, начинают складываться определенные установки, которые в дальнейшем определяют поведение ребенка в  подростковом и юношеском возрасте. Поэтому роль учителей начальных классов  в формировании поведенческих основ  у школьников   весьма велика и значима. Первый учитель закладывает у школьника нравственные ценности и способен значительно повлиять на его поведение.  Учитель начальной школы – это особенный учитель. Это посредник между детьми и миром взрослых, в совершенстве знающий таинства становления детской психики. Труд учителя начальной школы несравним по своей значимости ни с каким другим трудом.

По мнению И.П. Подласого: «только учитель видит ребенка в реальной обстановке и его настоящих отношениях – в обыденных заботах, труде, поведении, контактах со сверстниками, старшими и младшими. Только учитель видит, как трудится ребенок, как он думает и переживает, как ходит, стоит, бегает, дружит, как выражает свою внутреннюю позицию. Только учитель видит настоящего ребенка в реальных жизненных ситуациях. Он ближе всех стоит к ребенку в процессе его повседневной деятельности. И, следовательно, только учитель может составить наиболее правильное и, главное, целостное суждение о нем. А поняв, он может предотвратить неблагоприятное развитие событий».

Доктор психологических  наук, профессор Беличева Светлана Афанасьевна определила основные принципы профилактических мер и индивидуального предупреждения отклонений в поведении младших школьников, которые должен реализовать в своей деятельности учитель начальных классов. Это:

  - принцип коллективной терапии (организации процесса социализации средствами коллектива, индивидуальной и коллективной поддержки, решение проблем семейных и школьных отношений, отношений со сверстниками и взрослыми в форме социально-педагогического консультирования);
- принцип ситуации успеха (организация условий личных достижений младшего школьника, закрепление достижений в рамках коллективной деятельности, в общем результате, в самостоятельном решении собственных проблем);

   - принцип партнерства (он включает организацию в  коллективной деятельности детей, родителей  и педагогов).

Формы профилактической работы, с точки зрения Беличевой Светланы Афанасьевны, можно представить следующим образом:

 - организация социальной среды;

 - информирование;

 - активное социальное обучение важным навыкам (тренинги);

 - организация деятельности, альтернативной девиантному поведению;

 - привитие навыков здорового образа жизни;

 - активизация личностных ресурсов.

Вопрос о выборе методов и конкретных приемов психолого-педагогического воздействия является одним из центральных вопросов, связанных с проведением работы по профилактике девиантного поведения с детьми младшего школьного возраста.Можно выделить основные методы работы по профилактике девиантного поведения младших школьников:

- сказкотерапия , которая включает анализ сказок, групповое сочинение историй, драматизация сказок;

- арттерапия – это свободное и тематическое рисование, аппликация, лепка из глины, конструирование из бумаги и картона;

- визуализация;

- психогимнастика - этюды на выражение различных эмоций;

- игровые методы включают подвижные, сюжетно-ролевые игры;

- моделирование и анализ проблемных ситуаций;

- этические беседы.

     Учителю начальных классов необходимо осуществлять индивидуальную профилактику в отношении  младших школьников, поведение которых имеет черты отклонения или является проблемным.

      Индивидуальная работа ведется по ряду направлений: непосредственная работа с детьми, выявление лиц и условий, положительно влияющих на ребенка и вовлечение их в профилактическую работу, выявление лиц и условий, отрицательно влияющих на детей и нейтрализация их негативного воздействия.

Девиантное поведение младших школьников существенно отличается от девиантного поведения подростков  и обусловлено различными факторами, в том числе и возрастными особенностями.

Воспитательно–профилактическая работа учителя начальных классов должна осуществляется в разнообразных формах в зависимости  от особенностей  поведения учащихся.

В начальных классах можно выделить  группы учащихся с особыми формами девиантного поведения – это требовательные дети, властные дети и мстительные дети. 

Требовательные дети.

Их главная цель — привлечь к себе внимание, быть всегда на виду, проявить превосходство над другими, закрепить высокий собственный статус. Это дети с очень развитой потребностью быть всегда в центре внимания. Пути достижения целей у них разнообразны: манерность, клоунада, показная лень, нарочитая небрежность, неуместные выкрики, иногда хулиганские поступки.

Внимание требовательному ребенку лучше уделять тогда, когда он чем-нибудь занят. Педагог должен похвалить его работу, обратить внимание других детей, как хорошо выполняется задание. Но любые попытки ребенка обратить на себя внимание  через капризы, проявления агрессивности учителю следует игнорировать. Таким детям следует дать свободу, право самостоятельно принимать решения и нести за них ответственность.

Властные дети.

Это очень сложный тип отклоняющегося поведения. Скрытая детей, относящихся к данной группе, - власть. Они настойчивые, требовательные, желающие верховодить, управлять другими, быть постоянно в центре внимания. Такой ребенок работает мало или не работает совсем. Может обманывать, лгать, лицемерить, пока не добьется своего.

В работе с такими детьми педагог должен занять дипломатичную позицию: не уступать и не бороться. Постоянно использовать технологию сотрудничества, воспитывать ответственность за свои действия. Здесь целесообразно применять метод «взрыва», когда разом, круто и достаточно жестко «взрываются» внутренние предпосылки, вызывающие девиантное поведение ребенка.

Мстительные дети.

Детям данной группы кажется, что их постоянно обижают, к ним несправедливы, не так относятся, что все против них. При невнимательном отношении к ним, их отклоняющееся поведение прогрессирует, становится неуправляемым, агрессивным, деструктивным.

Таких детей нужно поддерживать, ободрять при ошибках, неудачах, постоянно выражать уверенность в том, что любая работа им посильна и может быть успешно выполнена, хвалить, когда есть попытка сделать что-то самостоятельно. Необходимо чаще практиковать групповые поощрения, чтобы усилить их действие на ребенка.

 При организации деятельности по профилактике девиантного поведения младших школьников учителю начальных классов необходимо использовать разнообразные методы воспитания. Все методы оказывают совокупное воздействие на все  сферы ребенка. Однако каждый метод воспитания  отличается один от другого тем, на какую  сферу ученика он оказывает доминирующее воздействие.

 В интеллектуальной сфере у младшего школьника необходимо формировать понимание моральных идеалов, принципов и норм поведения.

 В мотивационной сфере целесообразно формировать правомерность и обоснованность отношения к моральным нормам:  бережное отношение к человеку; сочетание личных и общественных интересов; стремление к идеалу; правдивость; нравственные установки; цели.

 В эмоциональной сфере необходимо формировать характер нравственных переживаний, связанных с нормами или отклонениями от норм и идеалов: жалость, сочувствие, доверие, отзывчивость, совестливость и другие. Методом, оказывающим влияние на эмоциональную сферу ребенка, является внушение. Внушать – это значит воздействовать на чувства, а через них на ум и волю ребенка.

 В волевой сфере необходимо формировать нравственно–волевые устремления поступков: мужества, смелости, принципиальности в отстаивании нравственных идеалов.

В сфере саморегуляции необходимо формировать нравственную правомерность выбора: совестливость, самооценку, самокритичность, умение соотнести свое поведение с другими, добропорядочность, самоконтроль, рефлексию и другие.

В предметно–практической сфере необходимо развивать способность совершать нравственные поступки, проявлять честное и доброе отношение к действительности; умение оценивать нравственность поступков.

  В учебно–воспитательной деятельности по профилактике девиантного поведения младших школьников при определении методов воспитания учителю начальных классов необходимо учитывать возрастные, индивидуальные, личностные особенности воспитанников, степень «социальной запущенности».

5.2. Профилактика девиантного поведения подростков

Проблемы профилактики девиантного поведения  подростков, должны решаться всем  педагогическим коллективом школы. Согласно Федеральному закону «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних», важнейшим социальным заказом общества является воспитательно-профилактическая работа с подростками по предупреждению правонарушений. Профилактика является одним из основных и перспективных направлений деятельности в педагогической работе.

Рассмотрим  основные направления  профилактической деятельности педагогического коллектива:

 1. Выявление и включение в зону особого внимания и заботы подростков, имеющих риск возникновения девиантного поведения, а именно часто не посещающих школу, большую часть времени проводящих на улице, имеющих проблемы в обучении, в отношениях со сверстниками и учителями.

2. Проведение мониторинга  развития подростков, определяя группы возможного риска.

3. Создание программы индивидуальной поддержки и сопровождения ребёнка попавшего в зону особого внимания с учётом социальной ситуации его развития, с опорой на сильные стороны его личности и значимое для него окружение.

Если значимое окружение  представляет угрозу его позитивной социализации необходимо переориентировать ребёнка на окружение с позитивной направленностью, создавая ему ситуацию успеха в новом для него окружении.

4. Обучение подростка навыкам социальной компетентности, коммуникативным навыкам,  умению управлять конфликтами.

5. Организация допрофессиональной подготовки подростков,  а также подготовка подростка к жизни в современном обществе, формирование профессионального самоопределения и овладение навыками трудовой деятельности.

6. Психолого-педагогическая и социально-психологическая работа с детьми группы риска в условиях школы.

Для выявления и изучения особенностей детей группы риска и социального статуса их семей  в образовательных учреждениях должны проводиться  специальные анкетирования  и на основании их составляться социальный паспорт школы.

Для решения вопросов оказания психологической и социально-педагогической помощи детям и подросткам необходимо не только знать контингент учащихся «группы риска», но и их психологические особенности.  В этом случае используется помощь службы сопровождения – школьного психолога. Характеристика учащихся школы, входящих в «группу риска», обычно показывает, что у них существуют психологические, социальные и педагогические проблемы. Данные проблемы требуют комплексного решения. Поэтому на следующем этапе возникает  необходимость разработки программы по их решению.

В задачи программы должны входить:

- своевременная профилактика и коррекция отклонений в развитии и поведении детей;

- своевременная диагностика детей группы риска по школьной и социальной дезадаптации;

- своевременное выявление сирот, детей, оставшихся без попечения родителей, детей-инвалидов;

- организация психолого-педагогической помощи детям и их родителям;

- внедрение современных технологий в работе с детьми и неблагополучными семьями.

Основные проблемы, стоящие перед школой в работе с детьми девиантного поведения актуальны и требуют своевременного и профессионального  решения. Каждый педагогический коллектив должен  строить работу в данном направлении согласно индивидуальным особенностям своего образовательного учреждения и контингента учащихся. Главное, чтобы в этой работе активно участвовали все воспитательные службы школы и, конечно, весь педагогический коллектив.

5.3. Роль школьного психолога в диагностике и профилактике девиантного поведения  учащихся

Для выявления девиантного поведения в образовательном  учреждении должна проводится грамотная работа специалиста-психолога под началом администрации и с помощью классных руководителей и педагогов.

Необходимо, чтобы данное направление работы отвечало следующим принципам:

- принцип предупреждения – это выявление подростков «группы риска» и организация профилактических мероприятий;

- принцип системности предполагает последовательную планомерную работу по сбору информации, составление индивидуальных и групповых программ, коррекционные, психотерапевтические, развивающие мероприятия;

- принцип взаимодействия  подразумевает, что работа осуществляется коллективно: в ней участвуют администрация,  педагоги, психолог, медицинский и социальный работники.

Большая роль в диагностике и профилактике девиантного поведения учащихся отводится школьному психологу. Диагностика психологических особенностей, сопутствующих возникновению   девиантного поведения у школьников, позволяет выявить  «группы риска» и проводить профилактические  мероприятия в форме личных консультаций, групповых тренингов.

Диагностика психологических особенностей, сопутствующих возникновению   девиантного поведения у школьников, позволяет выявить  «группы риска» и проводить профилактические  мероприятия в форме личных консультаций, групповых тренингов.

Любое отклоняющееся от привычной нормы поведение, может быть выявлено на разных этапах развития  подростка. Чем ранее психолог школы, начнет диагностическую работу, тем больше вероятность полной реабилитации ребенка и его дальнейшего гармоничного развития.

Общая диагностика отклоняющегося поведения по существу совпадает с общей диагностикой личности, имеет комплексный характер и включает в себя:

- социально-психологический,

- социально-педагогический,

- психологический и медицинский аспекты.

Выбор диагностической методики зависит от того, какую область отклонений предполагается обследовать.

Организуя профилактическую работу  в образовательном учреждении, психолог должен использовать следующий алгоритм:

1. Установить возраст, пол, социальную принадлежность, состояние здоровья подростка.

2. Выяснить формулировку проблемы в интерпретации ребенка и/или  близких ему людей.

3. Определить структуру девиантного поведения.

4. Узнать, какие социокультурные нормы нарушаются: возрастные, профессиональные, культурные, социальные.

5. Определить тип взаимодействия с реальностью.

6. Выдвинуть несколько гипотез  о причинах возникновения и продолжительности девиантного поведения.

7. Проверить гипотезы при помощи психодиагностики.

8. Спланировать и осуществить коррекционное воздействие в зависимости от диагноза.

   Рассмотрим некоторые методы психотерапевтического воздействия, применяемые школьным психологом в социальной коррекции девиантных подростков.

Одним из наиболее эффективных методов в психотерапевтической деятельности педагога – психолога является психологическое консультирование, которое направлено на оказание непосредственной психологической помощи людям, нуждающимся в ней в виде рекомендаций.
Консультативная работа психолога школы проводится по следующим направлениям:

1. Консультирование и просвещение педагогов.

2. Консультирование и просвещение родителей.

3. Консультирование школьников.

В свою очередь, консультирование может проходить в форме собственно консультирования по вопросам обучения и психического развития ребенка, а также в форме просветительской работы со всеми участниками образовательного процесса в школе.

Одной из функций консультативной работы с родителями является информирование родителей о школьных проблемах ребенка. Также целью консультирования может стать необходимость психологической поддержки родителей в случае обнаружения серьезных психологических проблем у ребенка либо в связи с серьезными эмоциональными переживаниями и событиями в его семье.

Приёмы психологической поддержки необходимы  всем школьникам, но  особенно в ней   нуждаются дети «группы риска». Психологическая поддержка помогает укрепить самооценку ребёнка, помочь ему поверить в себя и свои способности, поддержать при неудачах. Именно при её недостатке или её полном отсутствии школьник  испытывает разочарование и склонен к различным поступкам. Подлинная поддержка ребёнка педагогом, родителем, психологом, должна основываться на подчеркивании его положительных сторон, способностей, возможностей. Необходимо показать ребёнку, что его неудача ни в коей мере не умаляет его личных достоинств, что он важный, нужный и уважаемый. Взрослый должен забыть о прошлых неудачах ребёнка, помочь ему обрести уверенность в том, что он справится с поставленной задачей.

Профессиональная деятельность психолога направленна на создание оптимальных условий для успешной профилактики  девиантного поведения и социализации учащихся. Для этого школьный  психолог использует  различные методы и приемы. Один из них - это  метод разговорной психотерапии.

Метод разговорной психотерапии – логотерапия – это разговор психолога  с подростком, направленный на вербализацию эмоциональных состояний, словесное описание эмоциональных переживаний. Вербализация переживаний вызывает положительное отношение к тому, кто разговаривает с подростком, готовность к сопереживанию, признание ценности личности другого человека. Данный метод предполагает появление совпадения словесной аргументации и внутреннего состояния подростка, приводящего к самореализации, когда подросток делает акцент на личных переживаниях, мыслях, чувствах, желаниях.

Еще один  инструмент работы школьного психолога,  который повышает эффективность любых мероприятий, направленных на улучшение психического и физического поведения учащихся  является сенсорная комната.

Сенсорная комната – это организованная психологом  особым образом окружающая среда, состоящая из множества различного рода стимуляторов. Для работы в сенсорной комнате используются методики свето-, цвето-, звуко-, фитотерапия для воздействия на состояние ребёнка через соответствующие органы чувств.

Цветотерапия - используется для влияния на настроение и общее состояние человека. В сенсорной комнате стены имеют цвета такие как зеленый – компенсирует энергетические потери, ослабляет напряжение, успокаивает; оранжевый – восстанавливает, согревает, стимулирует; фиолетовый – вдохновляет.

Звукотерапия – терапевтический эффект этой методики базируется на частотном колебании различных звуков. Используется терапевтическое направление звукотерапии -  лечение звуками природы.

Музыкотерапия – психотерапевтический метод, основанный на целительном воздействии музыки на психологическое состояние. Спокойная классическая музыка Баха, Бетховена, Чайковского, увеличивает интеллектуальную работу мозга человека, активизирует иммунную систему организма. Положительные эмоциональные переживания во время звучания приятных слуху музыкальных произведений усиливают внимание, тонизируют центральную нервную систему.

Для подростков, которые проявляют тревожность, беспокойство, испытывают страхи, напряжение проводится простое слушание музыки, которое сопровождается заданием. Когда звучит спокойная музыка, подростку дают инструкцию думать о предметах, которые вызывают у него неприятные ощущения или предложить ранжировать неприятные ситуации от минимальных до самых сильных.

Фитотерапия – использование чая для успокоения, витаминизации, общего укрепления и расслабления организма.

Тактильная среда – сухой душ, сенсорная тропа для ног, массажные мячи и валики, водный фонтан. Для развития мелкой моторики используется черепаха со сменными панцирями.

С помощью этих методов  создается ощущение комфорта и безопасности. Пребывание в сенсорной комнате способствует улучшению эмоционального состояния, снижению беспокойства и агрессивности, снятию нервного возбуждения и тревожности, нормализации сна, активизации мозговой деятельности,  ускорению восстановительных процессов после заболеваний.

Многие психологи считают очень важным метод психотерапии, который использует движение в качестве средств коммуникации.  К таким методам психотерапии относится психогимнастика,  которая позволяет выражать свои переживания, изображать эмоции с помощью движения, мимики, пантомимы. С   помощью психогимнастики можно научить ребенка контролировать свои эмоции и управлять ими.  Психогимнастика – это способ снять эмоциональное напряжение, уменьшить агрессию и тревожность, избавиться от чувства неуверенности. Также этот метод помогает улучшить  состояние учащихся с помощью определенных  упражнений.

Например, упражнения по снятию напряжения состоят из простейших движений «я иду по воде», «по горячему песку», «спешу в школу». Соединение мимики, жеста, движения создает более полную возможность выражения и передачи своих ощущений и намерений без слов.

Выбор психотерапевтического воздействия и взаимодействия зависит от индивидуальных особенностей личности девиантного подростка.

Коррекция девиантного поведения будет настолько эффективной, насколько она учитывает уникальность и неповторимость подростка. Индивидуальный подход означает выявление природы психологических трудностей конкретного агрессивного подростка и действительных психологических механизмов, лежащих в основе подростковых проблем, выбор соответствующих данному индивидуальному случаю способов и методов работы, осуществление обратной связи, корректировку выбранной.

        Индивидуальная помощь девиантному подростку в классе – это специальная деятельность классного руководителя, социального педагога и педагогов предметников. Она осуществляемая ими непосредственно во взаимодействии  с подростком или через его семью и классный коллектив.

Китайская мудрость гласит: «Бывает только неправильный путь, но не бывает безвыходного положения». В воспитании нет безвыходных положений, нет и неисправимых людей, которых можно считать «окончательно испорченными».

Литература.

1. Богданович В.И. Психокоррекции в повседневной жизни. - СПб.: Респекс, 1995.

2. Гуревич П.С. Психология. - М:Знание, 1999.

3. Комарь В.Д. Предупреждение и преодоление отклонений в поведении подростков // Классный руководитель. - 2003. - №4.

4. Ромек В.Г., Копторович В. А., Крукович Я. И. Психологическая помощь в кризисных ситуациях. СПб., 2004.

5. Слободчиков В.И, Е.И. Исаев, Психология человека, М.: Школа-Пресс, 1995

6. Ничишина Т.В. Девиантное поведение несовершеннолетних: формы профилактики, под общ ред. М.П.Осиповой. - Брест: БрГУ, 2012

7. Овчарова  Р.В. Справочная книга социального педагога. - М.: ТЦ Сфера, 2002.

8. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике: учеб.для студентов пед. училищ и колледжей. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006.

9. Фурманов И.А. Психология детей с нарушениями поведения: Пособие для психологов и педагогов. - М., 2004.

10. Хасенгалиев А. Л. Роль социального педагога и психолога в организации профилактики девиантного поведения в подростковой среде  Пермь: Меркурий, 2011.

Игровые образовательные технологии и их значение в процессе обучения

Часть 1.

Игра: понятие, сущность, функции, классификация

Пути повышения эффективности обучения ищут педагоги всех стран мира. Одним из важнейших решений этой задачи является разработка и внедрение образовательных технологий. Технологический подход к обучению предусматривает точное инструментальное управление процессом обучения и гарантированный успех поставленных учебных целей.

Технология (от греч. « techne» – искусство, мастерство, умения и «логос» –наука) – совокупность приёмов и способов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве. Образовательная технология – это система функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенная на научной основе, запрограммированная во времени и в пространстве и приводящая к намеченным результатам. Ведущими признаками технологии являются:

- совокупность (сочетание, соединение) каких-либо компонентов;

- логика, последовательность компонентов;

- методы, приёмы, действия, операции;

- гарантия результата.

Впервые в педагогике понятие «технология» появилось на рубеже 1940-1950-х гг. и было связано с использованием в педагогическом процессе технических средств и программированного обучения.

Технологизация учебного и воспитательного процесса в современной отечественной и зарубежной педагогике связана с поиском дидактических подходов, которые могли бы превратить обучение в своего рода «производственно-технический процесс с гарантированным результатом». Переход от дошкольного детства, где доминирует игра, к школьной жизни, где первостепенную роль играет учёба, должен быть педагогически продуман. Изучение развития детей показывает, что в игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются психические процессы, поэтому опора на игру – это важнейший путь включения младших школьников в учебную работу.

    Игра вводит ребёнка в жизнь, в общение с окружающими, с природой, способствует приобретению знаний. Она всегда имеет определённую цель. В наше время всё больше внимания в научной литературе уделяется использованию игры в целях повышения эффективности учебного процесса, но далеко не все педагоги умеют правильно использовать её в обучении.

Игра – явление многогранное, ее можно рассматривать как особую форму существования всех без исключения сторон жизнедеятельности коллектива. Столь же много оттенков появляется с игрой в педагогическом руководстве воспитательным процессом. Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре – важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир. Советский педагог В.А. Сухомлинский подчеркивал, что «игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности» [21]. Прежде всего, игра, поскольку речь идет об играх человека и ребенка, – это осмысленная деятельность, т. е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива. Игра это деятельность, она является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности. Игра человека – порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры – в способности, отображая, преображать действительность. В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир в этом основное, центральное и самое общее значение игры [26].

Рассмотрим далее, в чем заключается сущность и особенности игры.

Первое положение, определяющее сущность игры, состоит в том, что мотивы игры заключаются в многообразных переживаниях, значимых для играющего сторон действительности. Игра, как и всякая неигровая человеческая деятельность, мотивируется отношением к значимым для индивида целям. В игре совершаются лишь действия, цели которых значимыдля индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности, и в этом ее основное очарование.

Вторая – характерная – особенность игры заключается в том, что игровое действие реализует многообразные мотивы человеческой деятельности. Игра является деятельностью, в которой разрешается противоречие между быстрым ростом потребностей и запросов ребенка, определяющим мотивацию его деятельности, и ограниченностью его оперативных возможностей. Игра - способ реализации потребностей и запросов ребенка в пределах его возможностей.

    Следующая, внешне наиболее бросающаяся в глаза отличительная особенность игры – возможность, являющаяся для ребенка и необходимостью, замещать в пределах, определяемых смыслом игры, предметы, функционирующие в соответствующем неигровом практическом действии, другими, способными служить для выполнения игрового действия (например, в качестве лошади можно использовать палку – лошадь, а автомобиль заменит стул). Способность к творческому преобразованию действительности впервые формируется в игре. В этой способности заключается основное значение игры. В игре есть отлет от действительности, но есть и проникновение в нее. Поэтому в ней нет ухода, нет бегства от действительности в будто бы особый, мнимый, фиктивный, нереальный мир. Все, чем игра живет, и что она воплощает в действии, она черпает из действительности. Игра выходит за пределы одной ситуации, отвлекается от одних сторон действительности, с тем, чтобы еще глубже выявить другие [3].

В жизни людей игра выполняет следующие функции:

1. Развлекательную (основная функция игры – развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес).

2. Коммуникативную: с помощью игры осваивается диалектика общения.

3. Функцию самореализации, т.к. в игре человек преобретает практические навыки.

4. Терапевтическую функцию: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности.

5. Диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры.

6. Коррекционную: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей.

7. Функцию межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социокультурных ценностей.

8. Социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.

Таким образом, можно сделать вывод, что наряду с трудом и ученьем игра – один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен человеческого существования. Игра – это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

      Проблему игровой деятельности разрабатывали К.Д.Ушинский, П.П.Блонский, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, в зарубежной педагогике и психологии – 3.Фрейд, Ж.Пиаже и другие. В их трудах исследована и обоснована роль игры в онтогенезе личности, в развитии основных психических функций, в самоуправлении и саморегулировании личности, наконец, в процессах социализации – в усвоении и использовании человеком общественного опыта.

В структуру игры как деятельности личности входят этапы:

- целеполагания;

- планирования;

- реализации цели;

- анализа результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект.

Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребностей, самоутверждения, самореализации.

В структуру игры как процесса входят:

- роли, взятые на себя играющими;

- игровые действия как средства реализации этих ролей;

- игровое употребление предметов, т. е. замещение реальных вещей игровыми, условными;

- реальные отношения между играющими;

- сюжет (содержание) – область действительности, условно воспроизводимая в игре [13].

Игра – это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением. Большинство игр отличают следующие черты:

- свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по

желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);

- творческий, в значительной мере импровизационный, активный характер этой деятельности («поле творчества»);

- эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция («эмоциональное напряжение»);

- наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

    По мнению С.А.Шмакова, как феномен педагогической культуры игра выполняет следующие важные функции:

Функцию социализации. Игра – есть сильнейшее средство включения ребенка в систему общественных отношений, усвоения им богатств культуры.

Функцию межнациональной коммуникации. Игра позволяет ребенку усваивать общечеловеческие ценности, культуру представителей разных национальностей, поскольку «игры национальны и в то же время интернациональны, межнациональны, общечеловечны».

Функцию самореализации ребенка в игре.  Игра позволяет, с одной стороны, построить и проверить проект снятия конкретных жизненных затруднений в практике ребенка, с другой – выявить недостатки опыта.

Коммуникативная функция игры ярко иллюстрирует тот факт, что игра – деятельность коммуникативная, позволяющая ребенку войти в реальный контекст сложнейших человеческих коммуникаций.

Диагностическая функция игры предоставляет возможность педагогу диагностировать различные проявления ребенка (интеллектуальные, творческие, эмоциональные и др.). В то же время игра – «поле самовыражения», в котором ребенок проверяет свои силы, возможности в свободных действиях, самовыражает и самоутверждает себя.

Терапевтическая функция игры заключается в использовании игры как средства преодоления различных трудностей, возникающих у ребенка в поведении, общении, учении.

 «Эффект игровой терапии определяется практикой новых социальных отношений, которые ребенок получает в ролевой игре. Именно практика новых реальных отношений, в которые ролевая игра ставит ребенка как со взрослым, так и со сверстниками, отношений свободы и сотрудничества, взамен отношений принуждения и агрессии, приводит в конце концов к терапевтическому эффекту».

Функция коррекции – есть внесение позитивных изменений, дополнений в структуру личностных показателей ребенка. В игре этот процесс происходит естественно, мягко.

Развлекательная функция игры, пожалуй, одна из основных ее функций. Игра стратегически – только организованное культурное пространство развлечений ребенка, в котором он идет от развлечения к развитию.

Педагогические игры – достаточно обширная группа методов и приемов организации педагогического процесса. Основное отличие педагогической игры от игры вообще состоит в том, что она обладает существенным признаком – четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом.

Педагогические игры достаточно разнообразны по:

- дидактическим целям;

- организационной структуре;

- возрастным возможностям их использования;

- специфике содержания.

Место и роль игровой технологии в процессе обучения, сочетание элементов игры и учения во многом зависят от понимания педагогом функций и классификации педагогических игр. Рассмотрим следующую классификацию педагогических игр (Г.К. Селевко):

1. Деление игр по виду деятельности на физические (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические.

2. По характеру педагогического процесса игры могут быть:

- обучающими, тренировочными, контролирующими, обобщающими;

- познавательными, воспитательными, развивающими;

- репродуктивными, продуктивными, творческими;

- коммуникативными, диагностическими, профориентационными.

3. По характеру игровой методики педагогические игры делятся на: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, игры драматизации.

4. По предметной области выделяют игры по всем школьным циклам.

5. По игровой среде, которая в значительной степени определяет специфику игровой технологии: различают игры с предметами и без них, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО, с различными средствами передвижения.

Часть 2.

Значение игры в процессе обучения

    Интерес, возникший к использованию игровых методик в образовании, не случаен. Дидактическая игра и игровые технологии представляют огромный интерес для педагогов. Не раз возникала попытка научной классификации игры и определение ее каким-нибудь одним исчерпывающим понятием, но к настоящему моменту научно определены всего лишь связи между игрой и человеческой культурой, выяснено значение, которое оказывает игра на развитие личности ребенка и взрослого, эмпирическим путем выявлена биологическая природа игры и ее обусловленность психологическими и социальными факторами.

    Между тем игровые технологии так и остаются «инновационными» в системе образования. Забавно, что некоторые инноваторы, провозгласив игру панацеей, но игнорируя опыт отечественных ученых, едут обучаться игровым технологиям за границу, видя в ней непререкаемый авторитет. Другие и вовсе не принимают игру, не считают ее особым или самостоятельным направлением в педагогике, либо соглашаются с такими ее формами, которые никакого отношения к игре не имеют. Все это заставляет нас, остерегаясь подобных крайностей, уважительно относиться к игровым методикам как части дидактической науки и обучающих технологий. В отечественной и в мировой педагогической практике накоплен багаж, который может быть использован. Это, в первую очередь, игровые технологии. Они нашли широкое применение в практике. Игровые технологии имеют огромный потенциал с точки зрения приоритетной образовательной задачи: формирования субъектной позиции ребёнка в отношении собственной деятельности, общения и самого себя. Кроме игровых технологий этой задаче служат проектный метод, модульная технология и обучение «с погружением». В современной педагогической литературе можно найти интересный материал по поводу различных инновационных технологий, об их месте в педагогическом процессе, о роли и значении в нем. [16]

Однако удивление вызывает тот факт, что среди большого числа действительно новых методик встречаются и достаточно традиционные такие, как игровые. Отнесение игровых педагогических технологий к «новшествам» неправомерно. Эти методики ранее были менее популярны, чем теперь, но в педагогическом процессе присутствовали, всегда. В советской школе игре незаслуженно уделялось мало внимания, однако в дошкольных учреждениях она являлась и является сейчас не то чтобы популярной, а основной методикой воспитания и обучения, то есть развития личности ребенка. Разработаны эти технологии и в практике внешкольных заведений, внеклассные мероприятия также не могут без них обойтись. Игра настолько уникальное явление бытия, что она просто не могла не быть использована в различных сферах деятельности человечества, в том числе и в педагогической. В педагогическом процессе игра выступает как метод обучения и воспитания, передачи накопленного опыта, начиная уже с первых шагов человеческого общества по пути своего развития.

В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию процесса обучения, игровая деятельность используется в следующих случаях:

- в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;

- как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;

- в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);

- как технология внеклассной работы.

Понятие «игровые технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации образовательного процесса в форме разнообразных педагогических игр, которые отличаются от игр вообще тем, что они обладают четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые характеризуются учебно-познавательной направленностью. Говоря о характеристиках игры, необходимо отметить особенности их трансформации в игре педагогической: ситуация классно-урочной системы обучения не дает возможности проявиться игре, в так называемом «чистом виде», педегог должен организовывать и координировать игровую деятельность детей. Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые должны выступать как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности. Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий проходит по таким основным направлениям:

1. Дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи.

2. Учебная деятельность подчиняется правилам игры.

3. Учебный материал используется в качестве ее средства.

4. В учебную деятельность вводятся соревнования.

5. Успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Определение игры как тренинга, безопасного средства освоения навыка, слишком широко, поскольку совпадает с большинством других форм учебной деятельности. В этом определении не хватает указания на личную включенность участников, фактор неожиданности, возможности игроков влиять на развитие событий и других свойствах, присущих именно игре (азарт, интерес). А именно эти факторы обуславливают привлекательность игры.

Часть 3.

Игровые технологии и их место в процессе обучения

Игра как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим использовалась с древнейших времен. Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В учебном процессе школы до недавнего времени использование игры было весьма ограничено. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

- в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;

- в качестве элементов (иногда весьма существенных) более обширной технологии;

- в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);

- в качестве технологий внеклассной работы (коллективные творческие дела).

Определение места и роли игровой технологии в образовательном процессе, сочетания элементов игры и учения во многом зависят от пониманияучителем функций и классификации педагогических игр. [14].

Специфику игровой технологии в значительной степени определяет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО, а также с различными средствами передвижения. Технология развивающих игр Б.П.Никитина интересна тем, что программа игровой деятельности состоит из набора развивающих игр, которые при всем своем разнообразии исходят из общей идеи и обладают характерными особенностями. Каждая игра представляет собой набор задач. Предметные развивающие игры лежат в основе строительнотрудовых и технических игр и способствуют развитию интеллекта. Задачи даются ребенку в различной форме: в виде модели, плоского рисунка в изометрии, чертежа, письменной или устной инструкции. Так знакомят его с разными способами передачи информации. Решение задачи предстает перед ребенком не в абстрактной форме ответа математической задачи, а в виде рисунка. В развивающих играх (в этом заключается их главная особенность) – удалось объединить один из основных принципов обучения – от простого к сложному – с очень важным принципом творческой деятельности – самостоятельно по способностям, когда ребенок может подняться до «потолка» своих возможностей. Для младшего школьного возраста характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы. Дети легко вовлекаются в любую деятельность, особенно в игровую. Они самостоятельно организуются в групповую игру, продолжают игры с предметами и появляются неимитационные игры. Результативность дидактических игр зависит от систематического их использования, от целенаправленности программы игр с обычными дидактическими упражнениями. Игровая технология строится как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем. При этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать образовательный процесс, усваивать ряд учебных элементов. Составление игровых технологий из отдельных игр и элементов — забота каждого педагога.

    В отечественной педагогике имеется целый ряд таких игровых технологий («Сам Самыч» В.В. Репкина, Муммитроль, персонажи «Волшебника Изумрудного города», «Приключения Буратино») [14].

Ограничение и недостатки использования игр в образовании

Подготовка игры требует обыкновенно на порядок большего количества времени, нежели ее проведение. Возможно, в будущем будет создан банк игровых образовательных технологий, что позволит экономить силы, но пока его не существует. Игра не является педагогической панацеей. Существует большая опасность использования педагогами псевдоигровых форм. Многие замечательные образовательные технологии оборачиваются пустой оболочкой при использовании их формально. Зачастую педагоги называют игрой все то, что не имеет стандартной формы «фронтальный опрос – новый материал – закрепление – домашнее задание». Здесь обозначена проблема, пути решения ее можно указать только в общих чертах:

- увлечение самого педагога игровыми формами;

- запрет на «обязательность» внедрения игр;

- проработка требований к игре (наличия легенды, мотивов, структуры отношений и т.д.).

Игра – живое явление, более широкое, чем вкладываемое в нее дидактическое наполнение. Поэтому дети могут легко перейти «от цели к мотиву», то есть увлечься игровой оболочкой и потерять образовательное содержание. Существует также опасность возникновения «игровой аддикции» (зависимости от игры). Игра настолько привлекательна для школьников, что зачастую даже витальные потребности могут быть депривированы – подростки, увлеченные компьютерными играми, могут отказывать себе в еде и питье. Происходит это, по-видимому, из-за того, что игра реализует не менее значимые потребности – в общении, самоутверждении и т.д.

    Очевидно, что при возникновении зависимости необходимо выяснить, каков механизм, какую потребность ребенок реализует в игре. И попытаться найти аналог этой деятельности в других сферах жизни. Игра – это технология педагогики будущего, но, внедряя игры в образование, необходимо учитывать возможные опасности и ограничения игры.

Часть 4.

Методика организации игры в процессе обучения

       Целесообразность использования дидактических игр на различных этапах учебного занятия различна. При усвоении новых знаний возможности дидактических игр уступают более традиционным формам обучения. Поэтому их чаще применяют при проверке результатов обучения, выработке навыков и умений. В этой связи различают обучающие, контролирующие и обобщающие дидактические игры.

Характерной особенностью урока с дидактической игрой является включение игры в его конструкцию в качестве одного из структурных элементов урока. Существуют определенные требования к организации дидактических игр.

1. Игра – форма деятельности учащихся, в которой осознается окружающий мир, открывается простор для личной активности и творчества.

2. Игра должна основываться на интересе, участники должны получать удовольствие от игры.

3. Обязателен элемент соревнования между участниками игры.

Определим требования к подбору игр:

1. Игры должны соответствовать определенным учебно-воспитательным задачам, программным требованиям к знаниям, умениям, навыкам, требованиям стандарта.

2. Игры должны соответствовать изучаемому материалу и строиться с учетом подготовленности учащихся и их психологических особенностей.

3. Игры должны базироваться на определенном дидактическом материале и методике его применения.

Выделяют следующие виды дидактических игр. 

1. Игры-упражнения. Они совершенствуют познавательные способности учащихся, способствуют закреплению учебного материала, развивают умение применять его в новых условиях. Примеры игр-упражнений: кроссворды, ребусы, викторины.

2. Игры-путешествия. Эти игры способствуют осмыслению и закреплению учебного материала. Активность учащихся в этих играх может быть выражена в виде рассказов, дискуссий, творческих заданий, высказывания гипотез.

3. Игры-соревнования. Такие игры включают все виды дидактических игр. Учащиеся соревнуются, разделившись на команды.

4. Урок – деловая игра.

Деловые игры делятся на производственные, организационно – деятельностные, проблемные, учебные и комплексные.

Учебные деловые игры имеют следующие отличия:  

- во время учебной игры осуществляется моделирование приближенных к реальной жизни ситуаций;

- происходит поэтапное развитие игры, в результате чаще выполнение предшествующего этапа влияет на ход следующего;

- во время игры будет иметь место наличие конфликтных ситуаций;

- учебная игра основана на обязательной совместной деятельности участников игры, выполняющих предусмотренные сценарием роли;

- обязательное использование описания объекта игрового имитационного моделирования;

- оссуществление контроля игрового времени;

- в учебную игру должен быть включон элемент состязательности;

- Заранее установлены правила, системы оценок хода и результатов игры.

Рассмотрим методику разработки деловых игр.

1 этап. Обоснование требований к проведению игры.

2 этап. Составление плана еѐ разработки.

3 этап.  Написание сценария, включая правила и рекомендации по организации игры.

4 этап.  Отбор необходимой информации средств обучения, создающих игровую обстановку.

5 этап.  Уточнение целей проведения игры, составление руководства для ведущего, инструкций для игроков, дополнительный подбор и оформление дидактических материалов;

6 этап.  Разработка способов оценки результатов игры в целом и еѐ участников в отдельности.

Рассмотрим возможные варианты структуры деловой игры на уроке:

- знакомство с реальной ситуацией;

- построение её имитационной модели;

- постановка главных задач группам, уточнение их роли в игре;

- создание игровой проблемной ситуации;

- вычленение необходимого для решения проблемы теоретического материала;

- разрешение проблемы;

- обсуждение и проверка полученных результатов;

- коррекция;

- реализация принятого решения;

- анализ итогов работы;

- оценка результатов работы.

Урок – ролевая игра.

Широкие возможности для активизации процесса обучения дает использование ролевых игр. Ролевая игра — методический прием, относящийся к группе активных способов обучения. Ролевая игра представляет собой условное воспроизведение ее участниками реальной практической деятельности людей, создает условия реального общения. Эффективность обучения здесь обусловлена в первую очередь взрывом мотивации, повышением интереса к предмету.

В отличие от деловой игры ролевая игра характеризуется более ограниченным набором структурных компонентов.

Уроки - ролевые игры можно разделить по мере возрастания их сложности на 3 группы:

1. Имитационные, направленные на имитацию определѐнного профессионального действия.

2. Ситуационные, связанные с решением какой–либо узкой конкретной проблемы – игровой ситуации.

3. Условные, посвящённые разрешению, например, учебных конфликтов и т. д.

Формы проведения ролевой игры могут быть следующие: путешествие; дискуссия на основе распределения ролей, пресс-конференция, урок-суд и т.д.

Разработка и проведение ролевых игр включает следующие этапы: подготовительный, игровой, заключительный и анализ результатов.

Этап подготовки. Подготовка деловой игры начинается с разработки сценария – условного отображения ситуации и объекта. В содержание сценария входят: учебная цель занятия, описание изучаемой проблемы, обоснования поставленной задачи, плана деловой игры, общего описания процедуры игры, содержания ситуации и характеристик действующих лиц. Далее идёт ввод в игру, ориентация участников и экспертов. Определяется режим работы, формулируется главная цель занятия, обосновывается постановка проблемы и выбора ситуации. Выдаются пакеты материалов, инструкций, правил, установок. Собирается дополнительная информация. При необходимости ученики обращаются к ведущему за консультацией. Допускаются предварительные контакты между участниками игры. Негласные правила запрещают отказываться от полученной по жребию роли, выходить из игры, пассивно относиться к игре, нарушать регламент и этику поведения.

Этап проведения включает непосредственно сам процесс игры. На данном этапе осуществляется групповая работа над заданием, межгрупповая дискуссия (выступления групп, защита результатов). С началом игры никто не имеет права вмешиваться и изменять её ход. Только ведущий может корректировать действия участников, если они уходят от главной цели игры.

На заключительном этапе вырабатываются решения по проблемам, заслушиваются сообщения экспертной группы, выбираются наиболее удачные решения.

Этап анализа, обобщения и обсуждения результатов игры предполагает  выступление экспертов, обмен мнениями, защита учащимися своих решений и выводов. В заключение учитель констатирует достигнутые результаты, отмечает ошибки, формулирует окончательный итог занятия. Обращает внимание на установление связи игры с содержанием учебного предмета.

В ролевой игре должны иметь место условность, серьёзность и элементы импровизации, в противном случае она превратится в скучную инсценировку.

Помимо всего вышеперечисленного игры на уроке можно применять с целью преодоления познавательного эгоцентризма и расширения познавательных и коммуникативных способностей учащихся. В этом случае игры должны быть групповыми. Рассмотрим некоторые из игр, наиболее подходящих для групповой работы учащихся.

Игра «Разброс мнений» представляет собой организованное поочередное высказывание участниками групповой деятельности суждений по определенной проблеме или теме.

Методической особенностью такого группового дела служит многочисленный набор карточек с недописанными фразами по материалу урока. Их прочтение и произнесение вслух побуждает на ответное высказывание. Начатое должно быть закончено, поэтому тот, кто получил карточку, имеет уже готовое начало своего короткого выступления по предложенной теме. Начальная фраза дает направление мысли, помогает школьнику в первый момент разговора.

Трудность подготовительной работы для педагога заключается в том, чтобы сформулировать начальные предложения проблемно, узнаваемо и лаконично. Число карточек равняется числу участников дискуссии. На карточке написаны первые слова, с которых начинается высказывание. Для успешной работы требуется создание атмосферы заинтересованности и взаимной поддержки. Мнения принимаются обоснованные.

Данный вид работы оптимально проводить при освоении новой темы, чтобы актуализировать опыт житейский и предметный самих учащихся. Ответы строятся по принципу высказывания гипотезы и ее аргумента. Желательно подбирать темы, предусматривающие сосуществование различных подходов. В итоге можно суммировать полученные ответы и подвести к учебным понятиям.

Игра «Вытащи вопрос».

Данная формы работы обращена к проблеме постановки вопросов. Учителям необходимо объяснить ученикам, что в современном мире информация меняется с высокой скоростью, находиться в курсе дел можно только в том случае, если умеешь формулировать проблемы и задавать нужные вопросы. Данный вид работы может быть элементом урока, например, при освоении и закреплении материала.

Начать занятие можно с вопроса: «Знаете ли вы кого-нибудь, кто задает интересные вопросы? Можете ли привести пример интересного вопроса по нашему предмету? А теперь задайте скучный вопрос. Кем бы вы хотели стать: человеком, который умеет задавать хорошие вопросы, или же человеком, который умеет выдавать хорошие ответы?»

Педагог предлагает обучающимся игру, в которой они смогут придумать интересные вопросы по существу изучаемого предмета. Участники игры записывают составленные вопросы на корточках, складывают их и перемешивают. Далее вытаскивают вопросы и стараются ответить на него. После ответа высказывают мнение о том, интересен ли был вопрос и чем именно.

После проведения игры проводится её анализ. Для прведения анализа целесообразно использовать следующие вопросы:  

- Какие вопросы понравились?

- Какой ответ показался более удачным?

- Какие вопросы были трудными?

- Было ли интересно придумывать вопросы?

Наиболее эффективно проведение данного вида работы с учащимися 6-8 классов.

Игра «Правила игры».

Данный вид работы позволяет учащимся занять определенную позицию по отношению к школьным правилам. Они могут рассказать о новых правилах, по которым им хотелось бы жить в школе.

Работа начинается в период знакомства с классом с вопроса: «Предположим, в школе ученики будут управлять наряду со взрослыми, разумно выдвигать и выполнять определенные требования. Какие правила ввел бы каждый из вас?» Обучающимся предлагается записать список своих правил. Посовещаться парами, предложить три правила организации урока и поведения на уроке, которые устраивают обоих участников.

После оглашения правил всеми парами, стоит провести анализ, используя вопросы:

• какое из собственных правил учеников кажется им особенно важным?
• какое правило, предложенное другой парой, понравилось?
• с каким из школьных правил ученики поспорили бы?
• кого бы ученики хотели видеть лидером класса?
• каковы наиболее важные правила класса?
• с какого класса, по мнению учеников, они могли бы участвовать в обсуждении правил школьной жизни поддерживать их соблюдение?

Работа по составлению правил может проходить только в малой группе. То есть, чтобы поработать над правилами, нужно воспользоваться делением класса на группы и встретиться с каждой из них.

Игра «Незавершенность».

Недостатком любого курса обучения является то, что часть материала может быть плохо усвоенной. Как этот недостаток обернуть в позитивное качество? Попробуем провести эксперимент. У каждого ученика отрыт учебник. За ограниченное время, полистав его, нужно освоить заданную информацию. А потом посмотреть, что осталось за пределами освоения.

Педагог определяет, какой раздел учебника необходимо изучить за отведенное количество вреиени (10 минут). Обозначает начало работы (по команде). По истечении времени все закрывают учебник. Ученикам требуется сформулировать несколько вопросов: что оказалось непонятным в тексте и записать их. Выбирается ведущий, который собирает все записки с вопросами и анализирует, какой из них показался наиболее интересным и полным. Пока ведущий выбирает интересный вопрос, предлагаете каждому полистать учебник и постараться найти ответ. Ведущий зачитывает вопросы, которые выбрал и просит ответить на них.

Для эффективного использования игровых технологий на уроках необходимо соблюдать следующие условия:

1) Игра должна соответствовать образовательным и воспитательным целям урока.

2) Должны быть учтены возрастные особенности: игра должна быть доступна для учащихся данного возраста.

3) Умеренность в использовании игр на уроках.

Можно выделить следующие виды учебных занятий с использованием игровых технологий:

- ролевые игры на уроке;

- игровая организация процесса обучения с использованием игровых заданий (урок - соревнование, урок - конкурс, урок - путешествие, урок - КВН);

- игровая организация учебного процесса с использованием заданий, которые обычно предлагаются на традиционном уроке (найди орфограмму, произведи один из видов разбора и т.д.);

- использование игры на определѐнном этапе урока (начало, середина, конец; знакомство с новым материалом, закрепление знаний, умений, навыков, повторение и систематизация изученного);

- различные виды внеклассной работы (лингвистический КВН, экскурсии, вечера, олимпиады и т.п.), которые могут проводиться между учащимися разных классов одной параллели.

Игровые технологии занимают важное место в образовательном процессе, так как не только способствуют воспитанию познавательных интересов и активизации деятельности учащихся, но и выполняют ряд других функций:

- правильно организованная с учётом специфики материала игра тренирует память, помогает учащимся выработать речевые умения и навыки;

- игра стимулирует умственную деятельность учащихся, развивает внимание и познавательный интерес к предмету;

- игра - один из приёмов преодоления пассивности учеников;

-  в составе команды каждый ученик несёт ответственность за весь коллектив, каждый заинтересован в лучшем результате своей команды, каждый стремится как можно быстрее и успешнее справиться с заданием

      Таким образом, соревнование способствует усилению работоспособности всех учащихся. Приведем примеры использования игры в процессе обучения.

     Игра « Веришь – не веришь»

Учащимся предлагаются два текста про озеро Ямное

Текст 1. « Холодной зимней ночью вблизи озера Ямного послышался сильный грохот, кто-то потом сравнил его с раскатами грома, хотя небо было чистое и звездное. И озера не стало. Вместе с рыбой. Говорят, за одну ночь. Хорошо хоть, рыбаков над лунками не было…»

Текст 2. «Интересное это озеро Ямное и немного таинственное – может пропасть, уйти куда-то под землю. Знакомая старушка в Михееве нам рассказывала, что в детстве жила на этом озере и помнит, как однажды вода ушла зимой. Ребята подо льдом ходили по дну, как в сказочном дворце» ( из воспоминаний В.В. Бианки).

Далее педагого ставит перед классом вопрос:

- Верите ли вы в то, что озеро может исчезнуть?

Односложные ответы (ДА-НЕТ) не принимаются, необходимо дать объяснение.

Игра «Вот иду я и вижу…»

Учащемуся даётся карточка с картинкой животного и текстом, прочитав который ученик должен загадать загадку одноклассникам. Не называя животного, надо дать ему подробное описание. Следует помнить, что название животного произносить нельзя!

Нпример:

1) Иду я по Индии и вижу… такси __________ с ушами людей везет. (Слон)

2) Иду я по лесу и вижу… исчезнувшего когда-то зверя. Встречал раньше

его в Приморье и Приамурье, Сибири, на Дальнем Востоке. Очень

похож на лисицу, волка и шакала. У него длинная шерсть, пушистый

хвост, вытянутая морда, большие уши, окраска рыжая. (Красный волк)

3) Гуляю я как-то в горах и вижу… жителя гор. Обычно он проводит

время на высоте 2000-3000 метров. В теплую погоду забирается даже

под «крышу мира» - на 6000 метров. (Снежный барс)

Экологическая игра «Жалобная книга» предполагает самостоятельную работу с текстом.

Учащимся редлагается игровая ситуация:

Вот иду я по лесу и вижу: на полянке лежит жалобная книга. «Все плохо, плохо, плохо! Пришли люди, вырубили старые сосны и вычистили лесную опушку от обломков стволов. Белки прогнали из дупла. Улетела. А там ведь домик мой. Вороны выгнали из своего прошлогоднего гнезда. Черный дятел и тот из большого дупла велел убираться, полевок и лесных мышей ловить. А куда добычу складывать? А зерно как охранять, если дома нет?» (Сова)

Ребятам предлагаются следующие задания по тексту:

- Прочитайте и догадайтесь, кто жалуется!

- Что нового вы узнали?

- Придумайте познавательный вопрос о животном, которыйнаписал данную жалобу и задайте его одноклассникам.

Экологическая задача.

Учащимся предлагается прочитайте письмо от девочки Иринки. По описанию и по голосу отгадайть птицу.

«Здравствуйте, ребята! Я живу не далеко от Лосиного острова. Около моего дома появилась птица, которую я долго не могла увидеть, только слышала ее пение. Оно у нее очень звонкое и короткое, похожее на крик: «кьяк – кьяк – кьяк» или «гик – гик – гик». Эта птица отличается способностью маневрировать, делать невообразимые головокружительные пируэты. Этому ловцу нет равных! Кто это?»

( Ястреб-тетеревятник, занесенв красную книгу)

Игра «Ты художник»

В этой игре учащимся предлагается занимательная история:

С.Я.Маршак хотел написать книгу о путешествии слов. Вот одна история. «Во времена татарского нашествия жил богатый татарин Бабай -Ага, что в переводе означало «старый дед». Он был очень свиреп, и многие матери, чтобы утихомирить шаловливых детей, пугали их, грозя отправить ксамому Бабай – Аге. Часто говорили: «Спи, а то Бабай – Ага возьмет». Все это было 600 лет назад, и люди, рассказывая  эту историю, изменили имя. Слово Бабай – Ага превратилось в слово Баба - Яга». Может, ты не веришь? Тогда поищи в книгах другую историю этого слова.

На основании услышанной истории дети должны придумать иллюстрацию, сделать игровую закладку (подвижную), нарисовать героиню сказок и рассказать о ней.

Может быть предложено также задание следующего характера:

 За свои веселые стихи Агния Барто была награждена… медалью «Улыбка», которой наградили ее польские дети. Придумайте, как выглядела эта медаль, и нарисуйте ее.

После книги «Малыш и Карлсон, который живет на крыше» Астрид

Линдгрен стала писать одну книгу за другой. И… одну за другой получать награды: медаль Нильса Хольгерссона, медаль «Улыбка», Золотую медаль Ханса Кристиана Андерсена.

Как могли выглядеть эти премии? Нарисуй одну из медалей.

Разнообразие приемов и методов игровой технологии повышает познавательный интерес учащихся к процессу обучения, умственную активность, снижает утомляемость.

Игровые приемы оказывают помощь учителю в организации увлекательной работы с детьми, развитии творческой активности, учебной мотивации учащихся.

   Т. А. Пимонова описала игровые ситуации на уроках изобразительного

искусства [17].

    Уроки изобразительного искусства являются для младших школьниковнаиболее любимыми, а для учителей – одними из самых сложных. Порой уроки изобразительного искусства требуют от учителя большей подготовки, чем уроки по другим предметам: необходимо подобрать зрительный ряд, музыкальное сопровождение, продумать, как заинтересовать учащихся, чтобы они рисовали с удовольствием.

 Одним из ведущих методов, используемых на уроках ИЗО, является метод игровых ситуаций. Создать игровые ситуации на уроках рисования можно с помощью сказок. Самый первый урок целесообразно начать со сказки «Старичок Бардачок». Эта сказка настраивает учащихся на запоминание и соблюдение правил, помогающих организовывать рабочее место. В результате первоклассники даже на первых уроках практически никогда не проливают воду и не роняют краски. И что самое удивительное – в классе не бывает того шума, который обычно сопровождает уроки творчества.

Игра «Волшебные палочки»

На уроках творчества ребятам всегда интересно творить чудеса, становиться маленькими волшебниками.  При изучении темы «Три основных цвета. Смешивание цветов» можно провести игру «Волшебные палочки».

Детям предлагается ответить на вопрос:

- Что умеют делать волшебники?

На основании ответов педагог делает вывод, что волшебники могут превращать одни предметы в другие, делать некрасивое красивым, а трудное – легким. А помогает им в этом волшебная палочка. Хороший художник – тоже волшебник. Он способен увидеть прекрасное в самом обычном предмете или явлении и показать это всем. А что художнику помогает творить чудеса? Ведь у него нет волшебной палочки! Зато у него есть кисть. Кисть, как волшебная палочка, может, например, превратить один цвет в другой.

Ребятам предлагается совершить волшебство: смешать две краски – красную и желтую, а затем желтую и синюю краски. Получился новый цвет, значит сотворилось волшебство. Значит, все ученики класса – волшебники. Далее предлагается превратить разноцветные пятна в воздушные шарики.

- Дорисуйте ниточки и блики – у вас получится очень красивая работа!

При изучении темы «Морозные узоры на окне» можно провести игру-сказку «Морозные узоры и Снежная королева».

В начале урока учитель рассказывает о двух подходах к появлению морозных узоров на стекле:

Ученые считают, что это замершие на стекле капельки воды. А сказочники уверяют, что их рисует своим волшебным морозным дыханием Снежная королева. Она любит украшать все вокруг: деревья, кусты, заборы. Провода, крыши домов. Но особенно ей удается ледяные картины на окнах. Снежная королева расписывает стекла причудливыми серебристо – белыми мазками, из которых складываются удивительной красоты растения с резными листьями и диковинными цветами. Люди, любуясь этими картинами, забывают про холод и перестают грустить о теплом лете. Снежная королева любит не только рисовать сама, но и наблюдать за работой художников. Может, это она у них подсматривает узоры? Увидев, красивый рисунок, Снежная королева радуется и смеется, и тогда на землю начинают падать звездочки – снежинки.

Ребятам предлагается порадовать Снежную королеву и создать сказку своими руками, выполнив задание.

Сказка «Веселая кисточка»

При объяснении темы «Чем и как работают художники»  урок целесообразно начать со сказки:

- Жили-были у одного мальчика разные кисточки. Одни кисточки были широкими и рисовали только толстые линии и большие пятна. Другие кисточки – средние рисовали линии потоньше. И были еще совсем тонкие линии. Однажды все кисточки ушли в гости к знакомому художнику. Дома осталась только одна кисточка. Мальчику вдруг очень захотелось рисовать. Он взял лист бумаги, обмакнул кисть в краску и замер. Время шло, а он не рисовал. Что случилось? Оказывается, юный художник не знал, как одной кисточкой можно изобразить разные линии. Вдруг кисточка в его руке заговорила: «Если тебе надо изобразить широкую линию, представляй, что я еду на лыжах, и нажимай на меня посильнее – получится широкая линия. А если тебе надо провести тоненькую линию, представляй, что я хрупкая балерина и порхаю над сценой, едва касаясь ее своими туфельками. Ты тоже чуть касайся бумаги самым кончиком кисти». Мальчик очень удивился, что кисточка умеет разговаривать, но воспользовался ее советами, и у него получился замечательный рисунок».

В преподавании различных предметов все большее распостранение получает  идея «множественного интеллекта», которая  нашла свое воплощение в так называемом многосенсорном подходе (multisensory approach). Одним из его положений является то, что необходимо обращать внимание и на кинестетические каналы памяти и стараться развивать кинестетические способности, проявляющиеся в том, что дети многое запоминают через движение и прикосновение к окружающим предметам, что успешно осуществляет технология игрового обучения.

При преподвании предметов гуманитарного цикла  предгагается использовать следующие подвижные игры:

Использование игровых технологий на уроках гарантирует позитивное эмоциональное состояние и атмосферу ощущения посильности заданий.

Их применение способствует формированию дружного коллектива в классе, воспитанию ответственности и взаимопомощи учащихся, развитию самостоятельность учащихся в проявлении себя, учит поиску согласия, выработки общего мнения о том, что и как надо делать, учит работать в команде. Практика использования игровых технологий показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее. Причем важно, что эта эффективность касается не только академических успехов учеников, их интеллектуального развития, но и нравственного. Помочь друг другу, вместе решить любые проблемы, разделить радость успеха или горечь неудачи — также естественно, как смеяться, петь, радоваться жизни. Главная идея использования игровой технологии - обучение в сотрудничестве, которое предполагает  вместе учиться, а не просто что-то выполнять вместе.

   В настоящее время школа нуждается в такой организации деятельности, которая обеспечила бы развитие индивидуальных способностей и творческого отношения к жизни каждого учащегося, внедрение различных инновационных учебных программ, реализацию принципа гуманного подхода к детям и пр. Иными словами, школа чрезвычайно заинтересована в знании особенностей психического развития каждого конкретного ребенка. И не случайно все в большей степени возрастает роль практических знаний в профессиональной подготовке педагогических кадров.

    Уровень обучения и воспитания в школе в значительной степени определяется тем, насколько педагогический процесс ориентирован на психологию возрастного и индивидуального развития ребенка. Это предполагает психолого-педагогическое изучение школьников на протяжении всего периода обучения с целью выявления индивидуальных вариантов развития, творческих способностей каждого ребенка, укрепления его собственной позитивной активности, раскрытия неповторимости его личности, своевременной помощи при отставании в учебе или неудовлетворительном поведении. Особенно важно это в младших классах, когда только начинается целенаправленное обучение человека, когда учеба становится ведущей деятельностью, в лоне которой формируются психические свойства и качества ребенка, прежде всего познавательные процессы и отношение к себе как субъекту познания (познавательные мотивы, самооценка, способность к сотрудничеству и пр.). В связи с этим возникает актуальность использования игровых технологий в современной школы, т.к. изученный в процессе игровой деятельности материал забывается учащимися в меньшей степени и медленнее, чем материал, при изучении которого игра не использовалась. Это объясняется, прежде всего, тем, что в игре органически сочетается занимательность, делающая процесс познания доступным и увлекательным для школьников, и деятельность, благодаря участию в которой в процессе обучения, усвоение знаний становится более качественным и прочным.

Литература

1. Бекиш М.А. Приемы, используемые на уроках и во внеурочной

деятельности // Начальная школа. – 2011. – № 11. – С. 43–45.

2. Бианки В.В. Лесная газета. – М.: Мир искателя, 2004. – 440 с.

3. Выготский Л. С. Игра и её роль в психологии развития ребёнка // Вопросы

психологии, 1989. – С. 105.

4. Войтенко Т.П. Игра как метод обучения и личностного развития: Метод.

пос. для педагогов начальной и средней школы. – Калуга: Адель, 2008. –

361с.

5. Гликман И.З. Теория и методика воспитания. – М.: Владос, 2003. – 168 с.

6. Григорьев Д.В., Степанов П.В. Программы внеурочной деятельности

школьников. – М.: Просвещение, 2010. – 223 с.

7. Дружинина Н.М. Наглядность на уроке внеклассного чтения. – Л.: АСТ,

1982. – 101 с.

8. Дрязгунова В.А. Дидактические игры. – М.: Просвещение, 1981. – 78 с.

9. Заенко С.Ф. Игра и ученье. – М.: Владос, 2010. – 154 с.

10. Зверев А.Т. экологические игры. – М.: Владос, 2001. – 84 с.

11. Зимняя А.Н. Педагогическая психология. – М.: Владос, 2006. – 243 с.

12. Кларин М.В. Педагогическая технология. – М.: Просвещение

2004. – 186 с.

13. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению

в школе. – М.: Изд. центр «Академия», 2005. – С. 69.

14. Кукушин В.С. Современные педагогические технологии: Начальная

школа. – изд. 2-е. – Ростов н/Д.: «Феникс», 2004. – 384 с.

15. Минскин Е.М. Игры и развлечения в группе продленного дня. – М.:

Просвещение, 2003. - 152 с.

16. Пидкасистый П. И., Хайдаров Ж. С. Технология игры в обучении и

развитии: Учебное пособие. – М.: Рос. пед. агенство, 1996. – С. 5.

17. Пимонова Т. А. Игровые ситуации на уроках изобразительного искусства

// Начальная школа. – 2012. – № 12. – С. 79 – 80.

18. Рожков М.И. Организация воспитательного процесса в школе. – М.:

Владос, 2007. – 206 с.

19. Селиванов В.С. Основы общей педагогики. – М.: Изд. центр «Академия»,

2005. – 176 с.

20. Сладков Н.И. Иду я по лесу. – М.: Детская литература, 1988. – С. 64.

21. Сухомлинский В. А. Духовный мир школьника. – М.: Учпедгиз, 1991. –

С. 54.

22. Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен культуры. М.: Новая школа,

1994. – С. 14.

23. Педагогические игры. – М.: Изд. ООО «Красико – Принт», 2007. – 238 с.

24. Современные образовательные технологии. – М..: Народное образование,

1998. – С. 23 – 58.

25. Педагогические технологии / Под ред. Кукушкина В.С. – Ростов н/Д.:

«Феникс», 2008. – С. 97.

26. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя дет.сада / Сост.

Бондаренко А. К., Матусик А. И. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.:

Просвещение, 1983. – С. 114

27. Игра – обучение, тренинг, досуг / Под ред. Летрусинского В.В. – М.:

Новая школа, 2006. – 163 с.

Вебинар

Неуспеваемость обучающихся: причины и предупреждение

Часть1.

Понятие «неуспеваемость»

Все дети от природы

имеют предрасположение,

стремление к знанию,  

всех их можно учить.

Аристотель

         Каждое цивилизованное общество имеет в основе своего существования систему образования, которая является элементом культуры и определяет уровень развития общества.   Образование обеспечивает  социализацию личности, представляя собой передачу накопленного опыта, знаний последующим поколениям.

       В  настоящее время, когда  стране  требуются квалифицированные рабочие и специалисты в разных областях производства,  возрастает ответственность школы за уровень и качество обучения учащихся. Одна из  задач школы это повышение качества образования.  Эта задача  определена следующими документами: «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», «Федеральный государственный образовательный стандарт»,  закон «Об образовании».

     В ходе обучения и оценивания знаний учащихся возникает проблема неуспеваемости   в учебной деятельности отдельных учеников практически в каждой школе.

  Для реализации практических  и  организационных   задач по обеспечению качества образования   требуются новые  теоретические   знания  о  существе  самого явления школьной неуспеваемости,  о  признаках  и  формах  ее  проявления  в   современной   школе.

     Большое  значение  имеют  комплексные  исследования  данной  проблемы. Проблема  неуспеваемости  в учебной деятельности учащихся в общеобразовательной школе рассматривались многими педагогами и психологами на протяжении многих лет.

     Преодоление неуспеваемости - важнейшая задача практической и теоретической педагогики. Решение этой задачи в условиях общеобразовательной школы является актуальной и необходимой. Для этого  используется самый передовой опыт педагогов и внедрение результатов педагогических исследований в школьную практику.

    По проблеме  неуспеваемости учащихся имеется обширная  литература,  как  в нашей стране, так и за рубежом, накоплен ценный  практический  опыт,  сделан ряд общих выводов, уже  не  нуждающихся  в  доказательстве.  Установлено,  в частности,  что  неуспеваемость  школьников   закономерно   связана   с   их индивидуальными особенностями и с теми условиями,  в  которых  протекает  их развитие. Важнейшим из этих условий  педагогика признает  обучение и воспитание учащихся в школе. Рассмотрим, как трактуется в педагогике понятие «неуспеваемость».      Русский философ, педагог и психолог   Блонский  Павел Петрович под неуспеваемостью понимает ситуацию, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы.

         Психолого-педагогический  словарь  дает следующее определение этого понятия: «неуспеваемость учащихся - это негативное явление педагогической действительности, проявляющееся в наличии учащихся в образовательном учреждении, не освоивших программу учебного года и имеющих академическую задолженность по двум или более предметам».

     Сущность неуспеваемости призвана раскрыть  и  дидактика. Важнейшая задача  дидактики  в  том,  чтобы  раскрыть структуру  неуспеваемости,  признаки,  по  которым    определяются   ее компоненты,  разработать  научно  обоснованные   приемы   обнаружения   этих признаков. Без этого невозможно научное изучение факторов  неуспеваемости  и разработка мер улучшения успеваемости учащихся.

    Многие российские педагоги  различает два вида неуспеваемости:

1. Абсолютная неуспеваемость.   Этот вид неуспеваемости соотносится с минимумом выполнения учеником учебных требований, что определяет полное не усвоение учебного материала.  Такая ситуация   ставит вопрос перевода учащегося в следующий класс.

2. Относительная неуспеваемость - это недостаточная познавательная нагрузка тех учащихся, которые могли бы в целом усвоить минимум учебного материала. При решении вопросов повышения успеваемости школьников в целом введение понятия относительной неуспеваемости оправдано с той точки зрения, что оно определяет пути устранения абсолютной неуспеваемости.

        Определение видов неуспеваемости содержится и в работах Абрама Марковича  Гельмонта. Он выделяет три вида неуспеваемости в зависимости от количества школьных предметов и устойчивости отставания ученика:

1. Общая и глубокая неуспеваемость – по многим или всем учебным предметам длительное время.

2. Частичная, но относительно устойчивая неуспеваемость – по одному-трем наиболее сложным предметам.

3. Эпизодическая неуспеваемость – то по одному, то по другому предмету, которая преодолевается относительно легко.

    Ранжируя виды неуспеваемости по степени ее запущенности и исходя из трудности ее устранения, А.М. Гельмонт называет глубоким и полным отставанием в учебе самый запущенный случай неуспеваемости - общую и глубокую неуспеваемость.

             Сложным явлением в образовательном учреждении считается  систематическая неуспеваемость, которая ведет к педагогической запущенности. Под педагогической запущенностью понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Неуспеваемость  служит препятствием для дальнейшего обучения, ведет к второгодничеству. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической точки зрения. Педагогически запущенные учащиеся часто бросают школу, пополняют группы риска.

         Из этого следует, что понятие неуспеваемости социальное и прежде всего педагогическое понятие, связанное с основными категориями дидактики - содержанием обучения. Содержание обучения дано в учебных программах, учебниках и методических пособиях. Предписанное школе содержание обучения выражено не только в программах и учебниках, но и в разъясняющей их литературе. Методические материалы, программы и учебники раскрывают конкретное содержание каждого предмета, частичные и общие принципы и идеи, положенные в их основу. Психологическая и педагогическая литература разъясняет цели и задачи  содержания обучения и его особенности.

          Для того, чтобы определить неуспеваемость или успеваемость ученика, необходимо анализировать следующие компоненты обучения: знания, умения, навыки, эмоционально-волевое отношение к обучению. Рассмотрим требования  к каждому компоненту.

Основным компонентом содержания образовательного процесса являются знания.

Каждого учителя интересует конечный результат его работы - это качество знаний, полученное учащимися.

        Знание - это очень обширное понятие, имеющее несколько определений, разные формы, уровни и характеристики. И в основе школьных знаний  лежат  понятия разной степени обобщенности, системы понятий, абстракции, а также теории, гипотезы, законы различных  наук. Фактические знания, которыми должны овладеть учащиеся, представлены единичными и разнообразными понятиями. Примером может служить знание учащимися географических названий, биографии исторических личностей, даты и события, примеры представителей живой природы и другие.

           В образовательной системе сформулированы требования к усвоению всех элементов знаний. Эти требования, в соответствии с требованиями ФГОС, сводятся к следующему: учащиеся могут считаться успевающими, если они понимают, хранят в памяти и воспроизводят знания, а также могут их использовать в различных ситуациях.

            Вторым компонентом содержания учебных предметов считаются умения и навыки учащихся.  Различают разные виды умений и навыков. Они могут быть теоретические и практические. Предметное применение знаний на практике называется  умением. Умение представляет  освоение способа выполнения действий. Навыки - это умения ученика, доведенные до автоматизма. Когда действия, выбранные сознательно для решения какой-либо задачи, повторяются снова и снова, а результат их получается верным, успешным, то вырабатывается своего рода рефлекс. Учащийся, анализируя поставленную задачу, выбирает способ для ее решения в максимально короткий срок. Если учащийся не владеет навыками и умениями – это признак неуспеваемости.

           Следующий компонент, который может повлиять на  успеваемость - это эмоционально-волевое отношение к обучению. Компонент включает  отношение учащихся к процессу обучения, к его трудностям и их преодолению. Это связано непосредственно  с оценкой своих достижений, осознание ценности образования, убежденность в его общественной и личной значимости.

    В качестве элементов неуспеваемости выступают следующие недостатки учебной деятельности школьника:

- учащийся не владеет минимально необходимыми операциями деятельности, не умеет комбинировать и использовать в новой ситуации  знания, умения и навыки, которые у него есть;

 - учащийся не стремится получать новые знания теоретического характера, избегает трудностей в учебной деятельности, пассивен при столкновении с ними;

- учащийся не стремится к оценке своих достижений и  не стремится расширять свои знания, совершенствовать умения и навыки.

       Указанные черты составляют признаки понятия «неуспеваемость». Неуспеваемость, как итог, характеризуется наличием всех элементов. В процессе же учебной деятельности могут возникнуть отдельные ее элементы.  Наличие таких элементов  в педагогике называют   отставанием  в освоении учебного материала.

       Понятие  «отставание»   обозначает   и   процесс   накапливания   невыполненных требований. Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны между собой.  В неуспеваемости суммируются отдельные   отставания и, по сути, неуспеваемость - это   итог   процесса   отставания. Многообразные   отставания,   если   они   не   преодолены,    разрастаются, переплетаются друг с другом, и образуют,  в  конечном  счете,  неуспеваемость. Задача состоит в том, чтобы не допустить переплетения  отдельных  отставаний и своевременно устранить их. Это и есть предупреждение неуспеваемости.

             В педагогике существует описание признаков возможных отставаний учащихся.  Признаки относятся к основным  учебным предметам, которые характеризуются разнообразными видами деятельности  и опираются на знания, первичные умения и навыки.

     Основные признаки заключаются в том, что ученик не может сказать, в чем трудность задачи, наметить план ее решения, решить задачу самостоятельно, указать, что новое получено в результате ее решения. Ученик не может ответить на вопросы по тексту, сказать, что нового он из него узнал. Ученик не задает вопросов по существу изучаемого материала. Эти признаки могут быть обнаружены при решении задач, чтении текстов и слушании объяснения учителя. Ученик не реагирует эмоционально на успехи и неудачи, не может дать оценки своей работе, не контролирует себя.

Необходимо отметить, что неуспеваемость школьников не носит массового характера, но даже незначительный процент неуспевающих учеников в общеобразовательной школе является браком в педагогической работе, последствия которого отрицательно сказываются как на судьбе отдельного человека, так и в общественной жизни в целом. В связи с этим проблема борьбы с неуспеваемостью учащихся была и остается актуальной для педагогической теории и практики. Несмотря на прогрессивнее развитие педагогических и психологических наук, проблема борьбы с отстающими учениками не утратила своей актуальности и в настоящее время.

Литература.

1. Бабанский Ю.К. Вопросы предупреждения неуспеваемости школьников. Ростов-на-Дону, 1972.

2.Гельмонт А. М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. М. 1994.

3. Менчинский Н. А.  «Проблемы неуспеваемости школьников». М., 1971.

 4. Славина Л. С. «Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам», М., 1990.

5. Цетлин В. С. « Неуспеваемость школьников и ее предупреждение» М. 1977.

6.  «Федеральный Государственный Образовательный Стандарт», утвержден  приказом от 17 декабря 2010 года Министерства образования и науки РФ. сайт http://standart.edu.ru/.

7. Национальная доктрина образования в Российской Федерации [Электронный ресурс] // http://www.lexed.ru/doc.php?id=3206#/Центр образовательного законодательства

Часть 2.

Типология неуспевающих учащихся

Цель обучения ребенка состоит в том,

 чтобы сделать его способным

развиваться дальше без помощи учителя.

                                                       Хаббард.

    Каждый учитель и родитель хочет, чтобы ребенок вырос благополучным, успешным, счастливым и самостоятельным человеком.  Все мы прекрасно понимаем, что основы   такого благополучия закладывается именно в школьные годы. Поэтому очень важно разобраться в причинах неуспеваемости ребенка и сделать все возможное, чтобы школа со своими жесткими требованиями и мерками не закладывала подводные камни в его будущей взрослой жизни.    

Проблема неуспеваемости сложна, ее исследование предполагает множество различных подходов, но все они группируются вокруг двух основных аспектов рассмотрения проблемы:

 - как преподаватель учит;

 - как учится школьник и как при этом осуществляется его развитие.

Особое внимание в образовательном учреждении педагоги должны уделять неуспевающим учащихся.

   В процессе обучения   в каждом отдельном случае неуспеваемости педагог встречается с индивидуальными особенностями учащихся, которые требуют особого подхода. Длительное изучение школьной неуспеваемости дает основание сделать вывод, что она имеет типические проявления. Тип неуспевающего школьника характеризуется своеобразным сочетанием важнейших свойств личности, сложившихся в результате длительной неуспеваемости.  

       За основу определения типов  неуспевающих учащихся многие ученые, педагоги, психологи берут изученные ими причины неуспеваемости.

     Определяются типы неуспевающих учащихся по доминирующей причине (психолог   Лия Соломоновна Славина):

         Первая группа   - учащиеся, у которых отсутствуют мотивы учения; вторая группа - учащиеся, которые проявляют слабые способности к обучению; третья группа -  учащиеся с неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие трудиться.

      Если за основу взять характер личности школьника, то можно определить типы неуспевающих учеников по психологическому аспекту (психолог Николай Иванович Мурачковский).  

        Тут можно выделить два типа неуспевающих учеников: первый характеризуется особенностью мыслительной деятельности школьника, второй – направленностью личности и отношением к обучению.  

Рассмотрим типологию неуспевающих учеников, составленную на закономерности усвоения знаний и проблемах неуспевающих обучающихся (психолог Менчинская Наталья Александровна).

     Первый тип неуспевающих. К первому типу относятся ученики, у которых низкое качество мыслительной деятельности сочетается с положительным отношением к учебе. Для них характерна низкая обучаемость, проявляющаяся в слабом развитии мыслительных процессов. Неуспех в учении не является источником морального конфликта, что способствует формированию у них положительной направленности по отношению к обучению при отсутствии познавательных интересов.

          Данный тип включает два подтипа:

Первый подтип. К нему  относятся учащиеся, для которых характерно стремление компенсировать неуспех с помощью практической деятельности. Это налагает отпечаток на характер их мышления: слабое развитие абстрактного мышления сочетается с тенденцией конкретизировать условия и способы решения задачи.

Второй подтип.  Учащихся, у которых прослеживается стремление избегать любых трудностей в учебной работе, с помощью использования средств, не согласующихся с нормами поведения школьников, например, списывание, подсказки.

     Второй тип неуспевающих. Ко второму типу относятся ученики, у которых высокое качество мыслительной деятельности, сочетается с отрицательным отношением к учебе. У данной категории учащихся учебная деятельность зависит от того, нравится ли школьникам предмет или нет. Неуспех в учении ведет к моральному конфликту и к возникновению отрицательных моральных черт. Такие учащиеся не строят планы на будущее связанные с ученьем. Для учащихся характерна неустойчивая самооценка.

          Данный тип включает два подтипа:

 Первый подтип неуспехи в учении компенсирует интеллектуальной деятельностью, которая не связана с учением в школе. Направленность, касающаяся будущего, определяется характером той деятельности, с помощью которой компенсируется неуспех в учении.  

Второй подтип.  У учащихся второго подтипа неуспех в учении и неблагоприятное положение в коллективе компенсируется установлением связей с другим коллективом и удовлетворении интересов и склонностей, имеющих отрицательную направленность.     Работа по преодолению неуспеваемости школьников этого типа сложна, так как необходимо изменить их моральные установки. Выработка умений учиться, навыков самоорганизации должна предваряться работой по перевоспитанию. [3]

Рассмотрим типы неуспевающих, основываясь на характеристиках учебного труда учащихся и структуре их личности (педагог, психолог Павел Петрович Блонский).

      Первый тип - «плохой работник».

 В своей работе «Обучение и умственное развитие» Павел Петрович Блонский описывает черты этого типа неуспевающих учащихся.

      Такой ученик невнимательно воспринимает задания, часто их не понимает, но вопросов учителю не задает, разъяснений не просит. На уроках работает пассивно и постоянно нуждается в стимулах для перехода к очередным видам работы, не подмечает своих неудач и трудностей, не имеет ясного представления цели, не планирует и не организует свою работу.

       Второй тип - «патологические неуспевающие».  К этому типу относится ученик, часто имеющий неудачи в учении. Такого типа ученики  заявляют «не могу» до начала работы, они нуждаются в  постоянном контроле педагога или учащихся.    Учебные трудности  и неудачи    переносятся  тяжело, эмоционально болезненно.   В данном случае выделенные черты носят психологический характер. [3]

      В настоящее время существует более широкая типология неуспевающих детей.

1. Дети с задержкой психического развития, у которых по различным причинам произошли отклонения от возрастных норм. Задержка психического развития у ребенка означает наличие значительного отставания в развитии умственных способностей и поведенческих навыков соответственно его фактического возраста. Это достаточно редкое и непродолжительное по времени состояние. Часть детей с небольшой задержкой развития не выявляется до тех пор, пока они не пойдут в школу и не столкнутся с учебной нагрузкой. Тревогу начинают бить лишь тогда, когда поступивший в первый класс общеобразовательной школы ребенок оказывается не в состоянии освоить школьную программу, овладеть необходимыми поведенческими навыками.

           Специалисты отмечают, что  половина детей с задержкой психического развития в обычной школе становятся неуспевающими.

2. Недостаточно развитые для школы дети. Такие дети, по оценкам специалистов, составляют 1/4 всех неуспевающих. У данной категории детей нарушения выявляются в раннем периоде развития, причиной которых могут быть тяжёлые заболевания. Такие дети страдают различными хроническими заболеваниями, часто живут в неблагополучных социальных условиях. Они с трудом адаптируются к условиям обучения в школе, распорядку дня, учебной нагрузке. И уже на первых этапах обучения учащиеся данной категории составляют совершенно определённую группу риска по неуспеваемости.

 3. Функционально не созревшие дети.      В педагогике существуют понятия такие как «школьная зрелость», «готовность к школе» и «психологическая готовность к школе». Эти термины  используется психологами и педагогами, считающими, что развитие психики ребенка определяет возможности обучения. Поэтому, говоря о школьной зрелости, в основном имеют в виду функциональное созревание психики ребенка. Специалисты считают, что для успешного обучения в школе имеет значение не совокупность имеющихся у ребенка знаний, умений и навыков, а определенный уровень его личностного и интеллектуального развития, который и рассматривается как психологические предпосылки к обучению в школе. Функционально не созревшие дети на первых порах прилежно и добросовестно учатся, проявляют желание   выполнять все школьные задания. Но уже в самом начале обучения и поведение, и самочувствие учащихся меняются.  Они становятся беспокойными, вялыми, плаксивыми, раздражительными, жалуются на головную боль, плохо едят, с трудом засыпают.  У таких детей определенные функции организма ещё не созрели для школы, учёба пока им не по силам, -появляется отставание, переходящее в неуспеваемость.

4. Ослабленные дети.      Учащийся с ослабленным здоровьем - это ребенок, который подвержен частым инфекционным, соматическим заболеваниям вследствие ослабленной иммунной системы или по другим причинам. Учащиеся страдают различными хроническими заболеваниями. Такие дети с трудом приспосабливаются к обучению в школе.

5. Системно отстающие дети. Чрезмерные эмоциональные, умственные, физические нагрузки, связанные с систематическим обучением, могут явиться причиной существенного ухудшения здоровья у данной категории детей. Незначительные отклонения в различных функциональных системах, сочетаясь между собой, приводят к видимым нарушениям: расторможенности, двигательному беспокойству. Такие дети  не организуют свою деятельность,  не могут установить нормальные отношения со сверстниками, предпочитают делать только то, что им нравится. Нарушения поведения, как правило, сочетаются у таких детей с целым комплексом трудностей в обучении.

6. Нестандартные дети. Нестандартные дети встречаются в каждом классе. Эти дети  отличаются от остальных только медленным темпом деятельности. Дольше других включаются в работу, труднее переключаются с одного вида деятельности на другой. К нестандартным детям можно отнести и гиперактивных учащихся. При неправильном педагогическом подходе эти дети могут стать неуспевающими.

7.  Социально запущенные дети. В последнее время все чаще стал употребляться термин социально-педагогическая запущенность, применяемый к детям школьного возраста. Социально-педагогическая запущенность – это состояние личности ребенка, которое обусловлено теми социально-педагогическими условиями, в которых развивается ребенок. Внутренними причинами возникновения и развития запущенности детей могут быть индивидуальные психофизиологические и личностные особенности ребенка: генотип, состояние здоровья, эмоциональное состояние, внутренняя позиция, уровень активности во взаимодействии с окружающими. Социальная запущенность формируется под влиянием внешних факторов, которые вызывают определенные деформации личности ребенка. Социально запущенные дети воспитываются в неблагоприятных условиях: алкоголизм родителей, атмосфера ссор, конфликтов, жестокости и холодности по отношению к детям, наказания, подчас несправедливые, с одной стороны и вседозволенность с другой.

Литература.

1.Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе.- М.ТЦ “Сфера”. 2001.

2.Менчинская Н.А.  Психологические проблемы неуспеваемости школьников М.:  2001.

3. Мурачковский Н.И. Как предупредить неуспеваемость школьников. Мн., 1977.

4. Справочник администрации школы по организации учебного процесса/ М. Образовательный центр “Педагогический поиск”, 2000.

Часть 3.

        Психологические аспекты неуспеваемости школьников

С тех пор как мир возник во мгле,

Еще никто на всей земле

Не предавался сожаленью

О том, что отдал жизнь ученью.

                                         Рудаки

До сих пор одной из самых острых проблем образовательных учреждений остаётся слабая успеваемость школьников. Причина кроется не только в несовершенных методах работы школ, но и в особенностях возраста, и в психологических особенностях ученика.

Индивидуальные особенности детей определяются свойствами нервной системы, поэтому в образовательном процессе нельзя их не учитывать.

Индивидуальность - это своеобразие личности учащегося, которая определяется свойствами его психики и нервной системы. В образовательном процессе  развитие каждого школьника должно исходить из признания уникальности и неповторимости психологических особенностей ученика, отличий учащихся друг от друга по разным характеристикам. Учитель, прежде всего, должен учитывать такие особенности учащихся, которые влияют на их учебную деятельность и от которых зависят результаты учения.

Индивидуальные особенности детей определяются свойствами нервной системы, которая давно стала предметом специальной науки - психологии. Составляющая часть психологии -  это физиология высшей нервной деятельности, которая изучает работу мозга и психических процессов. Физиология высшей нервной деятельности изучает нервные механизмы мыслительной активности человека на протяжении всей  жизни.  

      Особенности нервной системы детей и подростков и их высшей нервной деятельности являются  физиологической основой учебной деятельности ученика. Поэтому проблемы неуспеваемости учащихся могут иметь  психологический аспект.

     Каждому учителю известно, что степень обучаемости у учащихся разная. При любой методике обучения, при самой лучшей ее организации одни ученики будут продвигаться успешнее, без особой затраты сил, другие менее успешно и с большим трудом. На основании этого, психологи говорят, что у учащихся имеются разные учебные способности.

На основании изучения интеллектуальных возможностей детей, их способности к учебной деятельности как общей способности к усвоению знаний было разработано понятие «обучаемость» как предрасположенность к обучению (доктор психологических наук З.И. Калмыкова). Обучаемость зависит от интеллектуальных особенностей человека, влияющих при прочих равных условиях на успешность обучения. Среди слагаемых обучаемости отмечаются способность мыслительной деятельности. Мышление, память, внимание, является важнейшими среди психических процессов, накладывающих отпечаток на обучаемость школьника.

   Все три функции памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение информации – жизненно важны для ребенка, его становления и развития как личности. Память лежит в основе способностей, является условием обучения, приобретения знаний, формирования умений и навыков.

    В детском возрасте память является одной из основных психических функций, и в зависимости от нее строятся все остальные процессы.

     Неуспевающие дети часто характеризуются недостатком памяти, причем это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Одна из основных причин недостаточного уровня развития памяти, по мнению психологов, низкая познавательная активность учащихся. Развитие  памяти не прекращается в любом школьном возрасте. По мере взросления ребенка на передний план все больше выступает произвольная память, реализующаяся как особая форма деятельности. Без достаточного уровня развития произвольной памяти невозможно полноценное обучение. Установлено, что  наглядный материал усваивается лучше вербального. Поэтому форма предъявления материала особенно важна для неуспевающих учащихся.

Неуспевающие ученики  характеризуются и  низкой мыслительной деятельностью. Это выражается в несформированности таких операций, как анализ, синтез, в неумении выделить существенные признаки и делать обобщение, в низком уровне развития абстрактного мышления.

 Для неуспевающих учащихся   характерно неумение организовать свою умственную деятельность.

        Неуспевающие учащиеся характеризуются недостаточной сформированностью основных психических процессов. Эта психологическая причина неуспеваемости является более скрытой. По этой причине возникают трудно выявляемые ошибки и промахи учеников, и они относятся чаще всего к мыслительным приемам и способам работы, а так же к особенностям памяти и внимания.      

Мышление является важнейшим среди психологических процессов, влияющих на обучаемость школьника. Именно недостатки в развитии мышления, которые накладываются на  память и внимание, является распространенной психологической причиной неуспеваемости школьников.

После проведения исследования памяти и внимания неуспевающих учащихся Н.И. Мурачковским было установлено, что данная категория обучающихся не имеет рациональных приемов запоминания, - недостатки памяти неразрывно связаны с недостатками в развитии мышления. Низкая концентрация внимания у них обусловлена тем, что они в силу особенностей мышления не вовлечены в активную учебную работу, им трудно в ней участвовать. Поэтому на уроке они часто отвлекаются на посторонние разговоры, вопросы учителя застают их врасплох.

Нельзя не считаться с индивидуальными особенностями учащегося и не учитывать их в образовательном процессе. Среди основных свойств нервной системы можно выделить силу и подвижность, которые больше всего влияют на обучение. Учащиеся могут быть со слабой и с сильной нервной системой. С целью профилактики неуспеваемости учитель должен знать психологические характеристики учащихся и опираться на них в организации учебной деятельности.

Установлено, что среди неуспевающих учеников большая часть из них имеет слабую нервную систему. Учащиеся со слабой нервной системой отличаются невысокой работоспособностью, неустойчивостью по отношению к сверхсильным и посторонним раздражителям, высокой чувствительностью.

Для учащихся со слабой нервной системой противопоказана длительная напряженная работа, как на уроке, так и дома. Учащиеся быстро устают, начинают допускать ошибки, медленнее усваивают материал. К неуспеваемости может привести ситуация, когда учитель в высоком темпе задает вопросы и требует на них немедленного ответа. Для этих учащихся более благоприятна ситуация письменного ответа, а не устного. Учащиеся со слабой нервной системой при ограниченном времени во время ответственной, требующей нервно-психического напряжения, контрольной или экзаменационной работе могут показывать плохие результаты.

Приводит к появлению неуспеваемости ситуация, когда на уроке требуется усвоить большой по объему и разнообразный по содержанию материал. Работа в шумной неспокойной обстановке, когда учитель подает материал в достаточно высоком темпе и не ясна последовательность вопросов, обращенных к классу – еще одна причина неуспеваемости учащихся. Для учащихся со слабой нервной системой недопустимо быстрое переключение внимания с одного вида работы на другой.

Другое свойство нервной системы – подвижность. Она определяется скоростными характеристиками основных нервных процессов: возбуждения и торможения. Подвижной нервной системе противостоит инертная нервная система.  Учащиеся с инертной нервной системой характеризуются замедленным протеканием нервных процессов.

Согласно психологическим исследованиям, инертные   школьники чаще относятся к категории неуспевающих и слабоуспевающих, чем учащиеся с другими свойствами нервной системы.  

Слабость и инертность нервной системы при неправильно организованном образовательном процессе неизбежно повлекут за собой трудности и отставание в учебе. Если педагоги не знают или не умеют определить тип нервной системы учеников, то можно предположить, что слабые и инертные школьники обречены на плохую успеваемость. Следовательно, немалую роль приобретают особенности организации образовательного процесса, зависящие от учителя. Зная индивидуальные черты своих учеников, педагог может применять по отношению к ним специальные приемы, облегчающие их учебную деятельность.

Психологами составлено 4 базовых свойства нервной системы: сила нервной системы относительно возбуждения, сила нервной системы относительно торможения, подвижность нервной системы и уравновешенность нервной системы.

Рассмотрим характеристику учащегося с преобладанием возбуждения

Характеристика учащегося с преобладанием возбуждения

• Сохраняет высокую работоспособность в течение урока.
• Не снижает качества выполнения заданий к концу урока.
• В состоянии заниматься дополнительно сразу же после уроков.
• Не склонен поддаваться возникающему чувству усталости.
• Пренебрегает работой над точностью действий и движений.
• Спокоен в новой, неожиданной обстановке.
• Может нормально действовать в условиях внешних помех.
• Стремится к соперничеству, состязаниям.
• На контрольных работах показывает результаты лучше, чем в обычных условиях.
• При неудачах не теряется, не опускает руки.

Характеристика учащегося с преобладанием торможения

• Обладает плавной речью и равномерными движениями.
• Терпелив и настойчив при многократном выполнении трудоемких заданий.
• Готовится к уроку тщательно и неторопливо.
• Взвешивает все «за» и «против» перед принятием решения.
• Легко приспосабливается к более медленному темпу работы товарищей, темпу движений.
• Не допускает раздражительности в общении.
• Способен, при необходимости, быстро «взять себя в руки».
• Способен в дни контрольных и экзаменов поддерживать привычный режим и ровное настроение.
• Не проявляет заметного волнения перед контрольной, экзаменом, перед публичным выступлением.

Характеристика учащегося, обладающего подвижной нервной системой

• Много разговаривает и смеется.
• Быстро завязывает знакомства, активен и непринужден в контактах.
• Работает без раскачки и легко переключается при смене заданий.
• Эмоции ярко отражаются в мимике и жестах.
• Проявляет поспешность при выполнении заданий.
• Легко втягивается в занятия после каникул, перерывов.
• Легко засыпает и просыпается.
• Не снижает качества работы при установке на необходимость повысить ее темп, скорость.
• В ситуации ожидания неспокоен, вертится, смотрит по сторонам.
• В ответ на замечание быстро перестраивается.

Характеристика учащихся, обладающих неуравновешенной нервной системой

• Работает рывками, быстро начинает, затем снижает темп.
• Не способен долго ждать, суетлив, неусидчив.
• С трудом переносит монотонность и однообразие.
• С трудом приспосабливается к манерам и темпу других людей.
• Завышает самооценку, бравирует недостатками.
• С трудом перестраивает сложившиеся стереотипы поведения и привычки.
• В общении чрезвычайно эмоционален, богатая мимика и стремительные жесты.
• Учащийся склонен к неоправданному риску.
• С трудом сдерживает раздражение, волнение.
• Стремительно реагирует на неожиданные раздражители.

Также бывают неуспевающие учащиеся следующих типов:

• тихий неуспевающий ученик;
• не всегда неуспевающий, но буйный ученик;
• старательный   неуспевающий ученик;
• типичный неуспевающий ученик;
• неуспевающий инфантильный учащийся;
• ученик, неуспевающий в перспективе;        
• тихий неуспевающий ученик;        
• ученик, неуспевающий по чужой вине.

Тихий неуспевающий ученик.

Такой ребенок если и отличается какими-то психологическими особенностями от других детей, то именно тем, что он вялый, неактивный, заторможенный. Часто он чрезмерно зависим от взрослого. Неуспеваемость у детей данного типа стойкая, они не в состоянии усвоить программный материал в силу недоразвития всех сторон психики. Такой тип тотального недоразвития определяется, как  инертный. Такой ребенок не может овладеть программным материалом и вопрос о его обучении должен решаться на ПМПК. Кроме того, он нуждается в помощи дефектолога, а может и в консультации психиатра.

Не всегда неуспевающий, но буйный ученик.

Такой учащийся характеризуется, в первую очередь, импульсивностью в поведении, двигательной и речевой расторможенностью. Поведение ребенка порой становится неуправляемым, не регулируемым даже взрослым. На уроках данные учащиеся постоянно отвлекаются, не могут удерживать внимания на задании. Для выполнения какой-либо деятельности нуждаются не только во внешней мотивации, но и во внешнем программировании и контроле деятельности. Работоспособность у такого ученика в целом снижена незначительно.

Учащиеся данного типа не всегда являются неуспевающими, поскольку при правильно организованных условиях обучения они вполне способны усвоить программный материал, а для этого требуются как специальные условия, так и специально организованная коррекционная работа.

Старательный   неуспевающий ученик.

Этот тип учащихся встречается достаточно часто в школе. Как правило, причиной неуспеваемости служат трудности овладения соответствующим программным материалом. Такие учащиеся стараются заниматься дополнительно, но эффективность занятий невысока, поскольку основная причина трудностей заключается в несформированности когнитивного компонента психической деятельности, низкой речевой активности. Вопрос о методах обучения данного типа учащихся должен решаться коллегиально на педагогическом консилиуме.

Типичный неуспевающий ученик.

Такой ребенок имеет сразу два комплекта проблем: проблемы регуляторной деятельности и проблемы когнитивного компонента психической деятельности. Такие дети обычно адекватны в поведении, но быстро устают, теряют интерес к учению, начинают отвлекаться, мешать другим детям. На фоне утомления снижается критичность к результатам своей деятельности, они становятся недостаточно адекватными в поведении, может возникнуть двигательная и речевая расторможенность. Для таких учащихся создаются классы или программы выравнивания и коррекции.

Неуспевающий инфантильный учащийся.

Учащийся выглядит младше своего паспортного возраста, он энергичный, непосредственный, но на уроке имеет низкую работоспособность, быстро пресыщается интеллектуальной нагрузкой. Учебные трудности накапливаются, и среди оценок ребенка начинают преобладать неудовлетворительные отметки.

Ученик, неуспевающий в перспективе.

Такой тип неуспевающих учащихся редкий, но все-таки в каждой школе он есть. До определенного момента у ребенка все хорошо с успеваемостью. Но после перенесенного заболевания он возвращается в школу совершенно другим. Обучаемость ребенка резко снижается. При отсутствии положительных оценок специфичным становится поведение ребенка, которое может характеризоваться вялостью, инертностью, заторможенностью либо импульсивностью поведенческих реакций, снижением продуктивной психической активности, ее адекватности. Такой ребенок требует особого внимания со стороны всех участников образовательного процесса.

Ученик, неуспевающий по чужой вине.

Неуспевающий такого типа может усвоить программный материал, но условия, в которых он живет, не предоставляют возможности учиться. Чаще всего это ребенок из неблагополучной семьи.

 Знание основных свойств нервной системы и психологических особенностей ученика, умение использовать их при организации педагогического взаимодействия помогут учителю выбрать наиболее эффективные способы и приемы работы. Педагогу необходимо уметь прогнозировать ситуации, которые будут трудны для конкретного ученика, и те, где он будет наиболее успешен.        Кроме того, учителю необходимо знать характеристику темперамента учащегося.

Знание преподавателем темперамента, особенностей высшей нервной деятельности своих учащихся во многом обеспечивает успех образовательного процесса, помогает осуществить индивидуальный подход к школьникам. На основе этого знания педагог опирается на положительные качества личности ученика и борется с отрицательными его качествами.

Например, положительными качествами у сангвиника являются живость, подвижность, общительность; у холерика – быстрота реакции, активность; у меланхолика – чуткость и отзывчивость; у флегматика – выдержка, спокойствие, большая выносливость и трудоспособность, ровность в обращении.

При негативных условиях воспитания могут особенно быстро развиться отрицательные качества: у флегматика – вялость, малая подвижность как во внешних проявлениях, так и в скорости протекания нервных процессов; у сангвиника – отсутствие устойчивости; у холерика – резкость, несдержанность, агрессивность, эмоционально легкая возбудимость, неумение хорошо владеть своими чувствами, что нередко приводит холериков к осложнению отношений с окружающими; у меланхолика – замкнутость, застенчивость, мнительность, нерешительность.

Литература.

1.Акимова М.К., Козлова В.Т. Природные особенности ребенка и трудности учения. М., 2000.

2.Выготский Л.С. Педагогическая психология.  М., 1991.

3.Дубровина И.В.  Рабочая книга школьного психолога. М., 1991.

4. Гуревич К. М. Индивидуально-психологические особенности школьника, М.:  Знание, 1988.

5. Коэн А. Социальная психология. – М.: Наука, 1996.

6.Немов Р.С. Психология: учебник. Психодиагностика. М., 1998.

7. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. Учебное пособие.  М., 2000.

Часть 4.

Внешние и внутренние причины неуспеваемости

 «Болезнь легче предупредить, чем лечить» - это золотое правило медицины приобретает особое значение, когда речь заходит об обучении. Но чтобы знать и применять на педагогической практике формы и методы работы, направленные на предупреждение неуспеваемости, необходимо уловить момент, когда она только зарождается. Момент зарождения неуспеваемости происходит, когда ребенок начинает отставать в процессе обучения. Очень важно своевременно выявить причины отставания на самых ранних этапах его проявления.  Для того эффективной работы по устранению отставания учащихся необходимо выявить причины, мешающие полноценному усвоению знаний каждым учеником.

Известные психологи Бабанский Юрий Константинович и Валентина Самуиловна Цетлин выделяют две группы причин неуспеваемости: внешние и внутренние.

Рассмотрим внешние причины неуспеваемости учеников.

 В первую очередь  к ним относятся социальные причины.  Психолог Валентина Самуиловна Цетлин пишет: «Целенаправленная работа школы по предупреждению неуспеваемости может дать надлежащие плоды, лишь при общем улучшении социальных условий».  К социальным причинам неуспеваемости можно отнести школьную образовательную среду.

Школьная образовательная среда может оказывать как положительное, так и отрицательное влияние на личность ребёнка, его поведение, успешность обучения. Быстрое развитие общества и его социальный прогресс, приводят к тому, что государство предъявляет всё более высокие требования к школьному образованию. Вследствие, этого возникает необходимость усложнения уровня и увеличение объёма учебных программ, включение в учебный план новых предметов. Для многих учащихся это становится перегрузкой  и не соответствует их  уровню развития.

Основная причина школьной неуспеваемости – это несоответствие интеллектуальной сферы ребёнка и системы обучения в школе. С одной стороны, программы обучения всё усложняются и усложняются, не всегда ориентируясь на возможности детей, не принимая во внимание их возрастные особенности, а с другой стороны, родители, даже зная, что их ребёнку будет трудно учиться по новой программе, делают всё, чтобы его приняли в престижную школу, к «сильному» учителю. В результате даже способные к обучению дети уже в первые школьные годы попадают в разряд неуспевающих учащихся.

Причиной школьной неуспеваемости ребёнка часто бывает конфликтная ситуация между учителем и учеником. Чаще всего это происходит, когда педагоги не  умеют учитывать индивидуальные особенности каждого ребёнка. Однако недостатки взаимодействия учителя с учеником – это причина, лежащая на поверхности. Она является чаще всего следствием более глубоких проблем.

К внешним причинам можно отнести и несовершенство организации образовательного процесса. Опытные педагоги владеют богатым арсеналом методов и приёмов, эффективно и интересно организуют процесс обучения. Ошибка неопытных учителей состоит в том, что, даже владея сравнительно большим набором методов, они не умеют их применить, или применяют   однообразно. Некачественная работа учителя-предметника снижает эффективность обучения, делает уроки скучными и неинтересными, - и как следствие у таких педагогов растет количество неуспевающих учащихся. Неопытный учитель часто практикует двойки за поведение.  Такой подход представляется ему объективным. Но когда подобные двойки скапливаются, то они, как правило, формируют в личностном плане ученика новое качество - состояние неуверенности или безразличия к отметке. Но рано или поздно такие школьники, сдав долги, заработают итоговую тройку. Но четверку им получить уже просто невозможно, хотя многие из них этого заслуживают.

Так мнимые строгость и объективность порождают неуспеваемость, равнодушие к учебе, нежелание трудиться и, как следствие, новые двойки. Понимая, какой вред и в обучении, и в воспитании приносят такие отметки, педагог должен находить иные способы оценки невыполненной учеником работы.

К внешним причинам также можно отнести недостатки дидактических и воспитательных воздействий, бедную материальную базу школы, недостаток учебных планов, программ, методических пособий.

Социальной причиной неуспеваемости может быть семья. По данным исследователей, семья оказывает значительное влияние на школьную успеваемость ребёнка. Какие бы проблемы не отмечались в развитии ребенка, они всегда связаны с семьей. Семья является ключевым фактором того или иного неблагополучия ребенка.

Причиной неуспеваемости могут быть неблагоприятные условия жизни в семье, отсутствие, как контроля, так и помощи в учёбе со стороны взрослых, конфликты в семье, отсутствие режима.

Психологи установили, что разлад в семье или её распад также являются   причиной школьной неуспеваемости ребёнка. Развод родителей  является стрессовой ситуацией для  детей любого возраста. Ситуация развода в семье наносит большой вред психическому здоровью ребенка, и, как правило, создает проблемы в учебной деятельности.

 Если в семье процветает грубость в отношениях, алкоголизм, антиобщественное поведение родителей - это не может не отразиться на учебе ребенка. Дети, живущие в таких семьях, имеют низкую успеваемость.

      На успеваемость ребенка влияют и такие факторы, как равнодушие родителей к детям и их образованию, ошибки в воспитании, неумелая помощь детям. Родители не вникают в процесс и содержание учебной деятельности детей, а отслеживают только отметки, таким образом они не только не содействуют воспитанию у детей адекватной самооценки, но и часто мешают этому.

Среди недостатков семейного воспитания, отрицательно влияющих на успешность учения школьников, немаловажным является неправильное стимулирование учения детей.

 Рассмотрим  внутренние причины неуспеваемости.

Одной из самых главных причин на сегодняшний день становятся дефекты здоровья школьников, вызванные резким ухудшением уровня материального благосостояния семей. Медицинские учреждения отмечают, что каждый четвертый новорожденный  имеет серьезные проблемы со здоровьем с момента своего рождения. Безусловно, все это необходимо учитывать при организации образовательного процесса. Понятно, что человек, страдающий теми или иными недугами, не в состоянии вынести колоссальные учебные нагрузки.

К внутренним причинам также следует отнести низкое развитие интеллекта, что тоже должно найти своевременное отражение в составлении программ и создании новых учебников. Учебный материал должен быть посильным для большинства учащихся.

Еще одна внутренняя причина — это отсутствие мотивации учения. В этом случае у ребёнка неправильно сформировано отношение к учению, он не понимает его общественную значимость и не стремится быть успешным в учебной деятельности.

Еще одна причина - слабое развитие волевой сферы у учащихся. На эту причину редко обращают внимание. Хотя об этом писал еще Ушинский: «Учение, основанное только на интересе, не дает возможности окрепнуть воле ученика, т.к. не все в учении интересно, и придется многое взять силой воли».

Очень важно своевременно выявить причины неуспеваемости и устранить их. Для того, чтобы работа со слабоуспевающими детьми стала эффективной, надо, прежде всего, выявить конкретные психологические причины, мешающие полному усвоению знаний каждым учеником. Если в младших классах у ребенка не выработались навыки и желание учиться, то с каждым годом трудности в обучении будут расти, как снежный ком. Тогда родители обращают внимание на состояние ребенка и начинают в срочном порядке брать репетиторов. Но, как правило, бывает поздно, т.к. у ребенка уже сформировалось негативное отношение к процессу обучения, и у него скопились пробелы в знаниях по большинству дисциплин.

 Литература

1. Бабанский Ю.К. Вопросы предупреждения неуспеваемости. - Ростов-на-Дону, 1972.

2. Блонский П.П. Школьная неуспеваемость. - М., 1991.

3. Овчарова Р.В. Практическая психология в  школе. - М. ТЦ «Сфера», 2001.

4. Психолого-педагогический словарь. - Ростов-на - Дону,1998.

5. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога.- М., 1998.

6. С.Цетлин. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. М.,1977.

Часть 5.

Неуспеваемость: предупреждение и устранение

Если запастись терпением и проявить старание,

то посеянные семена знания

непременно дадут добрые всходы.

                                      Леонардо да Винчи.

Предупредить неуспеваемость означает не допустить переплетения отдельных отставаний учащихся в ходе образовательного процесса или своевременно их устранить. Опытный учитель, заметив отставание, должен оказать помощь ученику в ликвидации пробелов в обучении.  Помощь эта должна быть оперативной и опосредованной.  Оперативная помощь   носит единовременный, локальный характер   и дифференцированный подход.

Опосредованная помощь направлена на устранение причин, порождающих отставание и на общее улучшение условий обучения.  Такая помощь охватывает многие аспекты образовательного процесса и является широкого длительного действия.     Предупреждению неуспеваемости служит такая организация деятельности учащихся, в которой учитываются их трудности в обучении и оказывается постоянная помощь в организации полноценной учебной деятельности каждого школьника.

Педагогика и психология за несколько столетий накопили значительный опыт преодоления неуспеваемости. Анализ разнообразных практических мер дает возможность выявить основные пути её преодоления.

Рассмотрим эти пути.

1. Педагогическая профилактика - поиски оптимальных педагогических систем, в том числе применение активных методов и форм обучения, новых педагогических технологий. Юрий Константинович Бабанский для такой профилактики предложил концепцию оптимизации образовательного процесса, сформулировав важнейшие теоретические представления об обучении как целостной системе; о критериях оптимизации и оптимальности; о мерах, обеспечивающих достижение оптимальных результатов в обучении, воспитании и развитии школьников. Важной составной частью общей концепции оптимизации явилась разработанная методика формирования у преподавателей умения оптимально проектировать и организовывать образовательный процесс, оценивать его результаты по критериям оптимальности. Главная особенность теории оптимизации заключается в «ее ярко выраженной гуманистической направленности. Поднимая вопрос об обучении и воспитании школьника в «зоне его ближайшего развития» в соответствии с реальными учебными возможностями, концепция оптимизации определяет важнейшие условия, которые должны обеспечить их систематическое развитие в соответствии с задатками и способностями каждого школьника». Концепция оптимизации, ориентирующая на достижение максимальных результатов с учетом реальных возможностей школьников, является надежным механизмом для профилактики неуспеваемости.

2. Педагогическая диагностика -  это систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление проблем, которые возникают в образовательном процессе.

Педагогическая диагностика подразумевает профессиональную деятельность педагога по постоянному изучению и оценке динамичной ситуации образовательного процесса.  Результаты  педагогической диагностики  дают   исходные данные и ключ для практических решений конкретных педагогических задач.

Педагогическая диагностика в образовательном процессе, направленная на предупреждение неуспеваемости, имеет свои функции: информационную, оценочную и коррекционную. Информационная функция включает постоянное информирование всех участников образовательного процесса об успеваемости учащихся. Оценочная функция – это качественная и количественная оценка деятельности ученика и   педагога.  Коррекционная функция основывается на дидактической коррекция образовательного процесса и учебной деятельности обучающегося.

В подборе методик для диагностики причин школьной неуспеваемости делается акцент на тестах интеллекта, задачах на внимание, память, восприятие информации, мышление, а также на методиках исследования других психических процессов. Согласно результатам диагностики определяются способы и пути последующей коррекции.

Для диагностики проблем успеваемости рекомендуется делать анализ письменных работ, рабочих тетрадей ученика, анализ успеваемости класса. С целью уточнения трудностей, возникающих у детей в процессе учебной деятельности и определения их причин необходимо проводить беседы с учителями.  Также можно использовать следующие методики: тест школьной тревожности Филипса, определение мотивации к учению методику Н.Г. Лускановой. Диагностика должна осуществляться в самом процессе обучения и проводиться систематически.

3. Педагогическая терапия направлена на реализацию мер по устранению отставаний в учебе.  К ним относятся либо  дополнительные занятия, либо  группы выравнивания. Преимущества последних в том, что занятия в них проводятся по результатам серьезной диагностики, с подбором групповых и индивидуальных средств обучения. Их ведут специально подготовленные учителя.

Занятия в выравнивающих группах должны проходить после уроков в школе. Их целью является ликвидация выявленного у отдельных учеников отставания в учебе. В этих группах дети должны работать самостоятельно под руководством учителя. Выбор упражнений для каждого ученика должен быть продуман таким образом, чтобы ученик смог устранить пробелы и впоследствии активно участвовать в работе класса.

4. Воспитательное воздействие. Поскольку неудачи в учебе связаны чаще всего с плохим воспитанием, то с неуспевающими учениками должна вестись индивидуальная воспитательная работа, которая включает и работу с семьей школьника.

 На первый план в работе с неуспевающими школьниками выдвигается психолого-педагогическое воздействие воспитательного и развивающего характера. Целью работы с неуспевающими учащимися считается как ликвидация пробелов в знаниях, так и развитие познавательной активности учащихся.  Устранив неуспеваемость, ученик  в дальнейшем должен иметь положительную успеваемость и не отставать от программы.

 Воспитательное воздействие должно распространяться  на всех учащихся. Меры педагогического воздействия  служат для общего улучшения условий обучения и воспитания учащихся в школе. К таким мерам относится улучшение контроля, рекомендации по совершенствованию образовательного процесса, стимулированию учебной деятельности и развитию интересов учащихся.

Литература.

1. Беспалько В.П. Персонифицированное образование. – М.: Педагогика. - 1998. -    2. Коджаспирова Г.М. Педагогика: Практикум и методические материалы. – М.: ВЛАДОС – 2003.

3. Цетлин В.С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. – М.: Педагогика, 1998.

4. Щуркова Н.Е. Воспитание на уроке. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2007

Часть 6.

Виды помощи неуспевающему ученику

Сейте разумное, доброе, вечное!

Сейте! Спасибо вам скажет сердечное

русский народ.

                                          Некрасов.

Просто давать знания детям сегодня недостаточно, их нужно научить добывать информацию и применять ее в повседневной жизни.  Современные дети должны легко ориентироваться в постоянно меняющихся условиях, а также уметь самостоятельно добывать знания.

Овладение знаниями и освоение новыми видами деятельности всегда связано с определенными трудностями. Учебная деятельность представляет определенную сложность, а учащийся в школе сталкивается с многочисленными трудностями.   Одни школьники преодолевают эти трудности относительно легко, другие - только путем мобилизации всех своих ресурсов, третьи - вообще без посторонней помощи не способны самостоятельно разрешить возникшие проблемы.

В одном классе могут быть вундеркинды и учащиеся с низкими реальными учебными возможностями, плохо или совсем необучаемые школьники.

Жизненный опыт показывает, что вундеркиндов гораздо меньше, чем неуспешных в обучении учащихся, поэтому большинству учащихся необходима помощь в обучении.

Психолог, профессор и лауреат Премии Президента РФ в области образования, Марьяна Михайловна Безруких выделила основные принципы помощи детям, которые имеют трудности в обучении.

 «Первый принцип – любой ребенок, имеющий школьные проблемы, в состоянии получить полноценное образование при соответствующей и вовремя организованной системе коррекционной помощи.

Второй принцип – для успешного решения коррекции учебных трудностей необходимо учитывать, как внешние, так и внутренние факторы.

Третий принцип – помощь детям со школьными проблемами -  это помощь, при которой корректируются не трудности обучения, а причины, вызывающие их.

Четвертый принцип – системная помощь детям с трудностями в обучении, включающая такие меры как оптимизация процесса обучения, нормализация режима, ликвидация конфликтных ситуаций в семье и школе.

Пятый принцип – организация комплексной помощи детям с трудностями в обучении. Это системная работа и системное взаимодействие педагога, психолога, логопеда и родителей». [1]

В соответствии с этими принципами строится система комплексной помощи неуспевающему учащемуся, которая включает в себя:

– наблюдение и анализ возникающих проблем, определение причин школьных трудностей;

– консультации специалистов;

– четкое определение целей и конкретных задач помощи;

– составление индивидуального плана организации работы комплексной помощи с учетом индивидуальных особенностей работоспособности и состояния здоровья;

– составление индивидуального плана обучения для детей с прогнозом школьных трудностей;

– постепенность   освоения учебного материала;

– индивидуальный темп обучения - переход к новому этапу обучения лишь после полного освоения предыдущего;

– регулярное повторение пройденного материала.

Ведущие педагоги и психологи делят виды помощи неуспевающим учащимся на несколько групп.

1. Помощь  должна быть направлена на изменение  особенностей мыслительной деятельности, которые мешают учащимся  усваивать знания и  формирование продуктивного мышления.

Для преодоления неуспеваемости у интеллектуально-пассивных школьников необходимо формирование интеллектуальных умений и мыслительных навыков.         Мыслительный процесс состоит из ряда операций, которые   чаще всего из них не осознаются  учащимися. Поэтому, для того чтобы каждый учащийся активно владел умственными операциями, их надо выделить, довести до уровня осознания и специально обучить их применению. Без овладения навыками мышления, знание учебных действий и правил их выполнения оказывается бесполезным, поскольку ученик не в состоянии их применить.

Важным элементом формирования мыслительной деятельности является прием. Рассмотрим классификацию приемов мыслительной деятельности (Л.М.  Фридман):

- сравнение - сопоставление объектов познания с целью нахождения сходства и различия между ними;

- анализ - мысленное расчленение предметов на части;

- синтез - мысленное соединение отдельных элементов или частей в единое целое. В реальном мыслительном процессе анализ и синтез всегда выполняются совместно.

- абстракция - мысленное выделение каких-либо существенных свойств и признаков объекта при одновременном отвлечении от других их свойств и признаков. В результате абстракции выделенное свойство или признак сами становятся предметом мышления.

В работе с постоянно неуспевающими учащимися можно заметить, что недостатки мыслительной деятельности у них могут быть разными, а потому и методика работы с такими детьми должна быть разной.

Каждому неуспевающему учащемуся нужна специальная система индивидуального обучения, выработанная на основе анализа особенностей его мыслительной деятельности.

Для активной мыслительной деятельности весьма полезны различные задачи, процесс решения которых характеризуется высоким мыслительным напряжением, самостоятельным поиском, доказательствами, рассуждениями.

Решение задач максимально мобилизует и развивает такие умственные операции, как анализ и синтез, абстрагирование, сравнение, конкретизация, обобщение, обучает учащихся правильному, применению этих операций в своей познавательной деятельности.

Для активизации мыслительной деятельности учащихся служат вопросы педагога. Они являются одним из самых распространенных приемов активизации мыслительной деятельности обучающихся. Путем задавания вопросов можно организовать активную познавательную и поисковую деятельность учащихся.

Учитель, в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся, может использовать две основные группы вопросов:

- вопросы, направленные на восстановление и воспроизведение ранее усвоенных знаний,

- проблемные вопросы, направленные на поиск новых знаний.

При применении вопросов в сочетании обеих групп достигается их максимальная эффективность.

2. Помощь ученику на уроке.

Любой урок – имеет огромный потенциал для решения задач, поставленных учителем для помощи неуспевающему ученику.  Решаются эти задачи средствами, которые  могут помочь ученику преодолеть неуспеваемость и привести к ожидаемому положительному результату.  Урок обладает большими возможностями влиять на  успеваемость учащихся, так как  он носит обучающий и воспитывающий характер. Для этого учитель должен при формулировании целей урока включать как приоритетный коррекционно-развивающий аспект, учитывать   и планировать работу по развитию надпредметных способов деятельности, развитию мыслительных процессов учащихся.   Очень важный вид помощи ученику - это рациональное распределение учебного материала. Необходимо планировать сначала трудный материал, затем легкий. Для профилактики неуспеваемости   учитель должен применять частую смену видов деятельности на уроке, неоднократно проговаривать и закреплять материал урока, учить работать по алгоритму.

Как вид помощи учащемуся на уроке можно рассматривать и дифференцированный подход в обучении, который может быть осуществлен на любом из этапов урока. Дифференцированный подход к обучению предусматривает использование соответствующих дидактических материалов, которые, несомненно, облегчают учебную деятельность слабых учеников. Это могут быть специальные обучающие  таблицы, плакаты и схемы для самоконтроля. Можно предлагать учащимся карточки-задания, определяющие условие предлагаемого задания, карточки с текстами, разъяснениями, чертежами, карточки, в которых показаны образцы того, как следует вести решения, карточки-инструкции, в которых даются указания к выполнению заданий.

Помощь неуспевающим учащимся оказывается и  в ходе изучения нового материала. Для этого учитель должен:        

- поддерживать интерес слабоуспевающих учеников с помощью вопросов, выявляющих степень понимания ими учебного материала;

- давать посильные задания при подготовке и раздаче наглядных пособий, приборов, дополнительной литературы, карточек.

 При выполнении самостоятельной работы на уроке         неуспевающим учащимся нужно предлагать разбивку заданий на дозы, этапы, выделять в работе простые задания, делать ссылку на аналогичное задание, выполненное ранее. Для таких учеников необходимо напоминание приема и способа выполнения задания. Инструктирование о рациональных путях выполнения заданий, требованиях к их оформлению необходимы для успешной работы.

3. Помощь учащимся со слабой нервной системой.

Установлено, что большинство неуспевающих учащихся имеют слабый тип нервной системы. Тип нервной системы – это совокупность свойств нервной системы, составляющих физиологическую основу индивидуального своеобразия деятельности человека. Зная тип нервной системы неуспевающих учеников  и их  индивидуальные черты, педагог может по отношению к ним применять специальные приемы, облегчающие их учебную деятельность. При работе с учащимися со слабой нервной системой необходимо соблюдать следующие правила:

• нельзя ставить неуспевающего ученика в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа на него, нужно дать ученику достаточно времени на обдумывание и подготовку;
• чередовать ответ в устной и в письменной форме;
• нельзя давать для усвоения в ограниченный промежуток времени большой, разнообразный, сложный материал, необходимо   разбить его на отдельные информационные блоки и давать их постепенно, по мере усвоения.
• формировать у учащегося уверенность в своих силах, в своих знаниях, и эта уверенность поможет ученику в экстремальных, стрессовых ситуациях на контрольных работах или экзаменах.

4. Сформировать мотивацию учения — значит помочь преодолеть неуспеваемость. 

Для успешности обучения необходимо, чтобы задачи, которые ставятся перед школьниками, были не только понятны, но и внутренне ими приняты. Тогда возникает мотив. Хотя у многих педагогов и психологов понятие «мотив» трактуется по-разному.

В качестве мотива назывались самые различные явления:

• намерения, представления, идеи, чувства, переживания (Божович);
•  желания, хотения, привычки, мысли, чувство долга (Рудик);
• мотив – это побуждения, от которых зависит целенаправленный характер действий (Мерлин).

Большинство психологов сходятся на том, что чаще всего мотив - это либо побуждение, либо цель, либо намерение, либо потребность, либо свойство личности, либо ее состояние.

В последние годы разработаны педагогические приемы развития учебной мотивации с целью профилактики неуспеваемости. Это приемы, связанные со стимулирующим влиянием содержания учебного материала. Необходим  показ новизны содержания, обновление уже усвоенных знаний, их углубление. Важно   раскрывать практическую и  научную значимость знаний  и способов действий.

Актуальны  приемы, основанные на общении и взаимодействии педагога и учащихся   и приемы, учитывающие отношения  внутри школьного коллектива.

 Необходимо помнить, что формирование учебной мотивации замедляют эмоциональная бедность учебного материала и повторяемость одних и тех же приемов.

Учебная мотивация — это процесс, который запускает, направляет и поддерживает усилия, направленные на выполнение учебной деятельности. Это сложная, комплексная система, образуемая мотивами, целями, реакциями на неудачу, настойчивостью и установками ученика.

Литература.

1. Безруких М.М. "Психофизиологические особенности обучения и современные требования к обучению (ФГОС)".

2. Гельмонт А.М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления.- М., 1977.

3. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания и обучения. - М., 2002.

4. Фридман, Л.М. Изучение личности учащегося и ученических коллективов: М. 2010.

Часть 7.

Методы стимулирования  учащихся с целью предупреждения неуспеваемости.

Ученик, который учится без желания, —

это птица без крыльев.

                                                Саади

В своей педагогической деятельности учитель часто сталкивается с проблемой отсутствия интереса к учебе у детей. В педагогике обучения и воспитания есть много сложных проблем, но наиболее  важной является проблема стимулирования.       Стимулирование в образовательном процессе рассматривается как   воздействие на учащегося, чтобы добиться от него желаемого результата. Поэтому стимулирование — это фактор деятельности учителя.

Методы стимулирования учащихся в учебной деятельности выделяют в самостоятельную группу методов обучения на следующих основаниях:

- процесс обучения должен строиться на наличие у учащихся определенных мотивов деятельности;

 - многолетняя практика обучения накопила достаточно много педагогических приемов, которые способствуют стимулированию учения и   одновременно с этим обеспечивают усвоение нового материала и ликвидируют неуспеваемость.

Рассмотрим, какие методы и приемы стимулирования учебной деятельности школьников, использует современный учитель.

Отметка как стимул успешного учения.

В профессиональной деятельности учителя можно обнаружить уникальное явление, когда один из способов стимулирования учебной деятельности учащихся может рассматриваться как поощрение или наказание — это учебная отметка.

В начале ХХ века выдающийся отечественный психолог Борис Герасимович Ананьев высказал мнение о том, что в школьной практике успеваемость ученика во многом определяется различными психологическими ситуациями: мнением педагога об ученике, случайными представлениями учителя об учащемся, настроением педагога в момент оценивания знаний учащегося.

Оценка выполняет функцию кнута и пряника. Хотя, по большому счету, отметка является не поощрением или наказанием, а мерилом знаний, важным звеном процесса обучения, обеспечивая контроль знаний и умений школьников.  От того, как организован контроль знаний, на что он нацелен, существенно зависит эффективность учебной работы.

Несмотря на это, практически все учителя используют отметку как стимулирующее средство. Стимулирующая функция отметки   является существенной составляющей процесса обучения.  Стимулирующая функция отметки может быть   социальной и проявляться в требованиях, которые предъявляются обществом. Образовательная стимулирующая функция отметки   определяется результатом обучения и устанавливает динамику успеваемости. Воспитательная стимулирующая функция отметки   выражается в формировании положительных мотивов учения, а эмоциональная проявляется в том, что любой вид оценки создает определенный эмоциональный фон и вызывает соответствующую эмоциональную реакцию ученика.      Информационная и  управленческая стимулирующая функция  отметки  обеспечивает   анализ  результатов учения.

Несмотря на такие важные стимулирующие функции отметки, в педагогической практике   часто встречаются ситуации неправильного использования учебной отметки. Если у учителя мягкий характер, то он часто завышает отметки. В результате этого отметка «пять» и «четыре» утрачивают свою функцию стимулирования. У строгих педагогов проявляется свойство скупости на отметки. Педагог  редко ставит хорошие и отличные отметки, пытаясь  повысить  требовательность к уровню знаний, при этом часто  занижая отметки. Это также является плохим стимулом для успешного обучения учащегося.

Тем не менее, доктор педагогических наук, профессор Валентин Михайлович Полонский считает, что «отметка знаний учащихся в той или иной форме является необходимой частью учебного процесса».  

Отметка - это своеобразный ориентир, отражающий социальные требования к содержанию образования, к уровню овладения им учащимся, сильный стимул учебной деятельности и социальных отношений в жизни учащегося.

Отметка  учителя  для ученика должна  иметь  содержательный и стимулирующий смысл. Для этого необходим  эталон, которым оперирует учитель в своей оценочной деятельности в отношении ученика. Эталон должен быть понятен самому школьнику важно, чтобы представления учителя и ученика при этом совпадали. Важно доверие ученика к учителю и его оцениванию.

Поощрение и наказание как методы стимулирования учебной деятельности.     

В настоящее время, вопрос о применении поощрения и наказания является очень актуальным, но в тоже время спорным. Однако многие выдающиеся педагоги выдвигали идею о том, что «истинное  воспитание - это воспитание без наказаний и наград, это своего рода идеальная гармония взаимоотношений учителя и ученика, в едином порыве стремящихся к познанию добра и красоты». (К.Д. Ушинский)

Рассмотрим, как в педагогическом словаре дается токование понятий «поощрение» и «наказание».  

Поощрение — это стимулирование положительных действий учащихся с помощью высокой оценки поступков, порождение чувства удовольствия и радости от сознания признания педагогом его усилий и стараний. Поощрение закрепляет положительные навыки и привычки. Действие этого метода основано на возбуждении положительных эмоций. Именно поэтому оно вселяет уверенность, создает приятный настрой на учебную деятельность.  Основные формы поощрения — это одобрение, похвала, награждение, устная и письменная благодарность, награда, присвоение различных почетных званий, присуждение почетного места в соревновании, ответственное поручение, проявление доверия и восхищения, заботы и внимания, и даже прощение может считаться поощрением.

Наказание — это метод педагогического воздействия, который должен предупреждать нежелательные действия, тормозить их, останавливать негативные проявления личности с помощью отрицательной оценки ее поступков, порождения чувства вины, стыда и раскаяния. Самой распространенной формой наказания является замечание учителя. Замечание должно быть обращено к конкретной  проблеме  в учебной деятельности. Оно должно делаться в вежливой, но в официальной категорической форме и осуществляться обычно с помощью прямого непосредственного требования и разъяснения. Кроме замечания педагоги используют порицание, неодобрение, в самых сложных случаях исключение из школы или перевод в другой класс.

Наказание требует педагогического такта, хорошего знания возрастной психологии, а также понимания того, что одними наказаниями неуспевающим учащимся не помочь. Поэтому наказания применяются редко и только в комплексе с другими методами воспитания.

Помочь учащемуся выбрать правильную линию успешного обучения — вот основное назначение поощрения и наказания как средства педагогического стимулирования учебной деятельности.

Создание ситуации успеха.

Создание ситуации успеха в учебной деятельности является приемом стимулирования учащихся с целью предупреждения неуспеваемости. Этот метод применяется  к учащимся,  которые испытывают  определенные затруднения в учебе. С педагогической точки зрения, ситуация успеха – это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов в  учебной деятельности.

Успех в учении является единственным источником внутренних сил ребенка, рождающий энергию для преодоления трудностей, желания учиться.

Успех — понятие неоднозначное, сложное, имеет разную трактовку. С психологической точки зрения успех — это переживание состояния радости, удовлетворение от того, что результат, к которому стремился учащийся в своей деятельности, либо совпал с его ожиданиями, надеждами, либо превзошел их. На базе этого состояния формируются новые, более сильные мотивы, стимулирующие учебную деятельность и повышающие качество учебы, самооценку, самоуважение.

В педагогике существует система методов создания ситуации успеха, и деятельность педагога в образовательном процессе должна строится на основе этой системы. К таким методам относится методы дифференцированного обучения.

Необходимость дифференцированного подхода к обучающимся вытекает из того, что учащиеся различаются своими задатками, уровнем подготовки, восприятием окружающего, чертами характера. Задача учителя состоит в том, чтобы дать возможность учащимся проявить свою индивидуальность, творчество, избавить от чувства страха, и вселить уверенность в свои силы. Дифференцированное обучение позволяет каждому ученику работать в своем темпе, дает возможность справиться с заданием, способствует повышению интереса к учебной деятельности, формирует положительные мотивы учения.

Разновидностью дифференциации обучения является предоставление обучающимся права выбора содержания, методов и форм обучения. Для выбора можно предлагать упражнения одного и того же содержания, но разной формы, разного объема, разной сложности, то есть задания, требующие разных видов умственной деятельности. Учитель всем детям объявляет о разной степени сложности упражнений и предлагает каждому ученику самому выбрать то упражнение, которое ему нравится, то, с которым он справится наилучшим образом.

Созданию ситуации успеха, способствует использование учителем на уроке коллективных форм обучения. Неуспевающие учащиеся  часто чувствуют неуверенность в собственных силах  и плохо выполняют  учебные задания самостоятельно.  Выполняя работу в паре или группе постоянного или сменного состава, дети получают возможность справиться с заданием успешно.

Субъективно-прагматический метод стимулирования учебной деятельности.

С целью устранения неуспеваемости данный метод пока еще мало используется в практике современной школы. Субъективно-прагматический метод основывается на создании условий, когда быть невоспитанным, необразованным, нарушать дисциплину и общественный порядок становится невыгодно. Развитие общественных и экономических отношений с раннего детства погружает детей в жестокую конкурентную борьбу, заставляет готовиться к жизни со всей серьезностью. Хорошее образование со временем приобретает все более прикладной характер: получить образование, найти работу, не остаться без средств к существованию.

Субъективно-прагматический метод подразумевает контракты, которые заключают учитель и ученик, где четко определяются обязанности    сторон.

В образовательном процессе используются личные карточки самосовершенствования и программы самовоспитания.  Создаются  дифференцированные группы по интересам, которые делаются платными для усиления личной заинтересованности, а также так называемые «группы риска»  из детей, склонных к неуспеваемости, с которыми ведется профилактическая работа.

При использовании данного метода необходимо проводить мониторинг за успеваемостью, поведением, социальным развитием учащихся.

Без методов стимулирования успешному обучение и невозможна ликвидация неуспеваемости. Практика современной школы использует в этом плане поощрение, наказание, соревнование, субъективно-прагматический метод. Только сочетание разнообразных методов  стимулирования в своём единстве может обеспечить успешность каждого школьника в обучении.

Литература.

1. Ананьев Б.Г. О методах современной психологии. ЛГУ, 1976.

2. Коджаспирова Г.М. Педагогика: Практикум и методические материалы. – М. ВЛАДОС – 2003.

3. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: книга для учителя. – М.: Просвещение. 1990.

4. Рапацевич Е.С. Современный словарь по педагогике. – М.: Современное слово, 2001.

5. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. – Ростов.Феникс, 2006.

6. Цетлин В.С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. – М.Педагогика, 1998

7. Паршутин  И.А., Методы стимулирования учебной деятельности.  Феникс, 2008.

Часть 1.

Нормативно-правовая  база  организации работы с одарёнными детьми в условиях реализации ФГОС

В душе каждого ребенка есть невидимые струны.

 Если их тронуть умелой рукой, они красиво зазвучат.

 В.А. Сухомлинский

          В современном российском обществе возрастает потребность в людях неординарно мыслящих, творческих, активных, способных нестандартно решать поставленные задачи и формулировать новые, перспективные цели.

        Сегодня нужны интеллектуально развитые граждане, которые в будущем смогут определять пути экономического и политического развития страны.

        Соответственно общество нуждается в школе, которая может подготовить делового человека, отличающегося высоким уровнем творчества и профессионализма, обладающего нравственной позицией, широтой компетенций.

        Талантливые, одарённые люди являются мощным ресурсом общественного развития. Они  способны обеспечить нашей стране   социальное,  культурное и духовно-нравственное преображение. Поэтому забота об одарённых детях сегодня – это забота  о развитии науки, культуры и социальной жизни России в будущем.

       Проблема развития и воспитания одарённых детей имеет важнейшее государственное значение, так как от уровня подготовки будущих специалистов зависит трудовой потенциал страны.

Работа с одаренными детьми актуальна для государства, и поэтому миссия государства заключается в поддержке одаренных детей.

          1 июня 2012 года вышел указ Президента РФ № 761 «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 – 2017 годы».      Глава 4 этого документа (Меры, направленные на поиск и поддержку талантливых детей и молодежи) определяет меры, направленные на поиск и поддержку талантливых детей и молодежи. Это:  

- обеспечение нормативно-правового закрепления особых образовательных запросов одаренных детей;

- поддержка и развитие образовательных учреждений, специализирующихся на работе с одаренными детьми;

 - создание национального ресурсного центра для работы с одаренными детьми в целях обеспечения диагностики, развития, обучения и психолого-педагогической поддержки одаренных детей;

- создание системы специальной подготовки и переподготовки психолого-педагогических кадров для работы с одаренными детьми;

 - обеспечение информационной поддержки государственной политики по оказанию помощи талантливым детям и молодежи.

          В Российской Федерации создана нормативно-правовая база работы с одаренными детьми, которая включает:

             1. Федеральный закон «Об образовании», который предусматривает

- единство образовательного пространства Российской Федерации;

- преемственность основных образовательных программ;

- вариативность содержания образовательных программ соответствующего уровня образования;

- возможность формирования образовательных программ различного уровня сложности и направленности с учетом образовательных потребностей и способностей учащихся;

- государственные гарантии уровня и качества образования на основе единства обязательных требований к условиям реализации основных образовательных программ и результатам их освоения.

         2. Концепция модернизации образования.

        В настоящее время в Российской Федерации реализуется комплекс стратегических задач, направленных на развитие образования. Концепция модернизации образования содержит идею доступности, качества и приоритетности образования.

        В Концепции модернизации российского образования отмечается, что важной задачей системы образования является формирование профессиональной элиты, выявление и поддержание наиболее одарённых, талантливых детей и молодёжи.           Несмотря на активную позицию государства в этом вопросе, невозможно собрать всех детей, имеющих признаки одарённости в специализированные учебные заведения, поэтому необходимо создавать условия для выявления и сопровождения одарённых детей в массовых образовательных учреждениях. Значит, создание эффективной системы работы образовательного учреждения с одарёнными детьми – является одной из важнейших задач.

        3. Федеральный государственный образовательный стандарт.

        ФГОС утвержден приказом от 17 декабря 2010 года Министерства образования и науки РФ.

       ФГОС предусматривает создание условий для повышения качества образования в школах России.  Открывается перспектива для достижения новых образовательных результатов, обеспечивающих готовность современной школы к удовлетворению образовательных потребностей личности, общества и государства.

            ФГОС  являются совершенно новым документом для образования.  Новизна заключается  в концепции, методике, в системе требований к структуре, условиям реализации и результатам освоения основных образовательных программ.          Внедрение и реализация  данного документа подразумевает иные  подходы к образовательному процессу.  Требуются и новые подходы к  созданию  образовательного пространства, другой  методики преподавания.  Поэтому очень важно, чтобы учитель  владел  современными компетенциями в своей деятельности. Сохранение и развитие одарённости детей это  важнейшая проблема нашего общества и  перед учителем стоит основная задача – способствовать развитию личности ребенка. 

              Новые федеральные государственные образовательные стандарты второго поколения, отвечая требованиям времени, делают ставку  на формирование у ученика личностных качеств созидателя и творца, на его духовно-нравственное воспитание. ФГОС предлагают конкретные инструменты, обеспечивающие переход с объяснительного метода обучения на деятельностный. Изменится и  оценка результатов обучения, так как  оцениваться будут не  только предметные  знания, умения и навыки, но и, прежде всего, метапредметные и личностные результаты учащегося. Согласно ФГОС произойдут изменения и в  системе аттестации учителей. Она будет  направлена на  оценку качества управления учебной деятельностью учащихся.

4. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа».

Данный документ утвержден Приказом Президента РФ от 4 февраля 2010 года.

Модернизация и инновационное развитие - единственный путь, который позволит России стать конкурентным обществом в мире 21-го века, обеспечить достойную жизнь всем нашим гражданам. В условиях решения этих стратегических задач важнейшими качествами личности становятся инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, умение выбирать профессиональный путь, готовность обучаться в течение всей жизни. Все эти навыки формируются с детства.

Школа является особенно важным элементом в этом процессе. Главные задачи современной школы - раскрытие способностей каждого ученика, воспитание порядочного и патриотичного человека, личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Школьное обучение должно быть построено так, чтобы выпускники могли самостоятельно ставить и достигать серьёзных целей, умело реагировать на разные жизненные ситуации.

 Национальная образовательная инициатива предполагает создание новой школы – школы будущего. Какими характеристиками должна обладать школа в 21-м веке?

        Новая школа - это институт, соответствующий целям опережающего развития. В школе будет обеспечено изучение не только достижений прошлого, но и технологий, которые пригодятся в будущем.  Учащиеся будут вовлечены в исследовательские проекты и творческие занятия, чтобы научиться изобретать, понимать и осваивать новое, выражать собственные мысли, принимать решения и помогать друг другу, формулировать интересы и осознавать возможности.

        Новая школа - это новые учителя, открытые ко всему новому, понимающие детскую психологию и особенности развития школьников, хорошо знающие свой предмет.

      Задача учителя - помочь ребятам найти себя в будущем, стать самостоятельными, творческими и уверенными в себе людьми.

Чуткие, внимательные и восприимчивые к интересам школьников, открытые ко всему новому учителя - ключевая особенность школы будущего. В такой школе изменится роль директора, повысится степень его свободы и уровень ответственности.

      Новая школа - это современная инфраструктура. Школы станут современными зданиями с медиатекой и библиотекой, высокотехнологичным учебным оборудованием, широкополосным Интернетом, грамотными учебниками и интерактивными учебными пособиями, условиями для занятий спортом и творчеством.

      Новая школа - это современная система оценки качества образования, которая должна обеспечивать нас достоверной информацией о том, как работают и отдельные образовательные учреждения, и система образования в целом.

        В данном документе обращается внимание на то, что ключевой характеристикой современного российского образования становится не только передача знаний и технологий, но и формирование творческой компетентности у детей. Именно такой подход к образованию способствует формированию у них инициативности, способности творчески  мыслить и находить нестандартные решения.

       В документе определяется  стратегия развития системы поддержки талантливых детей.

    С этой целью в ближайшие годы в России будет выстроена разветвленная система поиска, поддержки и сопровождения талантливых детей.

Для этого необходимо развивать творческую среду для выявления особо одаренных ребят в каждой общеобразовательной школе.

Старшеклассникам нужно предоставить возможность обучения в заочных, очно-заочных и дистанционных школах, позволяющих им независимо от места проживания осваивать программы профильной подготовки.

Требуется развивать систему олимпиад и конкурсов школьников, практику дополнительного образования, отработать механизмы учета индивидуальных достижений, обучающихся при приеме в вузы.

Одновременно следует развивать систему поддержки сформировавшихся талантливых детей.

Следует распространять имеющийся опыт деятельности физико-математических школ и интернатов при ряде университетов России.

Для учащихся, проявивших свои таланты в различных областях деятельности, будут организованы слеты, летние и зимние школы, конференции, семинары и другие мероприятия, поддерживающие сформировавшуюся одаренность.

Работа с одаренными детьми должна быть экономически целесообразной.      Норматив подушевого финансирования следует определять в соответствии с особенностями школьников, а не только образовательного учреждения.

Учитель, благодаря которому школьник добился высоких результатов, должен получать значительные стимулирующие выплаты.

Исходя из вышеназванных документов, можно сформулировать основные идеи работы с одаренными детьми в школе.

1. Природными способностями наделены все дети, только эти способности различны по своему спектру и характеру проявления.

2. Одаренность базируется на внутренних особенностях ребенка, внешние ее проявления возможны при высокой мотивации собственных достижений и при наличии необходимых условий.

 3. Педагог обязан увидеть и выявить грани одаренности, создать все условия для ее развития и реализации.

4. Для развития и реализации одаренности необходимо создавать образовательные услуги, развивающую среду, формировать мотивацию по совершенствованию своих способностей.

5.      Главным вектором  в работе с одаренными детьми является развитие мыслительных процессов.

             Планомерная и систематическая реализация указанных целей и задач будет способствовать созданию благоприятных условий для формирования творческой образовательной среды, направленной на выявление и развитие одаренных детей.

Источники.

1 Электронный ресурс  Министерства образования и науки. сайт http://standart.edu.ru/.

2. «Федеральный Государственный Образовательный Стандарт», утвержден  приказом от 17 декабря 2010 года Министерства образования и науки РФ. сайт http://standart.edu.ru/.

3. Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России». http://standart.edu.ru/.

3.Национальная доктрина образования в Российской Федерации [Электронный ресурс] // http://www.lexed.ru/doc.php?id=3206#/Центр образовательного законодательства

4.Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015гг. [Электронный ресурс] // http://www.fcpro.ru/

6.Феденко Л.Н. Об особенностях введения федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования»  [электронный ресурс] // Режим доступа: http://www.isiorao.ru/news/index.php?news=3043

7.Концепция поддержки одаренных детей.Р ежим доступа: [http://www.menobr.ru/materials/164/30058/

 Развитие памяти ребенка как необходимое условие успешного обучения

Часть 1.

Память: общее понятие, значение и существенные признаки

Изучение человеческой памяти началось много веков назад, когда человек только начинал догадываться о том, что он способен запоминать и хранить информацию, полученную из окружающей среды. При этом память всегда связывалась с процессом обучения, а попытки объяснения памяти всегда совпадали с известными на данном историческом отрезке методами хранения информации. Так, древние греки в соответствии с принятым в то время способом записи считали, что информация в виде каких-то материальных частиц попадает в голову и оставляет отпечатки на мягком веществе мозга. Платон первый среди ученых заговорил о памяти как о самостоятельном психическом процессе. Он дал следующее  определение: Память – это отпечаток перстня на воске. Именно он считал память хранилищем всех знаний.

Память — это форма психического отражения, которая заключается в запоминании, сохранении и последующем узнавании и воспроизведении прошлого опыта и делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания.

Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, которая лежит в основе развития и обучения.

В греческой мифологии есть богиня памяти Мнемозина (или Мнемосина, от греческого слова «воспоминание»). Она знает «всё, что было, всё, что есть, и всё, что будет». Она открыла способ рассуждать и определила для всего сущего порядок названий. По имени этой богини память в психологии часто называют мнемической деятельностью.

 Стоит ли доказывать универсальность и значение такого, всем известного феномена, как память? Каждый человек получает впечатления об окружающем его мире. Эти впечатления  оставляют у него определенный след, сохраняются и закрепляются, а при необходимости и возможности – впоследствии воспроизводятся. Все эти процессы называются памятью. «Без памяти, - писал С.Л. Рубинштейн, - мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом».
Память лежит в основе способностей человека и является условием приобретения знаний, научения,  формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Благодаря памяти, ее совершенствованию человек выделился из царства животных и достиг тех высот, на которых сейчас находится. Кроме этого, дальнейший прогресс человечества невозможен без постоянного совершенствования этой функции.

Без постоянного обновления опыта, его воспроизводства в подходящих условиях живые организмы не смогли бы адаптироваться к текущим быстро меняющимся событиям жизни. Не помня о том, что с ним было, организм просто не смог бы совершенствоваться дальше, так как то, что он приобретает, не с чем было бы сравнивать, и оно бы безвозвратно утрачивалось.

У всех живых существ есть память, но наиболее высокого уровня своего развития она достигает у человека. Такими мнемическими возможностями, какими обладает человек, не располагает никакое другое существо в мире. У организмов существует только два вида памяти: генетическая и механическая. Первая (генетическая) проявляется в передаче генетическим путем из поколения в поколение жизненно необходимых биологических, психологических и поведенческих свойств. Вторая (механическая) выступает в форме способности к научению, к приобретению жизненного опыта, который иначе, как в самом организме, нигде сохраняться не может и исчезает вместе с его уходом из жизни. У животных возможности для запоминания ограничены: они могут помнить и воспроизводить лишь то, что непосредственно может быть приобретено методом условно–рефлекторного, оперативного или викарного научения, без использования каких бы то ни было мнемических средств.

У человека есть речь, которая является мощным средством запоминания, является способом хранения информации в виде текстов и разного рода технических записей. Человеку нет необходимости полагаться только на свои органические возможности, так как главные средства совершенствования памяти и хранения необходимой информации находятся вне его и одновременно в его руках: он в состоянии совершенствовать эти средства практически бесконечно, не меняя своей собственной природы. У человека существует три вида памяти, гораздо более мощных и продуктивных, чем у животных: произвольная, логическая и опосредствованная. Первая связана с широким волевым контролем запоминания; вторая – с употреблением логики; третья – с использованием разнообразных средств запоминания, большей частью представленных в виде предметов материальной и духовной культуры.

Запоминание, сохранение и воспроизведение информации - являются основными функциями памяти. Они различны не только по своей структуре, исходным данным и результатам. Функции памяти имеют разную степень развития  у каждого человека. Например, есть люди, которые  с трудом запоминают, но зато неплохо воспроизводят и довольно долго хранят в памяти усвоенный ими материал. Это индивиды с развитой долговременной памятью. Существуют такие люди, которые, напротив, быстро запоминают, но зато и быстро забывают то, что когда-то запомнили. У них более сильны кратковременный и оперативный виды памяти.

Наша память может годами сохранять какой-нибудь незначительный момент, увиденный в детстве, но в то же время способна нас подвести, отказавшись вспомнить, как выглядел человек, с которым беседовал несколько минут назад. Память — это основа, на которой творит мозг, это мы сами: наша личность, наше отношение к людям, наши возможности и наше мышление.

Память — это отражение опыта человека путем запоминания, сохранения, узнавания и воспроизведения.

Как видно из определения, в памяти выделяют четыре основных процесса. Достаточно часто память сравнивают с элементарной техникой, например с магнитофоном. Наши органы принимают информацию,  мозг производит ее запись в виде биохимических изменений в составе клетки, в виде электрических импульсов и т.д. Это процесс запоминания — процесс, который направлен на сохранение в памяти полученных впечатлений.

Все наши образы, слова, а так же впечатления должны удержаться, остаться: в психологии памяти этот процесс так и называют — сохранение. Процесс сохранения — это процесс активной переработки, систематизации, обобщения полученного материала и овладение им. Следует помнить, что память изменяется с возрастом и поддается тренировке.

В магнитофон мы закладываем диск, нажимаем на нужные клавиши, и записанная ранее  музыка снова звучит. Процессы узнавания и воспроизведения — это процессы восстановления прежде воспринятого. Различие между ними состоит в том, что узнавание происходит при повторной встрече с объектом, а воспроизведение — в отсутствие объекта.

Будем ли мы считать магнитофон исправным, если он не будет стирать с диска записи, которые уже отслужили? В нашей памяти так же есть такой очистительный, а может быть и разрушительный процесс — процесс забывания.

Многие люди о качестве памяти судят только по процессу воспроизведения. Мы стремимся, чтобы оно было точным и своевременным. При этом, чтобы информация выдавалась именно тогда, когда в ней появилась нужда. За это ответственна готовность памяти.

К запоминанию можно предъявить следующие требования: запоминать можно быстро и медленно, много и мало, — и лучшей будет считаться память того, кто запоминает быстро и много.

К сохранению же предъявляются следующие требования — хранить надежно, долго и без потерь.

Значение памяти в жизни человека очень велико. Абсолютно все, что мы знаем, умеем, есть следствие способности мозга запоминать и сохранять в памяти мысли, образы, движения, пережитые чувства. Память создает, сохраняет и обогащает наши знания, умения, навыки, без чего не мыслимы ни успешное учение, ни плодотворная деятельность и работа.

Если бы человек не обладал памятью, его мышление было бы весьма ограниченным. Всё  проводилось бы лишь на материале, получаемом в процессе непосредственного восприятия.

И.М. Сеченов считал память «основным условием психической жизни», «краеугольным камнем психического развития». Память — это сила, «которая лежит в основе всего психического развития. Без памяти наши ощущения и восприятия, «исчезая бесследно по мере возникновения, оставляли бы человека вечно в положении новорожденного». Наши действия были такими же: мы ограничивались бы в них лишь врожденными реакциями на непосредственные раздражения и были бы лишены возможности планировать на основе предшествующего опыта нашу будущую работу.

Представим себе человека, который утратил память. Его утром разбудили и сказали, чтобы он завтракал и шел на занятия в школу. Скорее всего, он не пришел бы на учебу, а если бы и пришел, то не знал бы, что там делать, забыл бы, кто он, как его зовут, где живет и пр., забыл бы родной язык и не мог сказать ничего вразумительного, ни одного слова. Прошлого для него больше не существовало бы, настоящее было бесперспективно, так как он ничего не может запомнить, ничему не может научиться.

В учебной работе память играет особо важную роль. В её процессе учащиеся должны усваивать и прочно запоминать большое количество разнообразного учебного материала. Именно поэтому педагогически важно развивать у учащихся хорошую память.

Так что же такое «хорошая» память? Это память, которая может быстро и много запоминать, долго и качественно хранить, точно и вовремя воспроизводить.

Наиболее прочно человек запоминает те события, факты и явления, которые имеют для него и для его деятельности особенно важное значение. И наоборот, запоминается человеком значительно хуже и быстрее забывается все то, что для него малозначимо. Большое значение при запоминании имеют устойчивые интересы, характеризующие личность. Все, что в окружающей жизни связано с этими устойчивыми интересами, запоминается лучше, чем то, что с ними не связано.

Часть 2.

Теории механизмов памяти

В основе памяти лежит свойство нервной ткани изменяться под влиянием действия раздражителей, сохранять в себе следы нервного возбуждения. Разумеется, следы прежних воздействий нельзя понимать как какие-то отпечатки, наподобие следов человека на влажном песке. Под следами в данном случае понимают определенные электрохимические и биохимические изменения в нейронах (прочность следов и зависит от того, какие изменения, электрохимические или биохимические, имели место). Эти следы могут при определенных условиях оживляться (или, как говорят, актуализироваться), т. е. в них возникает процесс возбуждения в отсутствие раздражителя, вызвавшего указанные изменения.

Образование и сохранение временных связей, их угасание и оживление представляют собой физиологическую основу ассоциаций.

В настоящее время нет единой теории механизмов памяти.

Более убедительна нейронная теория, которая исходит из представления, что нейроны образуют цепи, по которым циркулируют биотоки. Под влиянием биотоков происходят изменение в синапсах (местах соединений нервных клеток), что облегчает последующее прохождение биотоков по этим путям. Различный характер цепей нейронов не соответствует той или иной закрепленной информации.

Другая теория - молекулярная теория памяти, считает, что под влиянием биотоков в протоплазме нейронов образуются особые белковые молекулы, на которых «записывается» поступающая в мозг информация (примерно так, как на магнитофонной ленте записываются слова и музыка). Ученые даже пробуют извлечь из мозга умершего животного эти, как они называют, «молекулы памяти».

Многие столетия разрабатывалась ассоциативная теория механизмов памяти. Связь между отдельными событиями, фактами, предметами или явлениями, отраженными в нашем сознании и закрепленными в памяти, называют ассоциацией (ассоциация в переводе с греческого — «соединение», «связь»). Без ассоциаций невозможна нормальная психическая деятельность человека, в том числе деятельность памяти.

Сущность ассоциативной связи заключается в том, что появление в сознании одного элемента этой связи вызывает появление в сознании другого элемента этой же связи. Например: человек слышит фамилию человека, и у него в сознании возникает его образ. Когда читаем английское слово «thе tаblе», у нас всплывает понятие «стол». Ассоциативные процессы обеспечивают запоминание и воспроизведение различных явлений действительности в определенной связи и последовательности.

Ассоциации, или связи, бывают разного рода. Следует различать три вида ассоциаций:

- ассоциации по смежности;

- ассоциации по сходству;

- ассоциации по контрасту.

В основе ассоциаций по смежности лежат пространственные и временные отношения между предметами и явлениями. Если какие-то предметы человек воспринимал расположенными близко друг к другу в пространстве или следующими непосредственно друг за другом во времени, то между ними возникает ассоциация. Например, ассоциации по смежности возникают при заучивании иностранных слов, алфавита, таблицы умножения (временная ассоциация), расположения фигур на шахматной доске (пространственная ассоциация).

Ассоциации по сходству возникают в тех случаях, когда предметы и явления чем-то похожи друг на друга. Например, вид плакучей ивы может вызвать в сознании образ женщины в горе, а рассказ о великом полководце Кутузове может вызвать образ Суворова. Или, например, «Ваше имя и отчество, Кирилл Казимирович, мне запомнить легко. Это связано с тем, что учителя математики  в школе звали также».

По контрасту ассоциируются резко отличающиеся, противоположные факты и явления. Например, когда ученик получает плохую отметку, он вспоминает, как раньше получал по этому предмету хорошие отметки. Читая в книге о смелом поступке человека, можно вспомнить о трусости, которую проявил другой  человек  в подобной ситуации.

Конкретное содержание ассоциации определяется целым рядом условий, в частности большую роль играют интересы и профессия человека. Например, нетрудно догадаться, какого рода образы по ассоциации вызовет слово «корень» у математика, ботаника, зубного врача.

Ассоциативные механизмы, несомненно имеют место в памяти. Используя их, можно организовать запоминание и воспроизведение.

Часть 3.

Процессы памяти: запоминание, сохранение, узнавание, воспроизведение.

Память — это сложная психическая деятельность. В ее составе можно выделить отдельные процессы. Это запоминание, сохранение (и соответственно забывание), воспроизведение и узнавание.

Так с чего же начинается деятельность памяти? Она начинается с запоминания, т.е. с закрепления тех образов и впечатлений, которые возникают в сознании под воздействием предметов и явлений действительности в процессе ощущения и восприятия. С точки зрения физиологии запоминание — это процесс образования и закрепления в мозгу следов возбуждения.

Процесс запоминания протекает в трех формах:

- запечатление;

- непроизвольное запоминание;

- произвольное запоминание.

Запечатление – прочное и точное сохранение в кратковременной и долговременной памяти событий в результате однократного предъявления материала на несколько секунд. Запечатление происходит сразу по всем каналам восприятия — запечатлеваются звуки, картинки, ощущения. Эмоциональное впечатление является обязательным условием запечатления. Именно таким эмоциональным восприятием обладают композиторы и  художники.

Непроизвольное запоминание — сохранение в памяти событий в результате их многократного повторения. Непроизвольное запоминание отражает постоянно действующие, повторяющиеся события. Например, учитель в школе через какое-то время начинает запоминать учеников, которых не учит, но с которыми несколько раз сталкивался в коридоре школе.

Непроизвольное запоминание - это продукт и условие осуществления познавательных и практических действий. Так как запоминание не является нашей целью, то обо всем, что запоминается непроизвольно, мы обычно говорим: «Само запомнилось». На самом деле это строго закономерный процесс. Как показывают исследования, для продуктивности непроизвольного запоминания важно то место, которое занимает в деятельности данный материал. Лучше запоминается материал, который  входит в содержание основной цели деятельности, чем тот материал, который включен в условия, способы достижения этой цели.

Например,  младшим школьникам и старшеклассникам дали решать пять простых арифметических задач. В обоих случаях неожиданно для испытуемых предложили припомнить числа из условия задач. Младшие школьники запомнили почти в три раза больше чисел, чем старшеклассники. Это объясняется тем, что у младших школьников умение сложения и вычитания чисел ещё не стало навыком, оно для них является содержательным целенаправленным действием. Оперирование числами у младших школьников составляло содержание цели этого действия, тогда как у старшеклассников оно входило в содержание способа, а не цели действия.

Исследования показывают, что материал, который занимает место основной цели в деятельности, запоминается тем лучше, чем более содержательные связи устанавливаются с ним.

При изучении непроизвольного запоминания текста, было обнаружено, что более легкий текст запоминается хуже, чем текст средней сложности. Сложный и объемный текст мы запоминаем лучше, если предварительно составляем план текста. А если план дается в готовом виде, то запоминание проходит  хуже.

Исходя из вышеизложенного, мы приходим к выводу: непроизвольно запоминается лучше тот материал, который вызывает активную умственную работу над ним + эмоциональную  реакцию человека.

Известно, что мы непроизвольно запоминаем полно и прочно, иногда на всю свою жизнь именно то, что имеет для нас особенно важное жизненное значение, что вызывает у нас интерес и эмоции. Непроизвольное запоминание будет тем более продуктивным, чем более заинтересованно мы отнесемся к содержанию выполняемой задачи.

Так, если ученика интересует предмет, он запоминает его содержание лучше, чем тогда, когда школьник слушает «для порядка».

Ведущей формой запоминания у человека является произвольное запоминание. Оно возникает в процессе трудовой деятельности, в общении людей и связано с необходимостью сохранить знания, навыки, необходимые для трудовой деятельности.

Большую роль в произвольном запоминании играют мотивы, которые побуждают нас запоминать. Информация, которая нам сообщается, может быть понята и заучена. Но если эта информация не имеет для школьника устойчивой значимости, то она может быстро забываться.

Так, материал, который запоминается только для экзамена, очень быстро забывается. Зубрёжка, без установки на прочное и длительное закрепление, не удерживается в памяти.  

Среди условий продуктивности произвольного запоминания центральное место занимает использование рациональных приемов запоминания. Знания слагаются из определенной системы фактов, понятий, суждений. Понимание — это необходимое условие логического и  осмысленного запоминания. То, что мы понимаем, запоминается быстрее и прочнее потому, что содержательно ассоциируется с уже усвоенными ранее знаниями, с прошлым опытом человека. И наоборот, непонятое или плохо понятое всегда выступает в сознании человека как что-то отдельное, содержательно не связанное с прошлым опытом. Материал, который мы не понимаем, обычно не вызывает и интереса к себе.

Если человеку в процессе обучения необходимо запомнить большой объем материала, то он прибегает к заучиванию.

Заучивание – запоминание с целью сохранить в памяти тот или иной материал. Заучивание представляет мнемическую деятельность, которая направлена на сохранение в сознании того, что  связано с целями или намерениями личности. Например, учитель, начиная работать с классом, ставит цель запомнить учеников; юристу, в соответствии с целью деятельности, необходимо удержать большой объем законодательной информации.

Рассмотрим некоторые закономерности запоминания.

Зависимость запоминания от цели, которую поставил человек:

- материал, который учат только для того, чтобы сдать зачёт, экзамен, забывается сразу после экзамена;

- цель, более значимая эмоционально или практически, способствует более прочному запоминанию. Например, в одной группе дети просто заучивали слова, в другой заучивание этих слов было включено в игру «магазин». По результатам, учащиеся второй группы слова запомнили лучше, так как в игре абстрактная цель – запомнить -  превращалась в жизненно важную.

Зависимость запоминания от организации процесса заучивания.

 Эта закономерность проявляется в продуманной последовательности заучивания и распределения заучиваемого материала во времени. Например, в процессе обучения студенту и школьнику приходится учить одновременно ряд разных учебных дисциплин.

Рекомендации

Для эффективного запоминания в процессе заучивания, следует выполнять следующие рекомендации:

1. Организовать заучивание так, чтобы два схожих предмета не надо было учить один за другим, так как  аналогичный материал труднее дифференцировать и удерживать в памяти. Процесс запоминания будет прочнее и легче, если учить математику, стихотворение по литературе при такой последовательности: сначала математику, а затем стихотворение. Не следует учить друг за другом схожие предметы, например, русский иностранный языки, математику и физику.
2. Заучивание следует распределять по времени. Продуктивнее будет возвратиться к материалу через 2-3 часа, чем читать подряд 2-3 раза.
3. При запоминании, близком к тексту, большой по объему материал следует разбить на логические части и заучивать по частям, возвращаясь через некоторое время к повторению его в целом.

В запоминание следует включать все виды памяти.

В учении всегда следует опираться на зрение, слух и двигательную память. Поэтому, запоминая материал, его следует записывать, конспектировать, составлять план, структурно-логические схемы, читать вслух, повторять вслух или про себя. Не забывайте про двигательную память, например, при заучивании стихотворения, можно передавать движениями его содержательную часть.

Запоминая сложный материал, его следует воспроизводить вслух. Воспроизводя про себя, человек вспоминает опорные положения. Воспроизводя вслух, он воспринимает свой развернутый ответ и точно фиксирует, что он запомнил, а что ему следует еще повторить.

При запоминании материала, в котором преобладают механические связи, следует применять мнемические, или мнемотехнические приемы запоминания – это специальные приемы для облегчения запоминания. К ним относятся:

1. Образование смысловых фраз из начальных букв запоминаемой информации: последовательность цветов в спектре мы запоминаем фразой: каждый охотник желает знать, где сидит фазан.
2. Ритмизация - перевод информации в стихи, песенки, в строки, связанные определенным ритмом или рифмой. Например: биссектриса - это такая крыса, которая бегает по углам и делит угол пополам. Медиана - это такая обезьяна, которая прыгает на сторону и делит ее поровну.
3. Находить необычные, яркие образы, картинки, которые по «методу связки» соединяются с информацией, которую надо запомнить. Например, нам необходимо запомнить набор слов: карандаш, очки, люстра, стул, звезда, жук. Будет легче запомнить этот набор слов, если вообразить их "персонажами" яркого и фантастического мультфильма. Чтобы повысить эффективность запоминания по «методу связок», полезно сильно искажать пропорции (огромный «жук»); представлять предметы в активном действии («карандаш» подходит); увеличивать количество предметов (сотни «звезд»); менять местами функции предметов.
4. Запоминать сложный материал можно используя Метод Цицерона. Необходимо представить, что вы обходите свою комнату, где все хорошо знакомо. Информацию, которую необходимо запомнить, нужно мысленно расставить по ходу прогулки по комнате. Возобновить информацию можно, представив квартиру, - все будет на тех местах, где вы их расположили при предыдущем «обходе».
5. При запоминании цифр, чисел можно использовать приемы:

Выявить арифметическую зависимость между группами цифр в числе, например, в номере телефона 358954 зависимость такова: 89= 35+ 54;

Выделить знакомые числа - например, в числе 859314 выделить 85- год рождения сестры, 314- цифры числа "пи" и т.д.

6. Прием «вешалка» - эффективен при запоминании опорных слов, дат с которыми увязывается вновь заученное. Например, даты исторических событий легче запомнить, если заучивать не каждый год, в отдельности, а запомнить одну дату и, отталкиваясь от нее, запоминать следующие события, как бывшие через 2, 3, 5 лет после нее. (Пушкин родился в 1799г. - на один год раньше XIX столетия.  Лермонтов родился в 1814, умер – 1841 году.)

Следующими процессами  памяти являются сохранение и забывание.

Сохранение — это удержание заученного в памяти, т. е. сохранение следов и связей в мозгу.

Забывание — это исчезновение, выпадение из памяти, т. е. процесс угасания, ликвидации, «стирания» следов, затормаживания связей. 

Эти два процесса, противоположные по характеру, по сути дела представляют разные характеристики одного процесса: о сохранении материала в памяти мы говорим тогда, когда нет его забывания, а забывание — это плохое сохранение материала памяти. Поэтому сохранение — это не что иное, как борьба с забыванием.

Забывание  представляет собой весьма естественный, целесообразный и необходимый процесс и далеко не всегда должен оцениваться отрицательно. Если бы мы не обладали бы способностью забывать, то наша память была бы заполнена массой мелких и ненужных сведений, фактов, подробностей, деталей. Наш мозг был бы перегружен информацией. А забывание дает нашему мозгу возможность освобождаться от избыточной информации.

Тогда почему мы говорим о необходимости борьбы с забыванием? Дело в том, что человек, к сожалению, часто забывает то, что ему нужно и важно помнить.

Поэтому и речь идет не о борьбе с забыванием вообще, а о борьбе с забыванием нужного, важного, полезного материала. Забывание выражается либо в невозможности припомнить или узнать, либо в ошибочном припоминании и узнавании. Забывается прежде всего то, что не имеет для человека жизненно важного значения, не вызывает его интереса, не занимает существенного места в его деятельности и поэтому не получает достаточного подкрепления.

Забывание может быть полным или частичным, длительным или временным.

При полном забывании закрепленный материал не только не воспроизводится, но и не узнается. Частичное забывание материала происходит тогда, когда человек воспроизводит его не весь или с ошибками, а также тогда, когда только узнает, но не может воспроизвести. Длительное (полное или частичное) забывание характеризуется тем, что человеку на протяжении долгого времени не удается воспроизвести, припомнить что-либо. Часто забывание бывает временным, когда человек не может воспроизвести нужный материал в данный момент, но спустя некоторое время все же воспроизводит его.

Для снижения забывания, необходимо выполнить ряд операций:

1. Понять, осмыслить информацию, т.к. механически выученная, но не понятая до конца информация, она быстро и почти полностью забывается.

2. Повторять информацию (первое повторение нужно через 40 мин после заучивания, так как через час в памяти остается только 50% механически заученной информации).

Рекомендации

Для лучшего сохранения информации необходимо чаще повторять материал в первые дни после заучивания, потому что тогда потери от забывания будут максимальны. Лучше всего действовать следующим образом: в первый день — 2-3 повторения, во второй — 1-2, с третьего по седьмой — по одному повторению, после этого одно повторение с интервалом в 7-10 дней. Следует помнить, что 30 повторений в течение месяца эффективнее, чем 100 повторений за день. Поэтому систематическая, без перегрузки учеба, заучивание маленькими порциями с периодическими повторениями намного эффективнее, чем концентрированное заучивание большого объема информации в сжатые сроки, вызывающее умственную и психическую перегрузку и приводящее к почти полному забыванию информации уже через неделю после сдачи зачёта или экзамена.

Изучение процесса забывания выявило одну интересную особенность: наиболее полное и точное воспроизведение (особенно обширного материала) обычно бывает не сразу после окончания заучивания, а через 1-2 дня, когда материал как бы закрепится в памяти.

Такое отсроченное воспроизведение того, что казалось не закрепившимся в памяти, называют реминисценцией (что означает «вспоминание»). Реминисценция чаще встречается у детей, чем у взрослых, и возникает в результате отдыха и снятия торможения, вызванного утомлением нервных клеток мозга. Из этого вытекает, что непосредственно перед ответом или экзаменом загружать свой мозг заучиванием не следует. Гораздо лучше можно ответить, если закончить подготовку хотя бы за день.

Важным средством против забывания является повторение. Известная всем пословица гласит: «Повторение — мать учения». Повторение не только основное условие прочного запоминания учебного материала, но и условие последующего сохранения его в нашей памяти. Учитывая, что забывание происходит особенно быстро в первое время, начинать повторять необходимо как можно раньше, чтобы предупредить забывание, а не тогда, когда учебный материал уже почти забыт. По выражению великого русского педагога К. Д. Ушинского, именно тогда мы будем «укреплять здание», иначе нам придется «чинить уже развалившееся здание». Чем раньше мы приступим хотя бы к беглому повторению материала, тем легче он полностью восстановится и тем меньше потребуется для этого повторений.

Основной путь предупреждения забывания — это применение усвоенных знаний на практике. Школьник, систематически применяющий в упражнениях и диктантах выученные правила правописания, не забывает их. Решая задачи на применение определенных формул, учащиеся прочно запоминают их.

Результаты нашего запоминания и сохранения проявляются в узнавании и воспроизведении. В чем же отличие этих процессов друг от друга?

Всем знакомы такие факты, когда мы хотим и никак не можем вспомнить услышанную когда-то мелодию, фамилию человека, содержание прочитанного рассказа, материал учебного предмета. Не можем вспомнить — значит забыли? Но слышим  мелодию или фамилию человека, читаем рассказ или раздел учебника, и возникает своеобразное чувство «знакомости», т. е. мы осознаем, что все это уже воспринимали раньше. Значит, это не совсем было забыто, иначе чувство «знакомости» не появилось

Воспроизведение — это процесс появления в сознании представлений памяти, ранее воспринятых мыслей, осуществление заученных движений, в основе чего лежит оживление следов, возникновения в них возбуждения. Узнавание — это появление чувства знакомости при повторном восприятии (благодаря наличию слабого, минимального следа, который остался в коре головного мозга после предыдущего восприятия).

Воспроизведение в отличие от узнавания характеризуется тем, что образы, которые закрепляются в нашей памяти, актуализируются (оживляются) без опоры на вторичное восприятие тех или иных объектов. Физиологически это означает наличие различных следов — стойких, прочных (воспроизведение) или слабых, нестойких и непрочных (узнавание).

Узнавание - более простой процесс, чем воспроизведение. Узнать легче, чем воспроизвести. Об этом свидетельствуют простые опыты. Человеку предъявляли 50 различных объектов (слов, рисунков). После основательного знакомства с ними испытуемый должен был воспроизвести (назвать) все запомнившиеся объекты. После этого ему предъявили уже 100 объектов (тоже слов, рисунков), среди которых 50 были те же самые, которые предъявлялись раньше, а 50  - новых, незнакомых. Нужно было среди этих 100 объектов узнать те, которые предъявлялись раньше. Средний показатель воспроизведения составил 15 объектов, узнавания — 35 объектов.

Отсюда следует, что узнавание не может быть показателем прочности запоминания, и при оценке эффективности запоминания надо ориентироваться только на воспроизведение. Непониманием этого объясняются частые случаи неудачного ответа ученика по материалу, который он, как ему кажется, добросовестно учил. Решая вопрос об усвоении материала, ученик ориентируется на узнавание. Он читает материал по учебнику еще раз, и ему все знакомо. Ученик считает – знакомо, значит -  усвоено. Но учитель-то требует от ребенка не узнавания, а воспроизведения. Поэтому при заучивании необходимо проверять себя на воспроизведение и считать материал усвоенным только тогда, когда, закрыв учебник, можешь безошибочно рассказать содержание соответствующего раздела, доказать теорему, решить задачу.

Когда учащийся вспоминает хорошо знакомый материал, например выученное наизусть стихотворение, грамматическое или математическое правило, то он воспроизводит его легко, без всяких волевых усилий. В тех же случаях, когда ученик не очень четко усвоил учебный материал или давно не повторял его, воспроизводить его уже трудно. В таких случаях прибегают к припоминанию.

Припоминание — наиболее активное воспроизведение, связанное с напряжением и требующее определенных волевых усилий. Процесс припоминания протекает успешно, когда забытый факт воспроизводится не изолированно, а в связи с другими фактами, событиями, обстоятельствами и действиями, которые сохранились в памяти. Когда школьник припоминает какой-либо забытый им исторический факт, он легче воспроизводит его в связи с другими фактами и событиями. Важным является способность вызвать цепь ассоциаций, которые косвенно помогают припомнить необходимое. Припоминая, где забыл, книгу, ученик старается вспомнить все, что происходило с ним в течение дня, где он в последний раз был, когда книга находилась у него в руках, с кем он при этом разговаривал, о чем думал. Припоминая все эти обстоятельства, он активно воспроизводит те ассоциации, которые воссоздают последовательность событий и облегчают припоминание забытого.

Следует помнить совет К.Д. Ушинского — не подсказывать нетерпеливо, ученику, старающемуся, припомнить материал, так как полезен сам процесс припоминания — то, что удалось припомнить самому ученику, будет в дальнейшем помниться хорошо.

Поэтому желательно чередовать разные способы работы. Скажем, сегодня ребенок сделал все задания молча, читая учебник и конспектируя. Завтра позанимайтесь с ним вдвоём: один будет читать, а второй постарается запомнить на слух. Послезавтра попробуйте использовать речедвигательную память: проговаривать прочитанное вслух или шёпотом.

Формы проявления памяти чрезвычайно многообразны. Объясняется это тем, что память обслуживает все виды многообразной деятельности человека. В основу видовой классификации памяти положены три основных критерия:

- Объект запоминания.  Что же запоминается человеком? Предметы и явления, мысли, движения, чувства. Соответственно этому различают такие виды памяти, как образная, словесно-логическая, двигательная (моторная) и эмоциональная.

- Степень волевой регуляции памяти. С этой точки зрения различают произвольную и непроизвольную память.

- Длительность сохранения информации в памяти. В данном случае имеют в виду кратковременную, долговременную и оперативную память

Следовательно, виды памяти различают в зависимости от того, что запоминается, как запоминается и насколько долго помнится.

Часть 4.

Виды памяти и их характеристика

Существуют следующие виды памяти: образная память, словесно-логическая память, двигательная или моторная память, эмоциональная память.

Образная память.

 Образная память — это запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений действительности.

Различают следующие подвиды образной памяти: зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую.

Следует помнить, чем больше видов памяти участвует в запоминании, тем прочнее запоминается материал и лучше воспроизводится.

Зрительная и слуховая память наиболее отчетливо проявляется у всех людей, а развитие осязательной, обонятельной и вкусовой памяти связано преимущественно с различными видами профессиональной деятельности (например, у дегустаторов пищевой промышленности, специалистов парфюмерного производства) или наблюдается у людей, лишённых зрения и слуха.

Высокого развития достигает образная память у людей, занимающихся искусством: художников, музыкантов, писателей. Некоторые художники, например, могут писать портреты по памяти, не нуждаясь в том, чтобы люди позировали им. Композиторы Моцарт, М. А. Балакирев, С. В. Рахманинов могли запомнить сложное музыкальное произведение, прослушав его всего один раз.

Некоторые люди обладают достаточно ярко выраженной образной памятью, которая называется эйдетической памятью (от греческого слова «эйдос» — образ). Эйдетические образы — это следствие длительной инертности возбуждения центрального коркового звена зрительного или слухового анализатора. Поэтому человек - эйдетик какое-то время после восприятия продолжает совершенно отчетливо, во всех деталях видеть только что воспринятую картину, слышать прослушанную мелодию и т. д.

Точность воспроизведения, т. е. соответствие образа оригиналу, существенно зависит от участия речи при запоминании. Самую важную роль здесь играет правильное объяснение и понимание того, что воспринимается. Школьники, которые воспринимают предмет вне словесного объяснения, как правило, воспроизводят его образ неточно и фрагментарно (отрывочно).

Человек с наглядно - образным типом памяти особенно хорошо запоминает наглядные образы, цвет предметов, звуки, лица и т.п.

С упражнениями для развития памяти ребёнка можно познакомиться в приложении 1 к данному выступлению.

Словесно-логическая память. 

Словесно-логическая память выражается, в запоминании, сохранении и воспроизведении мыслей, понятий, словесных формулировок. Мысли не существуют вне речи, вне тех или иных слов и выражений. Поэтому и вид памяти называют не просто логическим, а словесно-логическим.

Словесно–логическая память специфическая, т.к. ею обладает только  человек. Животные обладают остальными тремя видами, памяти, но словесно-логическая память у них отсутствует.

Воспроизведение мыслей не всегда происходит в том же словесном выражении, в каком они были первоначально выражены. В одних случаях запоминается и воспроизводится только общий смысл учебного материала, суть мыслей, а буквальное словесное воспроизведение их не требуется. В других случаях необходимо запоминать и воспроизводить точное, буквальное словесное выражение мыслей (правила, определения и т.д.). Однако буквальное воспроизведение словесного материала может происходить без понимания его смысла, тогда его заучивание будет уже не логическим, а механическим запоминанием. Форма воспроизведения мысли зависит от уровня речевого развития. Чем менее развита речь школьника, тем труднее ему выразить смысл своими словами. Но в этом случае как раз и важно побуждать его пересказывать учебный материал именно своими словами.

Запоминание смысла — это запоминание общих и существенных сторон учебного материала и отвлечение от несущественных деталей и особенностей. Выделение существенного зависит от понимания самого материала, того, что в нем наиболее важное и значимое, а что второстепенное. Следовательно, запоминание и воспроизведение смыслового материала тесно связано с процессами мышления, с умственным развитием человека, с запасом его знаний. Дети, особенно младшего школьного возраста, самостоятельно выделяют существенные признаки с большим трудом, им необходима помощь учителя. Что касается деталей, то дети запоминают и воспроизводят их очень хорошо, придают им непропорционально большое значение, особенно когда эти детали обладают яркой наглядностью, конкретностью и эмоциональным воздействием.

С заданиями для развития у учащихся словесно–логической памяти можно самостоятельно в приложении 2 к данному выступлению.

Двигательная (моторная) память.

Двигательная (моторная) память проявляется в запоминании и воспроизведении движений и их систем. Она лежит в основе выработки и формирования двигательных навыков (ходьбы, письма, трудовых и спортивных навыков и т. д.). Двигательная память позволяет, например, пианисту играть в полной темноте, гимнасту мысленно «ощутить» порядок движений в разученной комбинации.

Когда разучивается какой-то танец, то сразу довольно тяжело не сбиваться, т.к.  постоянно следует следить за тем, какое «па» должно быть следующим. Когда же  танец разучен, исполнитель уже не задумывается над тем, что делать дальше. В этом помогает именно двигательная память. Некоторым людям с хорошо развитой двигательной памятью легче запомнить материал, который они записали.

Установлено, что мысленное представление какого-либо движения всегда сопровождается едва заметными, зачаточными движениями соответствующих мышц. Напряженно представляя себе движение, мы незаметно для самих себя осуществляем его.

Эмоциональная память.

 Эмоциональная память — память на пережитые чувства. Положительные или отрицательные чувства, пережитые человеком, не исчезают бесследно, а запоминаются и воспроизводятся им при определенных условиях — человек вновь радуется, вспомнив радостное событие, краснеет при воспоминании о неловком поступке, бледнеет, вспомнив пережитый ранее страх.

Эмоциональная память имеет большое значение в формировании личности человека. Она позволяет ему регулировать поведение в зависимости от ранее пережитых чувств. Пережитые и сохраненные в памяти чувства выступают как побудительные силы либо к совершению того или иного действия, либо к отказу от действия, если с ним связаны отрицательные переживания в прошлом. Эмоциональная память — это важнейшее условие духовного развития человека. Если бы человек забывал чувство радости и удовлетворения от совершения благородного и морального поступка, так же как и угрызения совести, вызванные дурным поступком, то он имел бы слабое побуждение к новому свершению благородных дел и воздержанию от дурных, аморальных.

Воспроизведение ранее пережитого чувства возможно при определенном условии: повторном восприятии или припоминании того, что связано с ним в прошлом.

Произвольная и непроизвольная память

Произвольная и непроизвольная память различаются в зависимости от степени волевой регуляции, от цели и способов запоминания и воспроизведения. Если человек не ставит специальной цели запомнить и припомнить тот или иной материал и последний запоминается как бы сам собой, без применения специальных приемов, без волевых усилий, то это память непроизвольная. Так, ученик запоминает интересную книгу, кинофильм, события, произведшие на него большое впечатление, интересный рассказ учителя.

В нашу память попадает то, что мы заметили по пути мимоходом. Часто мы замечаем информацию, не связанную с тем, чем мы занимаемся в данное время: по пути на работу запоминается то, что создает неудобства: медленно идущий автобус, красный свет светофора, яма на тротуаре и т. д.

Однако запоминается само собой далеко не все, что человеку необходимо помнить. Если перед человеком ставят специальную цель запомнить, применяют соответствующие мнемические приемы, производят волевые усилия, то это память произвольная.

Эффективность произвольной памяти зависит от: целей запоминания (насколько прочно человек хочет запомнить); приемов заучивания.

Заучивать можно путем механического дословного многократного повторения, затратив много сил, времени и в итоге получив низкие результаты. В этом случае работает механическая память.

Учащемуся, приступающему к подготовке  уроков, необходимо поставить перед собой цель – запомнить. При этом необходимо чётко сформулировать для себя, что именно и как запомнить: всё подряд или отдельные части материала; наизусть, близко к тексту или лишь общий смысл содержания. Точная предварительная настройка поможет добиться желаемого результата. Отчётливое, сознательное намерение запомнить надолго, «навсегда» повышает прочность запоминания.

Непроизвольная память в развитии предшествует произвольной. Жизненный опыт ребенка вначале строится в основном на непроизвольной памяти и приобретается ребенком без специального намерения запомнить и без специальных усилий. Однако в сознательной, активной деятельности, при усвоении системы знаний, умений и навыков (например, в учении) произвольная память занимает ведущее место. Люди чаще вспоминают существенные для них факты, при этом пренебрегают менее важными. (Приложение 3.)

Кратковременная, долговременная и оперативная память. 

Наблюдениями и экспериментальными исследованиями последних лет установлено существование двух основных с точки зрения длительности сохранения видов памяти: кратковременной памяти и долговременной памяти. Кратковременная память  — процесс относительно небольшой длительности (несколько секунд или минут), но достаточной для точного воспроизведения только что происшедших событий, только что воспринятых предметов и явлений. После непродолжительного времени впечатления исчезают, и человек обычно оказывается неспособным что-либо вспомнить из воспринятого. Такова память машинистки, которая печатает текст. Каждое слово, фразу она помнит точно, но всего несколько секунд. Переводчик точно сохраняет в памяти фразу, пока ее переводит. При переходе к новой фразе точная формулировка предыдущей тут же забывается. Аналогичные проявления кратковременной памяти наблюдаются в работе стенографистки, оператора и представителей других видов скоротечной деятельности. В этом явлении, видимо, имеется своя целесообразность. Если бы вся старая информация оставалась в памяти, внимание не могло бы переключиться на восприятие и удержание новой информации.

Предлагаемый простой опыт позволит понять что такое кратковременная память. Если произносить слова в случайном порядке и попросить их немедленно повторить, то человек будет это делать безошибочно в течение часа и более. Если попросить повторить весь ряд слов заново, то, разумеется, никто этого сделать не сумеет. Это связано с тем, что, повторив слово (а для этого надо было запомнить его хоть на несколько секунд), человек немедленно забывает его. Иначе говоря, деятельность любого человека осуществляется по принципу: воспринял — воспроизвел — забыл. Это и есть проявление кратковременной памяти.

Долговременная память характеризуется относительной длительностью и прочностью сохранения воспринятого материала. В долговременной памяти происходит накопление знаний, которые хранятся обычно в преобразованном виде — в более обобщенном и систематизированном. Это знания, которые нужны человеку вообще, а не в данный момент. Поэтому человек каждый момент и не осознает всего, что хранится в его долговременной памяти — своеобразной «кладовой» его знаний.

Если человеку задать вопросы, ответов на которые в его сознании сейчас не существует, при этом он об этом на данный момент просто не думает, то человек на них ответит правильно. Вопросы могут быть следующие: «Ваша фамилия?», «Какой город является столицей Беларуси?».  Но возникает вопрос: где же были эти знания минуту назад? И мы можем получить чёткий ответ: эти знания находились в долговременной памяти, откуда человек их смог «извлечь» в необходимый для него момент.

Долговременная память дает возможность человеку вспомнить в любое время то, что он когда-то запомнил. В работе этой памяти помогают мышление и сильная воля, которые необходимы для припоминания материала.

Основа долговременной памяти это:

- наблюдения;

- умение анализировать;

- способность к умозаключениям.

Умозаключения в свою очередь состоят из впечатлений и эмоций. Сильные эмоции воздействуют, как раскаленное клеймо, оставляя в памяти следы, которые непросто удалить. Поэтому одни детали из прошлого люди помнят лучше, чем другие.

Долговременная память бывает двух типов:

1) когда доступ к хранилищу носит осознанный  характер, т. е. люди могут по своему желанию извлечь необходимую информацию;

2) когда доступ к информации закрыт, а получить ее можно лишь с помощью гипноза: в результате раздражения определенных участков головного мозга доступ к информации открывается.

Эксперименты, проводимые психологами с использованием гипноза, медитации, подтверждают, что долговременная память вечна, что в нашей памяти хранится каждая прожитая секунда.

Секрет хорошей памяти состоит в умении вспоминать, а не запоминать.

Сейчас известно, что при кратковременной памяти воспроизведение материала происходит в той «фотографической» форме и последовательности, в которой он воспринимался, на переработку материала просто нет времени. При долговременной памяти воспринятый материал, как уже отмечалось, реконструируется.

Для приобретения знаний зазубривание – бесполезный труд. Некоторые учащиеся обращаются к учебникам лишь во время зачёта, опроса, перед экзаменом, но не для извлечения полезной информации, а для того, чтобы получить хорошую оценку. Данному подходу оказывают содействие традиционные методы обучения.

Организовать учебный процесс необходимо таким образом, чтобы информация для запоминания преподносилась в различных видах и с различной степенью проработки. Только это способствует основательному закреплению знаний, поможет быстро извлечь информацию из долговременной памяти.

Для тренировки кратковременной памяти можно поработать с любым понравившимся стихотворением. Здесь рекомендуется построчное повторение.

Помимо указанных двух видов памяти, выделяется еще и третий вид памяти – это оперативная память.

Оперативной памятью называют запоминание каких-то сведений, данных на время, необходимое для выполнения операции, отдельного акта деятельности.

Данный вид памяти занимает участок, который находится между кратковременной и долговременной памятью. Он отличается определенной длительностью хранения информации и другими специфическими свойствами.

Промежуточная память обеспечивает:

1) сохранность материала в течение нескольких часов;

2) сбор и накапливание материала в течение дня.

Во время ночного сна организм очищает промежуточную память, систематизирует накопленную за день информацию и переводит ее в долговременную память. После сна промежуточная память готова получить следующую порцию информации. Человек, который отводит своему организму на сон меньше 3 ч в сутки, не дает отдохнуть промежуточной памяти. Впоследствии наблюдается нарушение хода мыслительных процессов и замедляется течение вычислительных операций. Кроме того, внимание становится рассеянным, кратковременная память слабеет, возникают «ляпсусы» в речи, ошибки в действиях.

Приведем пример оперативной памяти: умножим 135 на 6. Вначале 130 необходимо умножить на 6 – результатом будет 780. Потом умножим 5 на 6, получится 30 – и этот результат надо запомнить. Последним действием будет: сложение 780 и 30 и получается в итоге ответ 810. В процессе решения любой задачи или математического действия необходимо до получения результата удерживать в памяти исходные данные и промежуточные операции, которые в дальнейшем могут быть забыты. Последнее обстоятельство очень важно — использованную информацию, утратившую свое значение, помнить нерационально — ведь оперативная память должна быть заполнена новой информацией, необходимой для текущей деятельности.

При разработке определенной проблемы промежуточные выводы удаляются из памяти, когда приходит окончательное решение.

Оперативная память помогает сохранять информацию в течение заранее определенного срока. Его диапазон может колебаться от нескольких секунд до нескольких дней. Время хранения материала в данной памяти зависит от цели, которую поставил себе человек, оно же поможет достичь этой цели. Потом информация может исчезнуть из оперативной памяти.

Таким образом, память — это сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом. Память необходима человеку, - она позволяет ему накапливать, сохранять и впоследствии использовать личный жизненный опыт, в ней хранятся знания и навыки.

Часть 5.

Зависимость форм восприятия от видов памяти.

Школьное обучение для ребенка - это, в основном, процесс восприятия и усвоения предложенной информации. Учитель может представлять информацию детям, используя все каналы восприятия: и зрение, и слух, и кинестетический канал. Тогда у каждого из них есть шанс усвоить хотя бы часть этих сообщений.

От того, какой канал у ребенка является ведущим, зависит освоение многих важных навыков, таких как чтение или письмо. Особенности умственной работы у человека существенно отличаются из-за уровня отвлекаемости, особенности запоминания и др.

Наблюдая за школьниками, можно увидеть, что одни дети успешнее запоминают учебный материал, читая его про себя, другие — читая вслух или слушая учителя, третьи, для того чтобы запомнить, прибегают к записи.

Анализ различных источников показал, что в зависимости от особенностей восприятия и переработки информации, людей можно разделить на четыре категории: аудиалы, визуалы, кинестетики и дискреты.

Визуалы – это люди, воспринимающие большую часть информации с помощью зрения.

Аудиалы – это те, кто в основном получает информацию через слуховой канал.

Кинестетики - люди, воспринимающие большую часть информации через другие ощущения, такие, как обоняние, осязание и др. и с помощью движений.

У дискретов восприятие информации происходит в основном через логическое осмысление, с помощью цифр, знаков, логических доводов. Эта категория, пожалуй, самая немногочисленная. А школьникам младших и средних классов такой способ восприятия информации обычно вовсе не свойствен.

Визуал – это человек, у которого больше развито зрительное восприятие информации. Для такого человека крайне важно видеть говорящего. В процессе восприятия для него важен цвет, свет – это улучшает восприятие. В плохо освещённом помещении он не может работать, так как быстро наступает утомление. Зная данные особенности, следует придерживаться следующих рекомендаций: таких детей лучше садить ближе к окну и дальше от доски. В процессе восприятия для них важна форма, внешний вид. Такой ребёнок всегда аккуратен. Для визуала важно, что на нём надето. При восприятии информации такому ребёнку нужна определённая дистанция. Поэтому, работая у доски, он может отойти; написав что-то – отклониться в сторону или отодвинуть тетрадь. Когда он сосредотачивается, то глаза уходят в потолок, он прищуривается, морщит нос. Для визуала важно рассмотреть. Поэтому при разговоре он смотрит в глаза, взгляд прямой и устремлённый. Ему важно как на него смотрят. Пренебрежительный, недоброжелательный взгляд может лишить его равновесия, вывести из себя. Визуал учится глазами. Для него важен контакт глазами, улыбка, мимика. Во время ответа на него нужно обязательно смотреть. В своей речи часто использует слова «посмотри», «взгляни», «наблюдать», «картина», «яркий», «красочный». У визуала необходимо развивать умение общаться и двигательные навыки.

У аудиала преобладает слуховое восприятие. Он легко отвлекается на звуки. Для него важна интонация, красивый голос. Его раздражают посторонние шумы, излишняя высота и громкость звучания музыки, речи. Он любит слушать музыку. Очень любит, когда называют его имя, любит слушать свой голос, ему важно выговориться. Если на уроке его не спрашивают, то начинает разговаривать с соседями. Спрашивая такого ребёнка или делая ему замечание, важно назвать его по имени. Эти дети болезненнее других реагируют на замечания, особенно если они сделаны в грубой форме. Аудиала легко узнать по внешним признакам: думая, он уводит глаза в сторону или опускает глаза в пол, слушая, не поднимает глаз, может при этом что-то рисовать. Чтобы установить с ним контакт, нужно изменить голос, произнести его имя. Он громко говорит, использует в речи слова «послушай», «обсуждать», «голос», «молчаливый». Имеет большой словарный запас, умеет убеждать, легко вступает в общение.

Кинестетику важно мышечно-тактильное восприятие информации. Ему необходимо потрогать, повертеть, обследовать то, что он изучает, в том числе на вкус, запах. Он «думает руками». Такому ребёнку трудно просто сидеть, поэтому он вертится, вертит что-то в руках, что-то достаёт, тем самым подпитывает свою память и внимание. Во время объяснения он не может и не смотрит в глаза учителю. Кинестетика легко узнать по внешним признакам: он как будто играет своим телом во время ходьбы; чаще, чем остальные развязан, расслаблен. Разговаривая, подходит вплотную. Любит обниматься, трогать других руками. Не любит жёстких стульев и неудобной мебели. Может выглядеть неряшливо, так как для него не важен внешний вид одежды. Он всегда находится сам в себе, важны собственные ощущения. Такой ребёнок не любит яркий свет, предпочитают полумрак, уединение. Поэтому в классе кинестетикам сидеть лучше дальше от окна, но ближе к учителю. На перемене они часто виснут друг на друге, толкаются, затевают драки. Такие дети очень подвижны, главное для них – заниматься делом. Они много и активно жестикулирует. Хорошо воспринимают запахи, у них отлично развит вкус. В разговоре кинестетики с трудом подбирают слова, говорят очень тихо и медленно. Употребляют слова: «мягкий», «тёплый», «гибкий», «уютный», «кольнуло», «задело».

У дискретов или дигиталов (от англ. «digital» - цифровой) - восприятие информации происходит в основном через логическое осмысление, с помощью цифр, знаков, логических доводов. Речь у дискретов исключительно логическая, похожа на автоматическую: без особых оттенков, интонаций и эмоций. Обычно использует такие речевые обороты, как «во-первых», «вследствие», «это значит», «таким образом», «думаю», «размышляю», «логично», «следовательно». Дискреты трудно идут на общение и редко открываются другим людям. Но скорее всего, будучи людьми чувствительными, они просто стараются скрывать это в себе, не показывая окружающим свою эмоциональность. Визуальный контакт во время разговора отвлекает дискретов, поэтому они отводят глаза в сторону. С помощью касания и других физических ощущений возвращаются от своих мыслей к окружающей действительности. Дискретам приписывают любовь к строгому стилю и к классическому дизайну. Дискрета легко узнать по внешним признакам: руки скрещены на груди, осанка прямая, движения не гибкие, голова поднята, смотрит «над толпой».

Существуют аспекты модальности, которые позволят в будущем улучшить работу по активизации познавательной деятельности:

1) Словарь общения.

2) Направление взгляда.

3) Особенности внимания.

4) Особенности запоминания.

5) Способ записывания домашнего задания.

6) Особенности поведения детей на перемене.

Словарь общения визуала отличается частым употреблением в своей речи существительных, глаголов, прилагательных, связанных в основном со зрением. Для аудиала характерно употребление слов, связанных со слуховым восприятием. Словарь кинестетика в основном включает слова, описывающие чувства или движения.

 Направление взгляда. У визуалов при общении взгляд направлен в основном вверх, у аудиалов - по средней линии, у кинестетиков - вниз.

Особенностями внимания кинестетика является сложность при концентрации своего внимания. Его можно отвлечь чем угодно; аудиал легко отвлекается на звуки; визуалу шум практически не мешает.

Особенностью запоминания визуала является сохранение в памяти всего того, что он видел, при этом он запоминает картинами. Аудиал запоминает то, что обсуждал; ему свойственно запоминать слушая. Кинестетик помнит общее впечатление и запоминает двигаясь.

Есть еще такие характеристики, как предпочитаемая поза, телодвижения, тембр голоса, темп речи. Однако существующие по этим пунктам мнения пока достаточно противоречивые.

Если посмотреть, как учащийся записывает домашнее задание, то можно выделить следующие особенности:

Визуал послушно открывает дневник и записывает или переписывает с доски то, что задано на дом. Он предпочитает иметь нужную ему информацию, чем спрашивать у других. Он легко воспримет ее записанной именно на доске.

Аудиал, если захочет записать домашнее задание в школе, то, скорее всего, переспросит у соседа по парте, что задано. Со слуха запишет эту информацию себе в дневник. Дома может "сесть на телефон" и узнать о том, что задано, у одноклассников. Или просит сделать это родителей и сказать ему.

Кинестетик чаще всего долго роется у себя в портфеле, достает оттуда учебники, находит нужные страницы и прямо в учебниках обводит номера нужных упражнений.

Большую информацию об учащихся можно получить, наблюдая за их поведением на перемене.

Визуал чаще всего остается в классе, если большинство учеников из него выходит. Для него главное – это возможность спокойно окунуться в свои зрительные образы. Но ему могут помешать шумные диалоги аудиалов или подвижные игры кинестетиков. Тогда он предпочтет выйти в коридор, где будет наблюдать за другими детьми или рассматривать информацию на стенах.

Аудиалы используют перемену, чтобы наговориться и пошуметь. Особенно если на предыдущем уроке пришлось "держать рот на замке".

Для кинестетика перемена нужна, чтобы размяться, подвигаться.

При организации учебной деятельности школьника необходимо учитывать влияние на успешность запоминания интересов, эмоционального отношения к учебному материалу, активной работы с ним. При преподнесении учебного материала следует по возможности адресоваться к различным анализаторам, таким, как зрительному, слуховому и двигательному, так как это благоприятствует лучшему закреплению и так как в каждом классе встречаются учащиеся различных типов памяти.

Надо систематически знакомить учащихся с приемами рационального запоминания, не рассчитывая на то, что школьники по мере приобретения опыта учебной работы сами найдут их.

Учителю важно знать индивидуальные особенности памяти своих учеников, что позволит ему возможность, с одной стороны, опираться на более сильные стороны их памяти, а с другой — целеустремленно работать по совершенствованию слабых сторон памяти учащихся.

Существуют особенности в обучении и поведении. Визуалы, как правило, наблюдательны; ориентированы на внешний вид; с трудом запоминают словесные инструкции, но хорошо запоминают образы; не отвлекаются на шум (часто внешний ритм даже способствует быстрому усвоению материала); испытывают замешательство, читая слова, которые раньше не видели; в чтении успешны; отличаются живой образной фантазией.

При обучении визуалов необходимо использовать слова, описывающие цвет, размер, форму, местоположение; следует выделять различными цветами важнейшие аспекты содержания; записывать действия; использовать схемы, таблицы, наглядные пособия. Таким учащимся результативнее самим читать текст учебника, чем слушать устное объяснение темы учителем. Для повышения работоспособности визуалов освещение рабочего места должно быть хорошим. В сумерках и при плохом освещении у них снижается работоспособность, так как создаются помехи для зрительного восприятия. Для привлечения внимания визуала к учителю на протяжении всего урока, внешний вид учителя должен характеризоваться яркими, цветными деталями. Это может быть шарфик, галстук, одежда и т.д.

Кинестетики при общении стоят близко, стараясь под любым предлогом касаться собеседников; они подвижны; имеют хорошо развитую координацию движений; много жестикулируют; обучаются, делая всё на практике; при чтении водят пальцем по строчке текста; помнят общее впечатление; имеют хорошую интуицию; слабы в деталях; лаконичны; в речи используют слова, преувеличивающие описываемые события. При обучении кинестетиков следует использовать жесты, прикосновения и типичную для них медленную скорость изложения материала. Учитывая, что кинестетики обучаются посредством мышечной памяти, необходимо предлагать им задания, связанные с практической деятельностью, такой как опыты, лабораторные работы, проигрывание информации, переписывание текстов, сбор гербария и т.д. При объяснении новой темы можно использовать прием преувеличения значимости событий. Для повышения работоспособности кинестетикам необходимо комфортное состояние тела: тесная обувь или низкая/высокая температура в классе негативно влияют на протекание познавательных процессов.

Аудиалы часто разговаривают сами с собой; говорят ритмически; легко отвлекаются на шум; предпочитают счет и письмо; легко осваивают иностранные языки; обучаются, слушая; хорошо читают новые слова; разговорчивы; любят дискуссии, споры и размышления; легко повторяют услышанное; шевелят губами, проговаривая слова при чтении. Работая с аудиалом, можно использовать вариации голоса (громкость, паузы, высоту). Аудиалы должны обучаться при использовании лингафонной системы и лекционных методов. Их работоспособность повышается в условиях тишины, незначительный шум в классе мешает усвоению информации, он воспринимает любые помехи для слухового восприятия.

Замечания ученикам необходимо также делать на языке их модальности: визуалу – покачать головой, погрозить пальцем; кинестетику – легко прикоснуться к плечу; аудиалу – сказать шепотом: «Ш-ш-ш».

Многосенсорное представление информации на уроке позволяет учащимся не только получать ее, используя свой ведущий канал восприятия, но и развивает другие сенсорные каналы, что открывает новые возможности для усвоения материала.

В процессе обучения учитель должен обладать гибким стилем деятельности, включающим множество поведенческих реакций, воздействующих на визуальную, аудиальную и кинестетическую сенсорные системы. Воздействуя на разные сенсорные системы, меняя тон голоса и модальность употребляемых слов, выражение лица, жесты, вызывая определенные эмоции и переживания, можно добиться взаимопонимания и личностного контакта с каждым учащимся.

Учащиеся каждой модальности имеют свой предпочитаемый язык, который позволяет наиболее полно усвоить получаемую информацию.

В процессе обучения рекомендуется учителю придерживаться следующих рекомендаций:

- Для визуалов чаще использовать наглядности (картины, портреты), сравнение образов, свобода мыслей, инсайт, догадки, варьирование интонацией голоса, обращение к прошлому, инсценировка произведения, выразительное чтение по ролям, использование выражений: «вглядитесь», «представьте», «что увидели?», «что заметили?», «что общего?».

- Для кинестетиков использовать поощрение в виде пожимания руки и прикосновения, сравнение чувств учащихся с чувствами автора произведения и учителя, передача собственного эмоционального состояния, ритм стиха отбивается учащимися рукой или ногой, школьники могут стоять во время урока или отвечать сидя, использование выражений: «почувствуйте», «похолодело», «потеплело», «ощутите себя маленькой частицей» и т.д.

- Для  аудиалов подойдёт чтение стихов, дискуссии, работа хором, варьирование громкости голоса, паузы в речи, прогноз темы на будущее, формулировка выводов, обучение и проверка других, нахождение фрагментов текста, цитирование строк (детализация), несогласие с мнением класса, звук колокольчика, анализ звуков («завыла как дитя…»), использование выражений: «вслушайтесь», «что услышали?».

Многосенсорное обучение школьников возможно на всех уроках. Именно от мастерства, творчества и таланта учителя зависит то, как он будет предоставлять информацию на уроках.

Известно, что любой человек в своей жизни, и ребенок в том числе, использует самые разные каналы восприятия. Он может быть по своей природе визуалом, и это не значит, что другие органы чувств у него практически не работают. Их можно и нужно развивать. Чем больше каналов открыто для восприятия информации, тем эффективнее идет процесс обучения.

Часть 6.

Память и возможность её развития в учебной деятельности

Память младшего школьника — первостепенный психологический компонент учебно-познавательной деятельности. В школе ученики систематически запоминают большой по объему материал, а потом его воспроизводят. Младший школьник имеет свои психологические особенности, связанные с сохранением в памяти его воспроизведения, сложным составом орфографического навыка и длительностью его формирования. Без систематического повторения материала развитие долговременной памяти будет проходить медленно, что в свою очередь будет влиять на скорость формирования орфографического навыка. Особенностью долговременной памяти является то, что она практически неограниченна по объему и длительности хранения в ней информации.

Долговременная память способна хранить информацию в течение практически неограниченного срока, при этом существует, но не всегда возможность ее многократного воспроизведения. На практике функционирование долговременной памяти обычно связано с мышлением и волевыми усилиями. Если память хорошо развита, то мыслительные процессы протекают правильнее и быстрее. Когда информация трудна для запоминания, сложно организована, и ребенок ограничен во времени, на помощь приходят специальные приемы быстрого запоминания. Они позволяют избежать занудной зубрежки. Различные приемы и способы эффективны для каждого по-разному. В качестве мыслительных приемов запоминания могут быть использованы: смысловое соотнесение, классификация, выделение смысловых опор, составление плана и др.

Самое главное - не познакомиться с как можно большим количеством частных приемов и способов, а понять общие факторы, по которым все они построены. Освоив их, младший школьник сможет запоминать абсолютно любую необходимую информацию самым эффективным именно для него способом. Т.Б. Никитина указывает на такие факторы, которые лежат в основе любого эффективного запоминания, как фактор желания, фактор осознания, фактор ярких впечатлений, фактор хорошего внимания,

Фактор желания. Для того чтобы запомнить информацию, нужно хотеть это сделать. Иметь четкое и осознанное намерение, ставить задачу запомнить. Как ни странно, огромный процент неудачного запоминания связан с тем, что ученик не ставил сознательную задачу - запомнить.

Фактор осознания. Кроме желания необходимо подумать над мотивом - для чего пригодится запоминаемая информация, как и когда, придется ее использовать. Хорошо, если ребенок сможет осознать и поставить цель предстоящего запоминания. Для того чтобы запомнить информацию, нужно установить связь с уже имеющимися у ребенка знаниями или опытом. Другими словами, каждую новую единицу информации нельзя оставить не сцепленной ни с чем - нужно обязательно связать ее с чем-то. Если никакой связи не установлено, то отыскать ее в недрах памяти будет очень сложно. Для того чтобы информация была усвоена, у ребенка есть два пути: или ее зубрить, или же установить связь или связи и ограничиться одним-двумя повторами. Причем чем больше связей между двумя мыслями или фактами будет установлено, тем выше вероятность вспомнить одну информацию при помощи другой. При установлении каждой новой связи, в свою очередь, устанавливаются новые нервные связи, и чем больше таких связей, тем сцепление между фактами лучше. Связи могут быть двух основных видов - логические (смысловые) и ассоциативные (образные, абстрактные).

Фактор ярких впечатлений. Чтобы запоминание произошло быстрее, а следы хранились как можно дольше, необходимо помочь детской памяти трансформировать запоминаемую информацию в комфортный для нее вид. Другими словами, любую информацию нужно постараться сделать такой, чтобы она выглядела как яркое впечатление.

Фактор хорошего внимания. Без внимания нет запоминания. Восемьдесят процентов неуспеха в запоминании имеют отношение к недостаточно хорошему вниманию. Поэтому надо, во-первых, выработать навыки концентрации внимания, а во-вторых, никогда не забывать его, вовремя подключать. Применяя техники запоминания, необходимо помнить о следующем: техники - это не подмена собственно запоминания, а лишь средство для сокращения времени на запоминание. Природная память, данная с рождения, всегда участвует в работе. Техники - это помощь ей, их нельзя переоценивать и нужно подстраивать под природную (ее еще называют натуральной) память. Младшему школьнику необходимо прибегать не только к приемам и способам запоминания учебного материала, но и к рассмотренным нами факторам эффективного запоминания, в основе которых лежит: желание, осознание, яркие впечатления, хорошее внимание. Освоив их, младший школьник сможет запоминать абсолютно любую необходимую информацию самым эффективным именно для него способом.

Показателем произвольности служат приемы запоминания. Основным приемом запоминания является многократное прочитывание всего материала. Затем учащиеся начинают чередовать прочитывание с воспроизведением.

Важнейшим приемом осмысленного запоминания является деление текста на смысловые части. Членение на части обучающиеся используют при заучивании больших стихотворений, но часто допускают ошибку, разбивая стихотворение не по строфам, а по строкам. Пути осмысливания запоминаемого различны. Так, для удержания в памяти какого-то текста из сказки, рассказа, большое значение имеет составление плана. Учащимся первого класса доступно и полезно составлять план в виде последовательного ряда картин. Позже картины заменяются перечнем основных мыслей: “О чем говорится в начале? На какие части можно разделить рассказ?” Учителю в каждом конкретном случае нужно подсказывать младшим школьникам, каким образом разумнее заучивать тот или иной материал. Нельзя думать, что всю тонкую и кропотливую работу можно свести к отдельным несложным приемам, обладающим магической силой решать педагогические проблемы. Успеха в развитии памяти достигнут те педагоги, которые сумеют пробудить у младших школьников интерес к учебе, к занятиям, стремлению к постоянному совершенствованию.

Этому способствуют дидактические виды работ и упражнения на уроках русского языка:

• диктанты, включая выборочный, свободный;
• игра “Живые слова”;
• веселые запоминалки;
• индивидуальные карточки с картинками;
• таблицы, алгоритмы;
• тренировочные “зарядки” над работой с предложением;
• русские народные скороговорки и чистоговорки;
• дидактические кроссворды;
• дидактические ребусы;
• задания “Послушаем звуки”;
• веселые стихи на уроках обучения грамоте;
• игровые упражнения на развитие эмоциональной памяти;
• дидактические сказки;
• памятки для обучающихся, учителей, родителей.

Диктанты с предварительной подготовкой по учебнику

Обучающиеся объясняют, осознают содержание текста, орфографически проговаривают слова, объясняют написания.

Зрительный диктант

Текст, предназначенный для записи, прочитывается самими учащимися. Ученики внимательно вчитываются в текст, всматриваются в орфограммы, распознают слова на изучаемое правило. Можно эти правила повторить при зрительной подготовке к записи текста. Текст закрывается. Затем учитель диктует. После записи ученики сами проверяют написанное.

Письмо по памяти проводят с целью закрепления слов с орфограммами, запоминание которых основано на зрительном восприятии. Оно требует тщательной подготовки. Они заучивают наизусть текст в несколько строк. Он может быть стихотворный или прозаический, объясняют все орфограммы, знаки препинания, запоминают слова на еще не изученные правила, если есть в тексте. Заранее подготовленный текст самостоятельно записывается учащимися. После записи проводится проверка, дети сличают текст с написанным на доске.

Предупредительный диктант

Методика его проведения состоит в том, что учитель читает текст по предложениям. Ученик проговаривает слова и объясняет, как их написать. Слова и части слов, которые объяснялись, подчеркиваются. Можно одновременно записывать текст на доске и в тетради. При этом виде работы учащиеся воспринимают текст на слух, выделяют трудные слова в орфографическом отношении, решают, как их надо писать. Ошибки предупреждаются до записи текста.

Восстановленный диктант

Ученики выписывают из продиктованного текста определенные грамматические категории, такие как глаголы, имена существительные и др., а затем заново конструируют текст по выписанным из диктанта словам. Этот вид диктанта увеличивает степень активности и самостоятельности детей, так как хотя выписанные “опорные” слова и помогают запомнить прослушанное, но не дают возможности запомнить текст дословно и учащимся приходится самостоятельно создавать текст.

Диктант-игра “Кто больше запомнит”

Целью является совершенствование памяти, без чего невозможно развитие орфографических навыков школьников. Учитель читает предложение один раз, а во время паузы между предложениями учащиеся записывают то, что запомнили. Здесь важно точное воспроизведение, а не количество записанных слов. Практика показывает, что все эти упражнения положительно влияют на развитие детской памяти.

Младшим школьникам очень трудно запомнить правила русского языка. И для того, чтобы не обременить их ненужной зубрежкой, эффективным является упражнения–запоминалки на эти правила. Дети заинтересовываются ими и запоминают непроизвольно.

С заданиями для развития слуховой памяти можно познакомиться в приложение 4.

Большое внимание нужно уделить решению кроссвордов, ребусов, шарад, исходя из того, что перебор вариантов в процессе отгадывания помогает устанавливать связи между словами, что влияет на освоение орфографии, словообразования и морфемики.

Младших школьников следует специально учить разгадыванию ребусов. Так как здесь необходимо умение удерживать в памяти части слова, одновременно осуществляя перебор вариантов. Сначала нужно брать короткие слова, а затем уже использовать сложные случаи, когда буква или рисунки предметов находятся над, под, за, перед, с другими буквами, когда предмет на рисунке можно назвать разными словами. Также, с целью развития памяти на уроках русского языка подходят задания на придумывание предложения на каждую картинку, чтения стихотворения, отгадывания загадки на каждую картинку.

Продуктивному развитию памяти младших школьников на уроках обучения грамоте способствует проведение анализа звучащей речи, работа со схемами и таблицами. Младшие школьники рассматривают и вспоминают книги, иллюстрации из которых представлены на страницах “Букваря”. В ходе данной работы ребята уже не только охотно слушают, но и переживают, и запоминают услышанное.

Развитию произвольного запоминания способствует применение каждодневных тренировочных “зарядок” с одним или двумя предложениями, а в букварный период это могут быть слова. Для этого проводиться следующая работа над предложениями (словами):

• предложение, записанное на доске, прочитывается вслух учителем, для осознания смысла детьми.
• обучающиеся читают вслух, отчетливо и ясно проговаривая каждое слово по слогам.
• читают предложение по слогам про себя.
• просматривают его, чтобы глаза запомнили.
• закрывают глаза и мысленно крупно “пишут” каждое слово.
• запись предложения в тетрадь.
• проверка от последнего слова к первому.

Так как память обнаруживает ряд особенностей, то в целом её формирование и развитие зависит от общего развития видовой дифференциации памяти. Поэтому наиболее эффективно повысить продуктивность запоминания, можно синтезируя разные виды памяти, в частности слуховую, зрительную и двигательную.

Для того чтобы младшие школьники успешно овладели грамотным письмом, основными речевыми умениями и навыками, необходим огромный труд педагога. Ребенок только тогда точно и выразительно излагает свои мысли, когда у него есть потребность ими поделиться, когда урок проходит на высоком эмоциональном уровне, затрагивая мысли и чувства маленького человека. Для этого нужна опора учителя на синтез зрительной, слуховой и двигательной памяти младших школьников. Чтобы обеспечить грамотность письма обучающихся, необходимо развить у них зрительно-двигательную память. Чтобы правильно и красиво написать букву на уроке обучения грамоте, ребенок должен увидеть ее и для лучшего запоминания прописать в воздухе.

Следует научить ребенка переживать услышанное, воссоздавать в воображении картины художников слова, превращать образы в слова, тогда его речь станет ясной и яркой. В этом заключается неумолимая заслуга сочетания трех важных видов памяти: зрительной, слуховой и двигательной. Достичь этого можно на основе использования комплексных методов, соединяющих разные виды деятельности – рисование, речь, игру. Игра дает простор детской фантазии, поощряет самостоятельность, в рисовании проявляется образное мышление ребенка, мир его чувств и фантазии. Особенно это важно на первых этапах обучения.

Для комплексного сочетания разных видов памяти с учетом индивидуальных различий эффективным является использование при чтении звукового ориентира: живой голос учителя, магнитофон, при котором младшие школьники водят пальчиком за указкой учителя, а позднее – по строкам книг. И понимают смысл и рисуют зрительные образы.

Можно использовать пение, которое очень любят младшие школьники. Так как во время пения глаза опережают на 2-3 слова звучащий текст. Во время исполнения припева обучающиеся могут выполнять упражнения учебной гимнастики: рисовать в воздухе большие восьмерки правой, левой, двумя руками. Такое упражнение устраняет путанее букв при чтении и письме, улучшает координацию и центровку тела.

Синтезирующим разные типы памяти является метод коллективного сочинения с одновременным изображением. Здесь обучающиеся одновременно заняты в трех видах деятельности: наблюдение, рисование и рассказывание.

Целесообразно использовать метод, основанный на знаменитом магическом “если бы…”. Чтобы проникнуть “внутрь” любого произведения – словесного, музыкального, изобразительного необходимо отождествлять себя с каким-то персонажем и уже, потом передавать мысли и чувства героя с помощью изобразительно-выразительных средств. Вся работа над текстом должна быть проникнута вниманием к слову, которое дает возможность услышать шум воды, вой ветра.

У младших школьников пробуждается желание повторить самостоятельно: сочинить сказки и стихи, рисовать картины и тем самым развивать свою память. Нужно как можно больше играть, так как в игре ребенку открывается мир взрослых.

Для сочетания наиболее важных видов памяти эффективным является прием “рассказывание руками”. При таком приеме обучающим показывают иллюстрацию и спрашивают, о чем будет текст, потом проверяют, как оправдались предположения. После этого учитель снова читает текст, вместе с детьми, рассказывая руками.

Рациональным приемом осмысленного заучивания, упражнениям, ориентированным на повышение продуктивности запоминания, надо учить младших школьников систематически. И именно в младших классах школы учитель должен решать основную задачу начального обучения: “научить ребенка учиться”.

Определим способы, которые можно использовать на уроках для развития запоминания:

1. Использование наглядности.

Наглядность обогащает впечатления учащихся, расширяет чувственный опыт. Поэтому для запоминания материала очень важно опираться на наглядный материал. Например: разные пособия, макеты, картины.

2. Повторение.

Многие учителя считают самым главным средством прочного запоминания любого материала его повторение. Но как практика показывает большое количество повторений у детей вызывает скуку. Совсем иной эффект получается тогда, когда учитель делает повторения разнообразными, ставит какую-то новую задачу перед учениками. Для заучивания правила, определения надо соответствующие формулировки повторять, однако повторение нельзя сводить к дрессировке. Например: для усвоения детьми корня слова можно выполнить ряд упражнений. Сначала дети подчеркивают корень в разных словах, написанных на доске, подбирают пары однокоренных слов, находят лишнее слово в ряду данных, дают пояснение своей работе, придумывают сами новые слова с заданным корнем. Воспроизведение одной и той же буквы много-много раз не ведет к улучшению ее начертания. Качество написания знака даже снижается. Поэтому можно требовать сначала выделить и красиво написать разные элементы буквенного знака, а затем написать всю букву.

3. Самоконтроль.

Для того чтобы закрепить производимое действие, ученик должен знать полученный им результат. Когда предлагают первокласснику только написать заданную букву и ограничиваются общей оценкой “хорошо”, “неважно”, “очень плохо” - это ничему не учит ребёнка. Ученику неизвестно, что у него плохо, что хорошо и совсем неясно, почему одна буква получилась красивой, а другая не очень. Когда вводится элементарный самоконтроль, повторение написание той же буквы даёт заметное улучшение. Если попросить ребёнка написать 5 раз букву А, а затем попросить посмотреть на то, что он написал, и найти ту букву, которая получилась самой красивой. Подчеркнуть эту букву. Затем найти ту букву, которая оказалась самой неудачной и обвести её кружочком. Самоконтроль для младших школьников имеет особое значение, потому что у детей воспитывает умение работать и чувство ответственности за выполнение задания.

4. Мотивы и установка.

Для запоминания материала ребёнок должен знать, для чего он должен запомнить предлагаемый материал, и хотеть этого добиться. Среди мотивов, побуждающих учеников приложить усилие овладеть учебными материалами, являются познавательные интересы. Это стремление детей к узнаванию нового делает всю их учебную деятельность привлекательной и продуктивной.

5. Осмысливание запоминания.

Продуктивность запоминания повышает осмысливание запоминаемого материала. Пути осмысливания запоминаемого различны. Для удержания в памяти какого-либо текста, рассказа, сказки большое значение имеет составление плана.

Любая форма работы над осмысливанием запоминаемого – это средство активизации умственной деятельности учащихся.

Формы непроизвольной памяти младших школьников.

К концу младшего школьного возраста складываются три качественно различные формы непроизвольной памяти. Только одна из них обеспечивает осмысленное и систематическое запоминание учебного материала. Две другие, которые проявляются более чем у 80% школьников, дают неустойчивый мнемический эффект, в значительной мере зависящий от особенностей материала или от стереотипных способов действий, а не от фактических задач деятельности. Однако далеко не все из того, что приходится запоминать первокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому непосредственная память оказывается здесь уже недостаточной.

Нет сомнения в том, что заинтересованность ребенка в школьных занятиях, его активная позиция, высокая познавательная мотивация являются необходимыми условиями развития памяти. Это – факт неопровержимый. Спорным представляется утверждение, что для развития памяти ребенка полезны не только и не столько специальные упражнения на запоминание, сколько формирование интереса к знаниям, к отдельным учебным предметам, развитие положительного отношения к ним. Практика показывает, что одного интереса к учению недостаточно для развития произвольной памяти как высшей психической функции.

Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными.

Способность детей младшего школьного возраста к произвольному запоминанию неодинакова на протяжении обучения в начальной школе существенно различается у учащихся I–II и III–IV классов. Так, для детей 7–8 лет «характерны ситуации, когда запомнить без применения каких-либо средств гораздо проще, чем запомнить, осмысливая и организуя материал... Испытуемые этого возраста на вопросы: «Как запоминал? О чем думал в процессе запоминания? и т. д.» - чаще всего отвечают: «Просто запоминал, и все». Это отражается и на результативной стороне памяти. Для младших школьников проще выполнить установку «запомнить», чем установку «запомнить с помощью чего-либо». По мере усложнения учебных заданий установка «просто запомнить» перестает себя оправдывать, и это вынуждает ребенка искать приемы организации памяти. Чаще всего таким приемом оказывается многократное повторение – универсальный способ, обеспечивающий механическое запоминание.

В младших классах, где от ученика требуется лишь простое воспроизведение небольшого по объему материала, такой способ запоминания позволяет справляться с учебной нагрузкой. Но нередко он остается у школьников единственным на протяжении всего периода обучения в школе. Это связано в первую очередь с тем, что в младшем школьном возрасте ребенок не овладел приемами смыслового запоминания, его логическая память осталась недостаточно сформированной.

Основой логической памяти является использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании. Процесс развития логической памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно, без специального обучения не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству – повторению. Но, даже успешно освоив в ходе обучения способы смыслового анализа и запоминания, дети не сразу приходят к их применению в учебной деятельности. К этому необходимо специальное побуждение со стороны взрослого.

На разных этапах младшего школьного возраста отмечается динамика отношения учеников к приобретенным ими способам смыслового запоминания: если у второклассников, как сказано выше, потребность в их использовании самостоятельно не возникает, то к концу обучения в начальной школе дети сами начинают обращаться к новым способам запоминания при работе с учебным материалом.

В развитии произвольной памяти младших школьников необходимо выделить еще один аспект, связанный с овладением в этом возрасте знаковыми и символическими средствами запоминания, прежде всего письменной речью и рисунком. По мере освоения письменной речи (к III классу) дети овладевают и опосредствованным запоминанием, используя такую речь, как знаковое средство. Однако и этот процесс у младших школьников «происходит стихийно, неуправляемо, как раз на том ответственном этапе, когда складываются механизмы произвольных форм запоминания и припоминания». Формирование письменной речи идет эффективно в ситуации, когда требуется не простое воспроизведение текста, а построение контекста. Поэтому для освоения письменной речи нужно не пересказывать тексты, а сочинять, При этом наиболее адекватный для детей вид словотворчества - сочинение сказок.

Младший школьный возраст сенситивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. Важным ее условием является учет индивидуальных характеристик памяти ребенка; ее объема, модальности, такой как зрительная, слуховая, моторная и т. п. Но независимо от этого каждый ученик должен усвоить основное правило эффективного запоминания: чтобы запомнить материал правильно и надежно, необходимо с ним активно поработать и организовать его каким-либо образом.

Выделяют 13 мнемических приемов организации запоминаемого материала – это  группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация, ассоциации, повторение. Целесообразно сообщить младшим школьникам информацию о различных приемах запоминания и помочь в овладении теми из них, которые окажутся наиболее эффективными для каждого ребенка.

Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредованный характер, становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением.

Одним из основных условий эффективности обучения детей младшего школьного возраста является учет возрастных и индивидуальных особенностей памяти. Поэтому со стороны педагогов в период начального обучения развитию памяти должно уделяться самое пристальное внимание. Младшие школьники быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения и объяснения. Они склонны к механическому запоминанию, путем простого повторения, без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала. Ученики часто дословно заучивают и воспроизводят учебный материал без его реконструкции, без попыток передать его содержание своими словами так как, во-первых, механическая память у младших школьников относительно хорошо развита, и они часто без особого труда запоминают материал дословно. Во-вторых, они еще не понимают, что конкретно от них требуют, когда перед ними ставят задачу запомнить. В-третьих, младшие школьники еще плохо владеют речью, им легче воспроизвести дословно, чем передать общий смысл своими словами”.

Учитель обязан всемерно стимулировать развитие памяти, побуждать детей осмысливать материал для лучшего запоминание, излагать своими словами, сохраняя основное содержание.

Продуктивность запоминания зависит от осознания цели и создания соответствующих установок запоминания. Мотивы деятельности, в которую включено запоминание, оказывают прямое влияние на его продуктивность. Если ученик запоминает один материал с установкой, что этот материал не понадобится ему в дальнейшем обучении, а другой материал с установкой что он понадобится в скором времени, то во втором случае материал запомнится быстрее, помнится дольше и будет воспроизведен точнее. Аналогично сказывается и установка на длительное запоминание.

Учебная деятельность постоянно требует от ученика волевых усилий, чтобы удержать в памяти определенный учебный материал. В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Как уже указывалось, суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной. Это преобразование обусловлено значительным повышением требований к ее эффективности, высокий уровень которой необходим при выполнении различных мнемических задач, возникающих в ходе учебной деятельности. Теперь ребенок должен многое запоминать: заучивать материал буквально, уметь пересказать его близко к тексту или своими словами, а, кроме того, помнить заученное и уметь воспроизвести его через длительное время. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе.

Развитие памяти в младшем школьном возрасте:

1. Благодаря учебной деятельности интенсивно развиваются все процессы памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение информации. А также — все виды памяти: долговременная, кратковременная и оперативная.
2. Развитие памяти связано с необходимостью заучивать учебный материал. Соответственно активно формируется произвольное запоминание. Важным становится не только то, что запомнить, но и как запомнить.
3. Возникает необходимость освоения специальных целенаправленных действий по запоминанию — усвоение мнемотехнических приемов.
4. Недостаточно развит самоконтроль при заучивании. Младший школьник не умеет проверить себя. Иногда не отдает себе отчета в том, выучил заданное или нет.
5. Способность к систематическому планомерному заучиванию учебного материала возрастает на протяжении всего младшего школьного возраста. При этом в начале младшего школьного возраста (7—8 лет) способность к заучиванию еще мало чем отличается от способности к заучиванию у дошкольников, и лишь в 9—11 лет (т. е. в III—V классах) школьники обнаруживают явное превосходство.
6. Взрослый должен использовать следующие приемы для развития произвольного запоминания:

• давать ребенку способы запоминания и воспроизведения того, что нужно выучить;
• обсуждать содержание и объем материала;
• распределять материал на части (по смыслу, по трудности запоминания и др.);
• учить контролировать процесс запоминания;
• фиксировать внимание ребенка на необходимости понимания;
• учить ребенка понимать то, что он должен запомнить;

Когда речь идёт о систематических занятиях, следует поступать следующим образом:

1. Удостовериться, что ребёнок всё хорошо понял из прочитанного.
2. Заинтересовать ребёнка, мотивировать его работу.
3. Не учить с ребёнком слишком много за один раз.
4. Не разбивать заучиваемый материал на слишком короткие части. Иначе ребёнок потеряет целостное видение материала и в дальнейшем будет трудно восстановить связь между группами строк.
5. Учить материал в определённый час. Занимаясь с ребёнком в определённый час, ребёнок приучает мозг к наилучшему восприятию именно в это время. Это становится своего рода условным рефлексом.
6. Пусть ребёнок часто повторяет материал, который он учил наизусть. Но не следует повторять его раньше 5-6 часов после первого изучения.

Развитие памяти у учащихся среднего и старшего школьного возраста.

От организации мыслительной деятельности старшеклассника зависит производительность непроизвольной памяти, роль которой не уменьшается. Невольно запоминается прежде всего то, что связано с интересами, потребностями и планами на будущее, что вызывает сильный эмоциональный отклик.

У учащихся среднего и старшего школьного возраста совершенствуются способы запоминания за счет сознательного использования рациональных приемов, логического запоминания, растет производительность памяти. Мнемическая деятельность старшеклассника является осмысленнее, чем в предыдущем возрастном периоде. Показателями осмысленности запоминания, является обладание приемами и способами запоминания, такими как смысловые группировки, сравнения.

С возрастом память дифференцируется на общую и специальную. Объектом общей памяти является широкий круг информационных источников. Специальная память характеризуется меньшим кругом воздействий, большей избирательностью в отношении информации, которая запоминается. Она связана с ведущими интересами учащихся, направленностью на овладение определенной профессией. Старшеклассники проявляют большой интерес к совершенствованию способа запоминания, стремление управлять своей памятью, повышать ее производительность.

В ранней юности происходит прогрессивное развитие теоретического мышления, старшеклассники проявляют логическое мышление, способность заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом, их интеллект формируется как целостная структура.

В этом возрастном периоде начинает очерчиваться индивидуальный стиль интеллектуальной деятельности: познавательный и когнитивный стиль, формируется ментальный опыт, производятся индивидуальные варианты способов восприятия, запоминания и мышления, которые определяют пути вступления, накопления, переработки и использования информации, многие представители этого возраста склонны переоценивать уровень своих знаний и умственных способностей.

Учителю необходимо в своей работе придерживаться практических рекомендаций для учащихся старшего школьного возраста по развитию памяти.

1)Так как повторение и воспроизведение способствует более точному и прочному закреплению информации в долговременной памяти, то рекомендуется:

а) повторять материал через несколько часов после восприятия;

б) повторять материал незадолго до отхода ко сну, чтобы запоминаемое не смешивалось с другими впечатлениями дня;

в) для запоминания сложного материала воспроизводить вслух его содержание.

2) Рекомендуется использовать продуманную последовательность заучивания и распределения заучиваемого материала во времени:

а) два сходных предмета не учить один за другим;

б) продуктивнее возвращаться к материалу через 2-3 часа, чем прочитать его 2-3 раза подряд;

в) при запоминании, близком к тексту, большой по объему материал разделить на логические части и заучивать по частям, возвращаясь через некоторое время к повторению текста  в целом.

Также рекомендуется:

3) Для улучшения запоминания текста составлять планы, схемы, таблицы, потому что чем больше усилий затрачивается на сознательную переработку информации, тем лучше она запоминается;

4) Включать в запоминание все виды памяти, так как появится дополнительная возможность оставления следов в памяти, поэтому средства презентации материала должны быть разнообразными;

5) Для запоминания не связанного логически материала использовать специальные мнемотехнические приемы.

Полезно проводить аналогии трудных для запоминания географических названий, слов иностранного языка с хорошо известными словами родного языка;

Эффективным приемом является запоминание опорных слов, дат, с которыми увязывается вновь заученное, этот прием иногда называют «вешалкой»;

6) Для совершенствования памяти целесообразно выполнять упражнения и задания по пониманию различных текстов, создавать   к ним план, составлять  схемы различных объектов с целью их запоминания.

С упражнениями и играми для повышения уровня оперативной памяти можно познакомиться в приложении 5 к данному выступлению.

Повышению уровня оперативной памяти способствует такой фактор, как отсутствие стресса при запоминании материала. Если ребёнок испытывает стресс в течение этого процесса, это может значительно снизить успешность выполнения поставленной задачи и, следовательно, негативно повлиять на полученные результаты.  

Таким образом, для улучшения работы памяти следует подключать все познавательные процессы,  но следует учитывать, что любые приемы хороши лишь тогда, когда они подходят данному человеку, когда он сам их для себя придумал и адаптировал, исходя из собственных особенностей и жизненного опыта.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ. Тесты, игры и упражнения на развитие памяти.

1. Методика исследования кратковременной памяти, или Как выбрать нужную информацию.

Цель. Определение объема кратковременной зрительной памяти.
Описание. Испытуемый должен запомнить, а затем воспроизвести максимальное количество чисел из предъявляемой ему таблицы.
Инструкция. «Сейчас вам будет предъявлена таблица с числами. Вы должны постараться за 20 секунд запомнить и потом записать как можно большее количество чисел. Внимание, начали!»

Оценка. По количеству правильно воспроизведенных чисел производится оценка кратковременной зрительной памяти. Максимальное количество информации, которое может храниться в кратковременной памяти, - 10 единиц материала. Средний уровень: 6 - 7 единиц.
2. Методика «Оперативная память», или Как запомнить много за короткий срок.
Цель. Изучение оперативной памяти (для взрослых испытуемых). 
Инструкция. «Сейчас я назову вам пять чисел. Ваша задача -  постараться запомнить их, затем в уме сложить первое число со вторым, а полученную сумму записать; второе число сложить с третьим, сумму записать и четвертое с пятым, снова записать сумму. Таким образом, у вас должно быть получено и записано четыре суммы. Время для вычислений - 15 секунд. После чего я зачитываю следующий ряд чисел. Вопросы есть? Будьте внимательны, числа зачитываются только один раз».
Числовые ряды.

Ключ.

Обработка данных. Подсчитывается число правильно найденных сумм. Максимальное их число – 40. Норма взрослого человека – от 30 и выше.

3.     Методика «Образная память», или  Как отличить предмет от его изображения. 
Цель. Изучение кратковременной образной памяти.
Описание. В качестве единицы объема памяти принимается образ (изображение предмета, геометрическая фигура, символ). Испытуемому предлагается за 20 секунд запомнить максимальное количество образов из предъявляемой таблицы (рис. 3). Затем в течение одной минуты он должен воспроизвести запомнившееся (записать или нарисовать).
Инструкция. «Сейчас я покажу вам таблицу с рисунками. Постарайтесь запомнить как можно больше из нарисованного. После того как я уберу таблицу, запишите или зарисуйте все, что успели запомнить. Время предъявления таблицы - 20 секунд».
Оценка. Подсчитывается количество правильно воспроизведенных образов. В норме – это 6 и более правильных ответов.

Тест 1

Данный тест поможет определить тип вашей памяти через восприятие слов разными способами.

Для проведения теста необходимы отдельные карточки со словами:

1) I – слова для запоминания вслух;

2) II – слова для запоминания с помощью зрительного восприятия;

3) III – слова для запоминания при моторно-слуховом восприятии;

4) IV – слова для запоминания при комбинированном восприятии.

Пусть кто-то зачитает вам вслух 1-й ряд слов с интервалом между словами в 5 с. По прошествии 10 с запишите то, что запомнили (возможен произвольный порядок записи).

Слова второй колонки предназначены для зрительного запоминания. Запишите слова, которые остались в памяти.

Попросите прочесть вам слова 3-го ряда, повторяйте каждое слово шепотом, «записав» его в воздухе. Через 10 мин запишите запомнившиеся слова.

Сосчитайте записанные слова (отдельно для каждого типа памяти) и определите вид памяти, характерный для вас. Если средний коэффициент 70-80%, результат можно назвать положительным.

Тест 2

Этот тест поможет изучить вашу логическую и механическую память путем запоминания слов, распределенных на два ряда.

Сначала читаются все слова первого ряда. Через 10 с читаются слова левой половины этого же ряда. Ваша задача – вспомнить и записать слова правой половины данного ряда.

Проведите аналогичную работу со словами из второго ряда. Занесите полученные результаты в таблицу.

Данные ниже упражнения хорошо развивают внимание, которое в свою очередь оказывает влияние на процессы запоминания и припоминания.

Упражнение 1

Нужно положить перед собой 10 разнообразных предметов и закрыть их бумагой. Ткань не подойдет, потому что под ней можно легко угадать очертания предметов. Откройте их, рассмотрите в течение 10 с и опять закройте. Попробуйте припомнить все предметы.

Упражнение 2

Рассмотрите те же предметы опять в течение 8 – 10 с. Затем назовите предметы в том порядке, в котором они расположены.

Упражнение 3

Пусть кто-нибудь поменяет местами два любых предмета. Затем рассмотрите все предметы в течение 10 с и попытайтесь догадаться, какая пара предметов оказалась переложенной.

Упражнение 4

Не смотря на предметы, назовите цвет каждого из них.

Упражнение 5

Расположите друг на друге восемь предметов. В течение 20 с рассмотрите их снизу вверх и сверху вниз. Потом проделайте это же самое по памяти.

Упражнение 6

5-6 объектов нужно разместить в разных положениях: поставить на бок, пододвинуть друг к другу, положить один на другой и т. д. Спустя 20 с расскажите о положении каждого предмета.

Упражнение 7

Попросите кого-нибудь подготовить несколько полосок бумаги, на которых крупно будут написаны шестизначные числа. Они должны быть составлены из одинаковых цифр, которые переставляют из одного разряда в другой:

248 356

243 856

643 852

852 643

Сперва вам покажут первое число. Затем его нужно убрать. Рассмотрев второе число, скажите, какие цифры переставлены. Продолжайте таким же образом анализировать остальные числа.

«Память на числа»

Данная методика позволяет оценить объем непосредственной наглядно-образной памяти и степень удержания материала в памяти.

Методика 1

Дана таблица с 12 двухзначными числами.

Задание: за 30 с запомнить как можно больше чисел и после того, как будет убрана таблица, на бланке записать все те числа, которые запомнили. На работу дается 1 мин.

Для оценки степени удержания числового материала в памяти через 40 мин необходимо повторить воспроизведение тех чисел, которые показывались ранее. Для анализа результатов исследования необходимо сравнить записи с таблицей и определить количество чисел, которые вы правильно запомнили и воспроизвели.

Методика 2

Дан ряд чисел: 165372840983746542.

Задание: за 50-60 с запомнить как можно больше чисел. После того как числа будут закрыты, воспроизвести их по порядку.

Анализ результатов. Если цифры в клетке нет или цифра не на своем месте – это ошибка. Сложите ошибки и определите балл.

Нет ошибок – 10 баллов, 1-2 ошибки – 9 баллов, 3-4 ошибки – 8 баллов, 5-6 ошибок – 7 баллов, 7-8 ошибок – 6 баллов, 9-10 ошибок – 5 баллов, 11-12 ошибок – 4 балла, 13-14 ошибок – 3 балла, 15-16 ошибок – 2 балла, 17-18 ошибок – 1 балл.

Упражнение «Оперативная память»

Содержание задания заключается в предъявлении на слух 5 цифр, из которых нужно складывать каждое предшествующее с последующим, записывая полученные суммы (получится четыре суммы). Сумма двух чисел не должна превышать 9.

Процесс сохранения информации очень сложен. Различные ее кусочки разбросаны по всему головному мозгу, а в случае необходимости собираются с помощью сложных процессов. Люди приблизительно одинаково обрабатывают и сохраняют входящую информацию. Но память каждого человека несовершенна: некоторые лучше запоминают одно, другие – совсем другое. Существуют задания, которые помогут определить, в каком состоянии находится ваша память.

Задание 1

Назовите предмет по первой букве. Если не можете дать ответ на какой-то пункт после 20 с размышления, переходите к следующему. Запишите время, потраченное на выполнение задания.

Животное, которое начинается на букву С________

Рыбу на К______________________________________

Птицу на В_____________________________________

Овощ на П_____________________________________

Профессию на У________________________________

Часть одежды на Р_____________________________

Страну на А____________________________________

Город на Б_____________________________________

Реку на О______________________________________

Планету на М___________________________________

Задание 2

Назовите предмет по последней букве. Если не сможете дать ответ на какой-то пункт после 20 с размышления, переходите к следующему. Запишите время, потраченное на выполнение задания.

Животное, которое оканчивается на букву_______Г

Рыбу на______________________________________А

Птицу на_____________________________________К

Овощ на_____________________________________Р

Профессию на________________________________Ь

Часть одежды на_____________________________О

Страну на____________________________________Я

Город на_____________________________________В

Реку на______________________________________Й

Планету на___________________________________Н

Задание 3

Предлагается 10 слов. Постарайтесь запомнить их в течение 3 мин.

1. ОРЕХ.

2. ЧАСЫ.

3. КАРАНДАШ.

4. АПЕЛЬСИН.

5. БИБЛИОТЕКА.

6. МОСТ.

7. КРОВАТЬ.

8. ЦВЕТОК.

9. ДВЕРЬ.

10. ТЕЛЕВИЗОР.

Прием «Цепочка». Образы связываются в ассоциации попарно. После образования связи между первым и вторым образом внимание переносится на второй, а первый образ убирается из сознания. Далее образуется взаимосвязь между вторым и третьим образами и т. д.

На этапе припоминания в сознании возникают сразу несколько образов.

Связи образуются по определенной системе:

1) при горизонтальной ассоциации первый образ размещается слева;

2) при вертикальной ассоциации первый образ размещается внизу;

3) второй образ помещают в первый, если при соединении они проникают друг в друга.

Допустим, что вы собираетесь в магазин и должны запомнить, что нужно купить молоко, батон, бананы и творожные сырки.

Используя эти предметы, наглядно представьте себе первые два и с помощью зрительных образов придумайте связь между ними.

Пусть это будет молочная река, по которой, как лодка, плывет батон. Вдруг на берегу появляются бананы. Батон причаливает к берегу и принимает пассажиров. Удобно расположившись на батоне, бананы лезут в свои рюкзаки, достают творожные сырки и начинают завтракать.

Несколько раз повторите эту историю в уме, и вы все запомните.

Возьмем 12 пунктов, которые предлагают Майкл Курланд и Ричард Лупоф. Они использовали шаблоны, которые часто встречаются в детективных романах.

1. Дама с рыжими волосами.

2. Секретное послание.

3. Жуткий крик.

4. Наручники.

5. Профессор Смит.

6. Выдвижная панель.

7. Алмазные копи.

8. Разбитое стекло.

9. Легкая струйка дыма.

10. Загородный дом.

11. Пистолет.

12. Кровь.

По этому списку Майкл и Ричард сочинили историю, которая связывает каждый из 12 пунктов в одну цепочку.

Связывает 1 и 2. Дамой с рыжими волосами восхищались, ей завидовали все, кто ее знал. Но однажды кто-то прислал ей секретное послание. Она держала в руках лист бумаги и внимательно изучала его.

Связывает 2 и 3. Когда она уже почти поняла смысл секретного послания, раздался жуткий крик. Такого пронзительного крика она еще никогда не слышала.

Связывает 3 и 4. До того как жуткий крик смолк, женщина почувствовала на своих запястьях что-то холодное – это были наручники.

Связывает 4 и 5. Она вгляделась в человека, который защелкнул на ее руках наручники, – это было зловещее лицо профессора Смита.

Связывает 5 и 6. Откуда взялся профессор Смит? И тут женщина увидела за спиной профессора выдвижную панель.

Связывает 6 и 7. Выдвижная панель? А вдруг за ней находятся легендарные алмазные копи? Это было действительно так.

Связывает 7 и 8. Женщина еще продолжала рассматривать алмазные копи, когда ее внимание привлек звук разбитого стекла.

Связывает 8 и 9. Разбитое стекло? Она повернулась и увидела, как в окно потянулась тонкая струйка дыма.

Связывает 9 и 10. Рыжеволосую даму удивило появление тонкой струйки дыма в этом уединенном загородном доме.

Связывает 10 и 11. Оказывается, тишину загородного дома потревожил пистолет, который кто-то бросил через разбитое окно.

Связывает 11 и 12. Женщина мгновенно схватила пистолет и нажала на курок. Пуля пропала в профессора, который упал в лужу собственной крови.

Упражнение «7 Чудес света».

В Древнем мире существовало семь чудес света:

1) египетские пирамиды;

2) висячие сады Семирамиды;

3) статуя Зевса;

4) храм Артемиды;

5) Галикарнасский мавзолей;

6) Колосс Родосский;

7) Александрийский маяк.

Как запомнить семь чудес света? Представьте зрительно каждое из них с помощью сочетания со словом-вешалкой.

1. Аист в Египте свил на одной из пирамид большое и удобное гнездо.

2. Давайте нагрузим сани доверху разными саженцами плодовых деревьев, чтобы их посадили в висячих садах.

3. Представьте пакетик с изюмом, который Зевс держит в руках: сладкое полезно для организма.

4. Все сорта сыра имеют неповторимый вкус, а некоторые достойны быть принесенными в дар богине Артемиде.

5. Вообразите осла, который привязан около Мавзолея. Наверное, его хозяин осматривает это чудо света.

6. В темноте ночи кто-то испачкал сажей Колосса Родосского.

7. Представьте себе бушующее море во время шторма. Ветер ломает деревья на побережье. Огромный сук сшиб с башни маяка фонарь.

Приложение 1.

Задание1:

Представьте себе яблоко. Опишите, какое оно?

− Какой вид образной памяти был задействован? (зрительная)

− Почему выполнение одной задачи вызвало у всех разные образы? (основано на личном опыте каждого – разное запечатление информации о данном предмете в зависимости от вкусовых и цветовых пристрастий, основанных на различных

ощущениях и т.п.).

− Если провести уточнение задачи – представить кислое яблоко или лимон. Какие виды образной памяти будут задействованы? (вкусовая, как доминирующая, и зрительная).

Задание 2:

Представьте себе, что вы трогаете крупнозернистую наждачную бумагу; гладите пушистую кошку; у вас берут кровь из пальца.

− Какой вид образной памяти был задействован?  (осязательная)

− Что происходило, когда вы выполняли задание? (возникали ощущения в руках)

Задание 3

Взгляните на рисунок. Теперь быстро закройте глаза. Изображение сразу не исчезнет. На короткий миг оно встанет перед глазами – в этот момент работает образная (сенсорная) память. Запомните расположение символов в данной таблице и воспроизведите их в той же последовательности. Повторяйте задание, пока ряд не примет первоначального вида.

Метод тренировки зрительной памяти — метод Айвазовского. Посмотрите на предмет, пейзаж или человека в течение 3 с. Постарайтесь запомнить детально, потом закройте глаза и представьте мысленно этот предмет в деталях. Задавайте себе вопросы по подробностям этого образа, потом откройте глаза на 1 с, дополните образ, закройте глаза и постарайтесь добиться максимально яркого изображения предмета. Повторите так несколько раз.

Взаимодействие с образами. Откройте любую художественную книгу и выберите какой-либо абзац из 5-6 предложений. Попробуйте представить себя в роли главного героя или просто героем второго плана. Найдите определенное ключевое слово-предмет в выбранном абзаце, мысленно представьте его. А теперь попробуйте мысленно приблизиться к этому предмету, разместитесь в нем поудобнее, пошевелитесь в нем немного, существуйте с ним как одно целое. Почувствуйте, что данный объект – это вы. Теперь принимайтесь за сочинение истории, причем слова можно оживлять и даже укорачивать. Помните, что слова, из которых будет состоять ваша история, нужно приготовить заранее, что-то около 20-30 слов. Постепенно увеличивайте количество слов до 50-70, а потом переключайтесь на выполнение следующего упражнения.

Развитие слухового воображения

1. Возьмите линейку и ударьте о стол. Расслабьтесь, закройте глаза и добейтесь состояния «пустоты» в голове. Постарайтесь «услышать» звук в воображении, подкрепляя слуховые ощущения зрительными (видеть линейку в момент удара о стол) и тактильными (ощущать всем телом линейку, стол, удар).

2. Изменение слуховых ощущений. Представьте (аналогично тактильным ощущениям), что один вид звука входит в зону другого звука и «перетекает» в него. Например, представьте, что какой-либо музыкальный звук завладел одной из зон вашего тела (почувствуйте вибрацию), мысленно распространите вибрацию на все тело. Затем представьте, что совершенно иной тональности звук завладел одной из зон тела. Распространите его по всему телу. По этой же схеме звук или неприятное ощущение «убирается» с тела.

Развитие вкусового воображения

Тренировка вкусовых ощущений. Сосредоточьте свое внимание на краешке языка. По прошествии 1-2 мин возникнет обильный слюноотделительный процесс. Возьмите кусочек сахара и положите его перед собой. Посмотрите на него, закройте глаза, представьте (необходимо ярко увидеть, ощутить тактильно, услышать звук одновременно).

Продолжайте держать внимание на кончике языка, стараясь вызвать вкус сахара.

Обычно отдаленно вкусовые ощущения появляются уже через 20-30 с, затем они от упражнения к упражнению усиливаются. Если результаты будут достаточно низкими (5-7% от всех занимающихся), положите сахар на краешек языка и попытайтесь активизировать подобающие вкусовые ощущения по предложенной схеме. Вы должны добиться следующего результата: мысленно вообразив предмет, почувствовав его тактильно, услышав звучание и в это же время сосредоточив свое внимание на краешке языка, ощутить вкус этого предмета. Учтите, это должно совершаться на бессознательном уровне.

Развитие обонятельного воображения

1. Сосредоточьте внимание на кончике носа. Попытайтесь вообразить запах апельсина, жасмина и т. д. Сначала упражнение нужно выполнять, закрыв глаза.

Глаза смотрят прямо, на нос не скашиваются. На носу концентрируется только внимание.

Если не получается активизировать запах, необходимо взять представляемый предмет в руку, поднести его к носу. Прочувствуйте его аромат и положите перед собой на расстояние 50 см. Затем, фиксируя внимание на кончике носа, пытайтесь активизировать запах данного предмета.

Предположим, что вам это удалось. Отложите предмет еще дальше и снова попытайтесь вызвать запах, а затем предмет можно убрать совсем. Теперь ваша задача – активизировать в воображении доступный глазу образ этого предмета, а также тактильные, слуховые и вкусовые ощущения, связанные с этим предметом. Это поможет инициировать аромат данного предмета. Именно в этот момент важна концентрация внимания на кончике носа.

Приложение 2.

Задание 1:

− Вспомните формулу воды! (Н2О)

− Закончите стихотворение: Белая береза под моим окном .

Тест 1

«СЛОЖНЫЕ АНАЛОГИИ»

Этот тест предложен Юлией Чудиной-Эттер. Его задача – выяснить уровень развития словесно-логической памяти.

Даны 20 пар слов. Нужно определить, какой тип логической связи присутствует в каждой паре. В этом вам поможет «шифр» – буквы, где обозначены образцы типов логической связи.

Схема работы:

1) определить отношения слов в паре;

2) найти похожее среди пар столбца «Шифр»;

3) занести в таблицу результат.

Шифр

A. Корова – стадо.

Б. Земляника – ягода.

B. Река – озеро.

Г. Радость – огорчение.

Д. Подарок – радость.

Е. Товарищ – друг.

Материал

1) рана – боль;

2) драп – ткань;

3) красный – алый;

4) рыба – вода;

5) тройка – три;

6) предложение – текст;

7) темный – светлый;

8) враг – противник;

9) дерево – ветка;

10) верх – низ;

11) простуда – кашель;

12) стул – мебель;

13) мороз – стужа;

14) ручей – река;

15) начало – конец;

16) отвага – героизм;

17) жара – зной;

18) страх – бегство;

19) пальто – одежда;

20) цветок – дерево.

Правильные ответы:

Оценка:

Приложение 3.

Тест 1

Для начала прочтите текст.

«Любовь к жизни».

Прихрамывая, они спускались к речке, и один раз тот, кто шел впереди, зашатался, споткнувшись посреди каменной россыпи.

Их плечи оттягивали тяжелые тюки, стянутые ремнями. Каждый из них нес ружье.

Второй путник поскользнулся на гладком валуне и чуть не упал. Тогда он остановился и посмотрел на своего спутника: тот все так же шел вперед, даже не оглядываясь.

Целую минуту он стоял неподвижно, словно раздумывая, потом крикнул:

– Послушай, Билл, я вывихнул ногу!

Билл ковылял себе дальше по прохладной воде. Он ни разу не оглянулся. Второй смотрел ему вслед, и, хотя его лицо по-прежнему оставалось тупым, в глазах появилась тоска, словно у раненого оленя.

Билл уже выбрался на другой берег. Тот, что стоял посреди речки, не сводил с него глаз. Губы у него так сильно дрожали, что шевелились жесткие усы над ними. Следил до тех пор, пока Билл не скрылся из виду.

У самого горизонта тускло светило солнце. Опираясь на одну ногу всей своей тяжестью, путник достал часы. Было уже четыре. Последние недели две он сбился со счета: так как стоял конец июля или начало августа, то он не знал, что солнце должно находиться на северо-западе. Он снова и снова мысленно перебирал запасы пищи в своем тайнике. Он ничего не ел уже целых два дня, но еще дольше не ел досыта. То и дело он нагибался, срывая бледные болотные ягоды, клал их в рот, жевал и проглатывал.

В девять часов он ушиб палец большой ноги о камень, пошатнулся и упал.

Он распаковал свой тюк и сначала сосчитал, сколько у него спичек. Их было шестьдесят семь. Для верности он пересчитал их еще три раза. Затем разделил их на три кучки и каждую завернул в пергамент. Один сверток он положил в пустой кисет, другой – за подкладку шапки, а третий – за пазуху.

Он спал как убитый. В шесть часов проснулся, посмотрел на серое небо и почувствовал, что голоден.

(Джек Лондон)

Теперь ответьте на вопросы.

1. Вспомните название рассказа.

2. Что было у путников на плечах? В руках?

3. Почему один из мужчин поскользнулся?

4. Вспомните имена путников.

5. Какое время второй путник оставался стоять, пока не окликнул товарища?

6. Обернулся ли первый путник на крик товарища? Сколько раз?

7. Вода была теплая или холодная?

8. До какого момента второй путник следил за первым?

9. Назовите цвет усов второго путника.

10. Вспомните цвет волос первого путника.

11. Назовите время суток, когда второй мужчина остался в одиночестве.

12. Кто из путников был старше?

13. Какой месяц описывается в рассказе?

14. Как долго путник не питался?

15. Что ел в пути?

16. Что сосчитал мужчина?

17. Какое получилось число?

18. Что еще находилось в тюке?

19. Что предпринял путник, чтобы счет был точным.

20. Как распределил сосчитанное?

21. Где разместил каждую часть?

22. Укажите длину пути от реки до места, где лежала пища?

23. В какое время путник проснулся?

24. В какой позе он проснулся?

25. Вспомните цвет неба.

26. Какое чувство испытал мужчина после пробуждения?

Тест 2

Всего один раз прочтите текст.

«Оттепель» Хрущева

Внутреннюю политику Н. С. Хрущева в годы его руководства страной (сентябрь 1953 – октябрь 1964) принято называть «оттепелью». Основные причины реформирования «государственного социализма», к которому приступил Хрущев:

1) необходимость экономических преобразований, особенно в сельском хозяйстве;

2) необходимость реорганизации системы ГУЛАГа (Главного управления лагерей МВД СССР) из-за высокой смертности и восстаний в лагерях;

3) стремление партийного руководства на местах к большей самостоятельности;

4) сложность международной обстановки: соперничество с Западом и антисоветские выступления в ГДР и Чехословакии.

Либерализация внутренней жизни страны не касалась изменения основ общественно-политической и экономической системы социализма в СССР.

Идеологическим обоснованием преобразований было провозглашено восстановление «ленинских норм» в деятельности партии и государства.

Преобразования в области экономики и управления ставили своей целью:

1) достичь уровня развития стран Запада;

2) поднять сельское хозяйство и темпы производства промышленности;

3) поднять жизненный уровень населения;

4) улучшить систему управления и руководства страной, предоставить самостоятельность республикам и областям;

5) поставить КГБ под контроль государства;

6) освободить и реабилитировать подавляющее большинство политзаключенных;

7) оживить культуру.

Важный вклад Хрущева – разоблачение культа личности Сталина.

К несомненным заслугам Хрущева в области социально-экономической политики можно отнести назначение пенсий колхозникам и выдачу им паспортов, массовое жилищное строительство крупнопанельных многоэтажек в городах, что позволило частично решить жилищную проблему. Однако освоение целинных и залежных земель в Казахстане, Сибири, Поволжье проводилось без учета достижений агрономической науки, что через несколько лет привело к ветровой эрозии почвы.

В целом в годы правления Хрущева повысился жизненный уровень населения за счет роста зарплат, пенсий и улучшения жилищных условий; усилились темпы экономического роста; первым космонавтом планеты стал Гагарин. Но одновременно вырос бюрократический аппарат управления.

Попытайтесь ответить на вопросы, не заглядывая в источник.

1. Назовите годы правления Н. С. Хрущева.

2. Почему была необходима реорганизация системы ГУЛАГа?

3. В чем заключалась сложность международной обстановки?

4. Назовите важный вклад Хрущева в общественно-политическую жизнь.

5. К чему привело неграмотное освоение целинных земель?

О чем говорит настоящий тест? Чем дальше человек движется по перечню вопросов, тем меньше вероятность того, что он вспомнит правильный ответ.

Приложение 4.

На уроке обучения грамоте “Послушаем звуки”.

Во время урока учитель говорит: “Ребята, сейчас в школе тихо, идут уроки, а умеем ли мы слушать тишину? Какие звуки мы можем услышать? Что они обозначают? Сядьте удобно, закройте глаза, послушайте окружающие звуки”. Минуты две, три дети вслушиваются в тишину, затем учитель предлагает сделать глубокий вдох, выдох, спокойно открыть глаза и вернуться к общей работе. Дети рассказывают, кто что слышал и как это понял, и тут обнаруживается, что последовательность и громкость, интенсивность звуков они запоминают по-разному. Это упражнение позволяет понизить порог слышимости (громко говорящие дети не воспринимают тихий голос) и готовит учеников к интерпретации длительной аудиозаписи.

Приложение 5.

Упражнения:

1. заучивание скороговорок и чистоговорок;
2. чтение слогов с сочетанием согласных;

Примечательно, что эти упражнения не только способствуют развитию оперативной памяти, но и развивают речевой аппарат;

3. упражнения в устном счете;

Игры

1. «Снежный ком» - один из участников называет слово (если игра проходит на иностранном языке) или предложение (на родном языке). Следующий участник должен повторить его и добавить свое, чтобы в будущем было возможным составление обладающего смыслом высказывания (в первом случае) или рассказа (во втором). Третий участник повторяет предыдущие слова (предложения) в той последовательности, в которой они были сказаны, и также добавляет свое. Данная игра может продолжаться достаточно долго, если припоминание сказанного не вызывает больших затруднений у участников.

Литература.

1. Жукова О.С., Ступеньки к школе. Игры и упражнения для развития памяти будущего отличника.
2. Сунцова, Курдюкова: Развиваем память: игры, упражнения, советы специалиста.
3. Е.И. Рогов «Общая психология». Москва, 1995г.
4. О.И. Полянцева «Психология для средних медицинских учреждений». Ростов – на – Дону, 2004г.
5. Р. Римская, С. Римский «Практическая психология в тестах, или как научиться понимать себя и других». Москва, 2001г.

1. Теоретические основы медиаобразования

Особенностью современного этапа развития общества является стремительное увеличение потоков информации, совершенствование информационных технологий и компьютерной техники. Совершенствование информационных технологий создаёт условия для эффективного развития современного общества. Коммуникационные средства, став неотъемлемой частью жизни людей, проникли во все сферы деятельности нашего общества. Мобильные телефоны, коммуникаторы, компьютеры и Глобальная Сеть  Интернет, расширив коммуникационные, пространственные и временные границы, открыла новые возможности для общения, образования, работы, отдыха и творческой самореализации личности. Число пользователей мобильных телефонов и Интернета с каждым днём неуклонно увеличивается. Большую их часть составляют подростки и молодежь.

Несмотря на положительную роль, которую оказывают современные коммуникационные средства и Интернет на человека, существуют определённые риски использования информационных технологий. Особой опасности в незащищённом информационном пространстве подвергаются дети.  Они, как наиболее активная и любопытная аудитория, часто первыми знакомятся с информационными технологиями, опережая в технической грамотности родителей и педагогов. В этом есть как плюсы: повышение уровня эрудированности, навыки общения с разными людьми, так и минусы: отсутствие жизненного опыта нередко повышает риск стать жертвой онлайн-угроз, таких как: онлайн-насилие, мошенничество, порнография, получение личной информации с целью ее преступного использования в реальной жизни.

Предпочтение виртуального мира реальности способно оказать негативное влияние на психику и здоровье ребёнка и вызвать не только ухудшение зрения, повышенную тревожность, раздражительность, социальную дезадаптацию, но и развитие зависимого поведения.

В связи с нарастающим глобальным процессом активного формирования и использования информационных ресурсов возникает потребность в медиаобразовании детей и родителей.

Основополагающим понятием в  медиаобразовании является понятие «медиа». Существует множество определений этого понятия. На наш взгляд наиболее точно отмечена двойственная трактовка «медиа» Л.М. Земляновой: «Media/медиа (средство, способ) означает средства связи и передачи информации различных типов – от самых древних (языки жестов, дымов, барабанов, наскальных рисунков) до самых современных, образующих глобальные информационные супермагистрали».

 В особую категорию выделяются mass media – массовые средства информационных связей, отличающиеся особой атрибутикой и функциями.

Медиаобразование (англ. media education, от лат. media – средства) – это направление в педагогике, направленное на изучение школьниками массовой коммуникации. Основные задачи медиаобразования заключаются в том, чтобы подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать её, осознавать последствия её воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств.

Вместо понятия «медиаобразование» широкое распространение получил термин «медиаграмотность», который был впервые сформулирован в 1992 году в докладе Аспенского института на конференции, посвященной вопросам медиаграмотности в США.

Медиаграмотность в международном праве определяется как грамотное использование детьми и их преподавателями инструментов, обеспечивающих доступ к информации, развитие критического анализа содержания информации и привития коммуникативных навыков, содействие профессиональной подготовке детей и их педагогов в целях позитивного и ответственного использования ими информационных и коммуникационных технологий и услуг. Развитие и обеспечение информационной грамотности признаны эффективной мерой противодействия посягательствам на детей с использованием сети Интернет   и  обеспечивает  главным  образом   медиабезопасность  детей.

2. Нормы международного права.

Нормативно-правовая база медиабезопасности в России

Защита детей от информации, причиняющей вред их здоровью, репутации и развитию, регулируется нормами международного права:

• ст. 13, 17, 34 Конвенции ООН о правах ребенка 1989 г.;
• Европейской декларацией о свободе обмена информацией в Интернете 2003 г.;
• Европейской конвенцией о совместном кинопроизводстве 1992 г., Европейской конвенцией о трансграничном телевидении 1989 г. (Россия не участвует);
• Европейской конвенцией о правонарушениях в сфере электронной информации 2001 г. (Россия не участвует - Распоряжение Президента Российской Федерации «О признании утратившим силу распоряжения Президента Российской Федерации от 15.11.2005 № 557-рп “О подписании Конвенции о киберпреступности”» от 22.03.2008 № 144-рп);
• Европейской рамочной конвенцией о безопасном использовании мобильных телефонов маленькими детьми и подростками (06.02.2007);
• Рекомендациями Комитета Министров государств-членов Совета Европы: относительно принципов распространения видеозаписей, содержащих насилие, жестокость или имеющих порнографическое содержание (22.04.1989), о демонстрации насилия в электронных средствах массовой информации (30.10.1997), в сфере регулирования в отношении кибер-контента (саморегулирования и защиты пользователей от незаконного или вредного содержания новых коммуникаций и информационных услуг),   о мерах поддержки демократического и социального распространения цифрового вещания (28.05.2003),  по расширению возможностей детей в новой информационно-коммуникационной среде (27.09.2006), о поощрении свободы выражения мнений и информации в новой информационной и коммуникационной среде, о мерах по развитию уважения к свободе слова и информации в связи с интернет-фильтрами;
• Рекомендациями Европейского парламента и Совета ЕС о защите несовершеннолетних и человеческого достоинства и права на ответ в отношении конкурентоспособности индустрии европейских аудиовизуальных и информационных онлайн услуг (20.12.2006);
• Рекомендациями по унификации и гармонизации законодательства государств — участников СНГ в сфере защиты детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию (28.10.2010).

Для урегулирования отношений вокруг информации сомнительного содержания в России был принят  Федеральный закон № 436-ФЗ «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию», который устанавливает правила медиабезопасности детей при обороте на территории России продукции средств массовой информации, печатной, аудиовизуальной продукции на любых видах носителей, программ и баз данных, а также информации, размещаемой в информационно-телекоммуникационных сетях и сетях подвижной радиотелефонной связи.

Он содержит ряд норм, предусматривающих создание организационно-правовых механизмов защиты детей от распространения в сети Интернет вредной для них информации (возрастную классификацию информационной продукции, ее маркировку, применение  сертифицированных технических и программно-аппаратных средств). Устанавливаются требования к распространению среди детей информации, в том числе требования к осуществлению классификации информационной продукции, ее экспертизы, государственного надзора и контроля за соблюдением законодательства Российской Федерации о защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью или развитию.

Согласно закону, доступ детей к информации, распространяемой посредством информационно-телекоммуникационных сетей, может предоставляться операторами связи в Интернет-кафе, образовательных и других учреждениях, в пунктах коллективного доступа только при условии применения ими технических, программно-аппаратных средств защиты детей.

В информационной продукции для детей, в том числе размещаемой в информационно-телекоммуникационных сетях (включая сеть Интернет) и сетях радиотелефонной связи, не допускается размещать объявления о привлечении детей к участию в создании информационной продукции, причиняющей вред их здоровью или развитию.

К информации, запрещенной для распространения среди детей, относится информация:

• побуждающая детей к совершению действий, представляющих угрозу их жизни или здоровью, в том числе к причинению вреда своему здоровью, самоубийству;
• способная вызвать у детей желание употребить наркотические средства, психотропные или одурманивающие вещества, табачные изделия, алкогольную и спиртосодержащую продукцию, пиво и напитки, изготавливаемые на его основе, принять участие в азартных играх, заниматься проституцией, бродяжничеством или попрошайничеством;
• обосновывающая или оправдывающая допустимость насилия или жестокости либо побуждающая осуществлять насильственные действия по отношению к людям или животным, за исключением случаев, предусмотренных настоящим Федеральным законом;
• отрицающая семейные ценности и формирующая неуважение к родителям или другим членам семьи;
• оправдывающая противоправное поведение;
• содержащая нецензурную брань;
• содержащая информацию порнографического характера.

К информации, ограниченной для распространения среди детей определенных возрастных категорий, относится информация:

• представляемая в виде изображения или описания жестокости, физического или психического насилия, преступления или иного антиобщественного действия;
• вызывающая у детей страх, ужас или панику, в том числе представляемая в виде изображения или описания в унижающей человеческое достоинство форме ненасильственной смерти, заболевания, самоубийства, несчастного случая, аварии или катастрофы или их последствий;
• представляемая в виде изображения или описания половых отношений между мужчиной и женщиной;
• содержащая бранные слова и выражения, не относящиеся к нецензурной брани.

Согласно статьи 14 Федерального закона «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» органы государственной власти Российской Федерации принимают меры по защите ребенка от информации, пропаганды и агитации, наносящих вред его здоровью, нравственному и духовному развитию, в том числе от национальной, классовой, социальной нетерпимости, от рекламы алкогольной продукции и табачных изделий, от пропаганды социального, расового, национального и религиозного неравенства, а также от распространения печатной продукции, аудио- и видеопродукции, пропагандирующей насилие и жестокость, порнографию, наркоманию, токсикоманию, антиобщественное поведение.

В целях обеспечения здоровья, физической, интеллектуальной, нравственной, психической безопасности детей федеральным законом, законами субъектов Российской Федерации устанавливаются нормативы распространения печатной продукции, аудио- и видеопродукции, иной продукции, не рекомендуемой ребенку для пользования до достижения им возраста 18 лет.

В соответствии со статьей 14.1. Федерального закона «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» в целях содействия физическому, интеллектуальному, психическому, духовному и нравственному развитию детей и формированию у них навыков здорового образа жизни органы государственной власти Российской Федерации, органы государственной власти субъектов Российской Федерации, органы местного самоуправления в соответствии с их компетенцией создают благоприятные условия для осуществления деятельности организаций, образующих социальную инфраструктуру для детей (включая места для их доступа к сети Интернет).

Законами субъектов Российской Федерации в целях предупреждения причинения вреда здоровью детей, их физическому, интеллектуальному, психическому, духовному и нравственному развитию могут устанавливаться, в частности, меры по недопущению нахождения детей (лиц, не достигших возраста 18 лет) в ночное время в общественных местах, в том числе на объектах (на территориях, в помещениях) юридических лиц или граждан, осуществляющих предпринимательскую деятельность без образования юридического лица, которые предназначены для обеспечения доступа к сети Интернет и в иных общественных местах без сопровождения родителей (лиц, их заменяющих) или лиц, осуществляющих мероприятия с участием детей.

За несоблюдение установленных требований к обеспечению родителями (лицами, их заменяющими), лицами, осуществляющими мероприятия с участием детей, а также юридическими лицами или гражданами, осуществляющими предпринимательскую деятельность без образования юридического лица, мер по содействию физическому, интеллектуальному, психическому, духовному и нравственному развитию детей и предупреждению причинения им вреда законами субъектов Российской Федерации может устанавливаться административная ответственность.

В целях защиты несовершеннолетних от злоупотреблений их доверием и недостатком опыта Федеральным законом от 13.03.2006 № 38-ФЗ «О рекламе» установлен комплекс ограничений при распространении рекламной продукции.

В рекламе (в том числе распространяемой в информационно-телекоммуникационных сетях) не допускаются (ст. 6):

1) дискредитация родителей и воспитателей, подрыв доверия к ним у несовершеннолетних;

2) побуждение несовершеннолетних к тому, чтобы они убедили родителей или других лиц приобрести рекламируемый товар;

3) создание у несовершеннолетних искаженного представления о доступности товара для семьи с любым уровнем достатка;

4) создание у несовершеннолетних впечатления о том, что обладание рекламируемым товаром ставит их в предпочтительное положение перед их сверстниками;

5) формирование комплекса неполноценности у несовершеннолетних, не обладающих рекламируемым товаром;

6) показ несовершеннолетних в опасных ситуациях;

7) преуменьшение уровня необходимых для использования рекламируемого товара навыков у несовершеннолетних той возрастной группы, для которой этот товар предназначен;

8) формирование у несовершеннолетних комплекса неполноценности, связанного с их внешней непривлекательностью.

Законом запрещено также распространение ненадлежащей рекламы, в том числе:  побуждающей к совершению противоправных действий (п. 1 ч. 4 ст. 5 Закона о рекламе); призывающей к насилию и жестокости (п. 2 ч. 4 ст. 5 Закона о рекламе); содержащей демонстрацию процессов курения и потребления алкогольной продукции, а также пива и напитков, изготавливаемых на его основе (п. 5 ст. 5 Закона о рекламе); использующей бранные слова, непристойные и оскорбительные образы, сравнения и выражения (ч. 6 ст. 5 Закона о рекламе).

Действуют ограничения для рекламы, размещаемой в детских и образовательных телепередачах, радиопрограммах и радиопередачах (ч. 7 ст. 14, ч. 6 ст. 15 Закона о рекламе). Установлены ограничения для рекламы отдельных видов продукции, представляющей опасность для здоровья и развития детей: алкогольной продукции (ст. 21), пива и напитков, изготавливаемых на его основе (ст. 22), табака, табачных изделий и курительных принадлежностей (ст. 23), лекарственных средств, медицинской техники, изделий медицинского назначения и медицинских услуг (ст. 24), основанных на риске игр, пари (ст. 27). Такая реклама не должна обращаться к несовершеннолетним и использовать их образы, не может размещаться в предназначенных для несовершеннолетних печатных изданиях, аудио- и видеопродукции.

Кроме вышеперечисленных законов, безопасность детей регулируется и другими законодательными актами:

- ст. 14, 14.1 Федерального закона от 24.07.1998 № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации»;

- ст. 31 Основ законодательства Российской Федерации о культуре от 09.10.1992 № 3612-1;

- ст. 4, 37 Закона Российской Федерации от 27.12.1991 «О средствах массовой информации» № 2124-1;

- ст. 46 Федерального закона от 08.01.1998 № 3-ФЗ «О наркотических средствах и психотропных веществах»;

- Федеральный закон от 21.07.2011 № 252-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в связи с принятием Федерального закона «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию»;

- Стратегией национальной безопасности Российской Федерации до 2020 года, утвержденной Указом Президента Российской Федерации от 12.05.2009 № 537;

- Доктриной информационной безопасности Российской Федерации, утвержденной Президентом Российской Федерации 09.09.2000 № ПР-1895.

Регламентируется нормативными  правовыми актами субъектов Российской Федерации:

- Приказом Генерального прокурора Российской Федерации от 26.11.2007 № 188 «Об организации прокурорского надзора за исполнением законов о несовершеннолетних и молодежи»;

- Распоряжениями Правительства РФ от 19.07.2006 № 1032-р и от 18.10.2007         № 1447-р;

- Письмом Министерства образования и науки Российской Федерации от 10.11.2006 № АС-1299/03 «О реализации контентной фильтрации доступа образовательных учреждений, подключаемых к сети Интернет в рамках приоритетного национального проекта «Образование».

3. Медиаобразовательная деятельность в системе образования

Впервые в России анализ ключевых концепций медиаобразования был сделан А.В.  Шариковым в 1990 году.  Многие  десятилетия теоретические  концепции  и  модели  массового  медиаобразования разрабатывались в России профессиональными педагогами и искусствоведами,  работавшими  в  структурах  Российской  академии  образования (Л.М. Баженова, Е.А. Бондаренко, С.И. Гудилина, А.А. Журин, Л.С. Зазнобина, Л.С. Прессман, К.М. Тихомирова, Ю.Н. Усов, А.В. Шариков, Е.Н. Ястребцева и др.), в педагогических вузах и университетах (О.А. Баранов, Н.Б. Кириллова, С.Н. Пензин, Г.А. Поличко, А.В. Федоров, Н.Ф. Хилько и др.). Они работали над дидактическим подходом к медиаобразованию, где целью медиаобразования становится формирование культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники.

В результате эволюции теории медиаобразования в педагогической среде России сформировались модели медиаобразования:

• образовательно-информационная модель - изучение теории и истории, языка медиакультуры;
• воспитательно-этическая модель - рассмотрение моральных, религиозных, философских проблем на материале медиа;
• практико-утилитарная модель - практическое изучение и применение медиатехник;
• эстетическая модель - ориентирована прежде всего на развитие художественного вкуса и анализ лучших произведений медиакультуры;
• социокультурная модель - социокультурное развитие творческой личности в плане восприятия, воображения, зрительной памяти, интерпретации, анализа, самостоятельного, критического мышления по отношению к медиатекстам любых видов и жанров.

Целью современного медиаобразования является помощь людям всех возрастов в развитии способностей поиска информации и выражения собственной позиции, формировании навыков критического мышления, эффективных коммуникационных способностей, а также выработка активной гражданской позиции.

В России по целям все концепции медиаобразования делятся на три группы.

1. Всякого рода грамотности – медиаграмотность, информационная грамотность, цифровая грамотность и т.д.

2. Оценочные – формирование критического мышления.

3.  Коммуникативные  –  не  только  изучение  самой  области  массовой коммуникации, но и освоение разнообразных процессов социального взаимодействия и передачи смысла. Главное состоит не в том, чтобы дать учащимся комплекс знаний о массовой коммуникации, а в том, чтобы развивать саму способность к общению.

Для наиболее эффективной реализации целей медиаобразования необходимо учитывать соблюдение следующих условий:

–  реализация  принципа  универсальности  информации  (наличие развитого языка массовой коммуникации);

– свобода выбора информационного канала;

– равенство реципиентов перед информацией.

В этом случае возникает не просто полноценный диалог учителя и  ученика,  но  реализуется  новый  тип  работы  с  информацией,  когда учитель, ученик и медиа вступают в трехстороннее общение. Это имеет особое значения для воспитания (вводится постоянный фактор учета чужого мнения, в явной или скрытой форме присутствующего в сообщениях СМИ), для формирования ценностных ориентаций личности. Сегодня в России в большей степени продвигается компьютерная грамотность преимущественно на уроках информатики, которые входят в обязательную программу обучения. Учителя информатики вносят свой вклад в развитие компьютерной грамотности, разрабатывая собственные сайты для обучения навыкам работы с компьютером,

в Интернете. Кроме того, интернет-сообщество разрабатывает и продвигает курсы компьютерной грамотности на специализированных сайтах, что оказывает влияние на общий уровень компьютерной грамотности.

В 2013 году в России было проведено первое общероссийское научное  исследование  цифровой  компетентности  подростков  и  их  родителей. В исследовании приняли участие 1203 подростка 12–17 лет и 1209 родителей детей этого возраста. Опрос был проведен в 45 регионах 8 федеральных округов Российской Федерации. Опрос проводился Аналитическим центром Юрия Левады по специально разработанной методике Фонда Развития Интернет. Согласно  данным  опроса,  абсолютное  большинство  российских детей и родителей обучались пользованию Интернетом самостоятельно (67% родителей и 75% подростков). Каждый пятый родитель признался, что его научили пользоваться Интернетом собственные дети. Лишь 13% детей указали, что их научили пользоваться Интернетом в школе. Помощь учителей в школе подростки оценивают невысоко: лишь 39% школьников  удовлетворены  знаниями  об  использовании  Интернета, которые они получили в школе. Каждый десятый подросток сказал, что знает об Интернете больше учителей.

Проблемы  медиаобразования  привлекают  сегодня  представителей самых разных наук – педагогики, психологии, социологии, философии, культурологии, искусствоведения, филологии, политологии и других.  Медиаобразование  становится  важнейшей  частью  образовательного процесса во многих странах мира.

Принятая Резолюция Европейского парламента, которая утверждает, что «медиаобразование должно стать компонентом формального образования, доступным всем детям, оно должно стать неотъемлемой частью учебной программы на каждой ступени школьного обучения». Резолюция настоятельно рекомендует включить медиаграмотность в качестве девятой базовой компетенции в европейскую программу образования в течение всей жизни. Также  рекомендует включить в программу подготовки педагогических кадров обязательные модули по медиаобразованию для всех ступеней школьного образования, чтобы  способствовать  более интенсивному внедрению этого предмета. Призывает соответствующие органы федеральной власти познакомить учителей всех специальностей и во всех типах школ с использованием аудиовизуальных средств обучения и с проблемами, касающимися медиаобразования.

В  России  в  настоящее  время  официально  медиаобразование  как направление  образования  не  принято.  Не  существует  официально утвержденных  программ  по  медиаобразованию,  это  направление  не входит в новый Федеральный государственный образовательный стандарт. Но активно развивается такое направление, как медиабезопасность,  связанное  с  информационной  безопасностью.  Федеральная служба  по  надзору  в  сфере  связи,  информационных  технологий  и массовых коммуникаций Российской Федерации в ноябре 2013 года разработала  Концепцию  информационной  безопасности  детей.  Авторами  концепции  стали  Уполномоченный  по  правам  ребенка  при Президенте  РФ  Павел  Астахов,  декан  факультета  психологии  МГУ им.  М.В.  Ломоносова  Юрий  Зинченко,  декан  факультета  журналистики МГУ им. Ломоносова Елена Вартанова. Согласно этой концепции в школах    проводятся уроки медиабезопасности, которые направлены на обеспечение информационной безопасности несовершеннолетних обучающихся и воспитанников путем привития им навыков ответственного и безопасного поведения в современной информационно-телекоммуникационной среде.

Кроме того, российские специалисты в области медиаобразования руководствуются  в  своей  деятельности  Национальной  стратегией  действий в интересах детей на 2012–2017 гг. Главная цель Национальной стратегии – определить основные направления и задачи государственной политики в интересах детей и ключевые механизмы ее реализации, базирующиеся на общепризнанных принципах и нормах международного права.

4. Роль и значение медиа в жизни современного школьника

Человек в современном обществе является активным потребителем разного рода информации, поток которой постоянно увеличивается.  Средства массовой коммуникации, новые технологии  проникли во все сферы жизни человека. Медиа стали основным средством производства современной массовой культуры.

Современное  подрастающее  поколение  все  чаще  называют  «медийным».  И  хотя степень  осведомленности  о  различных  средствах  массовой  коммуникации  зависит  от множества факторов, основными из которых являются возраст, наличие медийных средств, интерес, проявляемый к медиа, неизменно растет, а свободное время большинства сегодняшних  детей  тесно  связано  именно  со  средствами  массовой  коммуникации.  Это неудивительно, ведь  для большинства детей и молодежи современные медиа (и особенно Интернет),  гораздо  больше,  чем простые  средства  познания  окружающего  мира.

Дошкольники сегодня довольно уверенно постигают премудрости телевизионной и компьютерной техники, без особого труда овладевают медийными новшествами,  чувствуют  себя  «как  рыба  в  воде»,  осваивая  свой  первый  мобильник.  По данным  исследований  последних  лет  сегодняшние  первоклассники  приходят  в  школу, имея  за  плечами  значительный  медийный  опыт.  У большинства из них имеются достаточно стойкие медийные предпочтения: любимые фильмы и телевизионные программы, компьютерные игры, журналы и т.д. Самыми популярными у подрастающего поколения в настоящее время являются экранные медиа: телевидение, кинематограф, видео, DVD.  Именно  с  экрана начинается  знакомство  ребенка  с  медиамиром.  

Согласно данным современных исследований среднестатистический российский ребенок становится активным телезрителем с 2-х лет.  Так называемое «телесмотрение» способно значительно облегчить жизнь молодых родителей, в  особенности  мам,  которые  очень  загружены  домашней  работой.  Стоит включить ребенку телевизор, купить несколько дисков с интересными мультфильмами, и пару-тройку часов в день можно спокойно заниматься своими делами.  К трем годам у ребенка уже есть любимые мультипликационные герои, и понравившиеся мультики он смотрит по нескольку десятков, а то и сотен раз… Иногда даже отказывается от традиционного чтения на ночь любимой сказки, лишь бы подольше посидеть перед «голубым экраном».  

К пяти-шести годам все тот же среднестатистический российский ребенок начинает осваивать  компьютер.  Конечно, родители стараются покупать компьютерные игры, которые носят развивающий характер.  Действительно,  с  их  помощью  можно  в увлекательной  форме  овладеть  азбукой,  постичь  тайны  устного  счета,  познакомиться  с другими странами и континентами, изучить иностранный язык и т.д. Современные дети достаточно быстро осваивают компьютерную технику: не проходит и двух месяцев, как ребенок  сам  включает  компьютер,  пробует  войти  в  Интернет.  В  скором  времени,  как правило,  дети  и  родители  меняются  местами,  и  юные  компьютерщики  не  без удовольствия  и  с  плохо  скрываемым  превосходством  демонстрируют  родителям,  как найти тот или иной сайт, загрузить новую программу, «закачать» музыку или фильм и т.п.

Каждый заботливый родитель стремится, чтобы ребенок вовремя постиг азы чтения. Кроме красочных книг в детской библиотеке появляется и детская периодика – журналы, где  наряду  с  увлекательными  рассказами  и  стихами  можно  найти  познавательные  игры, позволяющие  развивать  зрительную  память,  пространственное  воображение,  логическое мышление.

Таким образом, к концу дошкольного возраста дети уже достаточно близко знакомы с медиамиром.

Согласно данным Национального союза семейных ассоциаций (UNAF), несовершеннолетние дети проводят ежегодно 1400 часов, контактируя с различными экранными медиа, в то же время известно, что в России в среднем родители разговаривают со своими детьми всего около 30-40 минут в день.  В стремительном темпе нашей жизни катастрофически не хватает времени, чтобы поговорить со своим ребенком по душам, расспросить обо всем! Ребенок привыкает к тому, что мама очень занята, а папа всегда на работе. Вот он и стремится восполнить дефицит общения, уютно устроившись на диване перед телевизором или включая компьютер.  

Поэтому необходимо развивать у детей-зрителей, читателей, пользователей средств массовой коммуникации самостоятельное мышление, пытаться научить их критической оценке того, что происходит на экране.  Здесь,  конечно  же, огромная  роль  отводится  родителям  –  первым  советчикам  и  консультантам  ребенка  в огромном медийном мире.  

Общение с медиамиром не замыкается у младших школьников только

просмотром  сериалов,  телевизионных  программ  и  мультфильмов.  Все  больше  детей младшего школьного возраста обращаются к виртуальному миру – миру компьютерных игр, общения в сети Интернет.  

Играя в компьютерные игры самых разных направлений и уровней сложности, работая с обучающими программами, входя в Интернет, современные школьники погружаются в особый, виртуальный мир. За  необходимой  информацией  учащиеся, начиная  с  младшего  школьного  возраста,  обращаются  к  виртуальным  источникам (Интернет,  компьютерным  справочникам  и  энциклопедиям)  едва  ли  не  чаще,  чем  к обычным книгам и учебным пособиям.  

Компьютерный  мир,  в  том  числе  и  игровой,  открывает  современному  молодому поколению  широкие  возможности.  

Во-первых,  он  является  важным  источником информации: ребенок может  найти  и прочитать  практически  любую  интересующую  его книгу  на  любом  языке  или  найти  по  ключевым  словам  сообщение  на  волнующую  его тему.

Во-вторых, при помощи компьютера современные дети компенсируют дефицит общения, в том числе и со взрослыми.  Они  активно  знакомятся  в  Интернете, переписываются  с  виртуальными  друзьями  при  помощи  электронной  почты.  Здесь  в виртуальном  общении  есть  важная  особенность,  которая  привлекает  к  себе  юных пользователей – возможность высказывать свое мнение, общаться, не раскрывая при этом собственного имени, адреса и т.д. Такое общение становится очень привлекательным для ребенка, ведь можно открыто рассказать о своих проблемах, поделиться переживаниями, не боясь, что тебя узнают.  

В-третьих,  компьютер  –  это  увлекательная  форма  отдыха  и  развлечения. Компьютерные игры, прослушивание компакт-дисков, просмотр кинофильмов и т.д. – все это вполне доступно для любого школьника.

 В-четвертых, компьютерная техника может быть  использована  как  средство  обучения.  Это  и  дистанционное  обучение,  и  изучение научных  данных,  справочников,  географических  карт,  и  такое  знакомое  практически каждому учащемся «скачивание» рефератов.

Медиамир ребенка невозможно представить себе без мобильного телефона. Никто не будет спорить с тем, что появление мобильной телефонии значительно облегчает жизнь каждого человека: в любое время и в любом месте можно связаться с нужным абонентом. Многие родители вздохнули спокойно: наконец-то они в любое время могут узнать, где находится и чем занимается их ребенок. К радости детей современные мобильные телефоны – это не только средство связи, но еще и увлекательные игры, новые мелодии, яркие картинки, фото- и видеокамера, радиоприемник и проигрыватель.  

Современный школьник  видит  через  медиамир не  только  детские  фильмы  и  передачи, играет  не  только  в  те  игры,  которые  предназначены  для  его  возраста,  но  и  является активным потребителем медиаинформации, предназначенной для взрослых. В основном, его  медийные  предпочтения  ориентированы  на  развлечения. Безусловно, стихийный опыт общения с медиа в какой-то мере  учит  школьника  воспринимать  медийный  язык,  отслеживать  цепь  событий,  но вместе с тем у детей возникает много вопросов и непонимания, связанных с медиа.

Всё это заставляет взрослых серьезно задуматься над проблемой медиасредств массовой коммуникации и их влияния на здоровье и развитие ребенка, а также над отношением взрослых к образованию, развитию и духовному становлению ребенка медийного поколения.  

5. Роль семьи и образовательного учреждения в формировании медиаграмотности и медиакультуры детей и подростков

По данным социологических исследований последних лет среди источников получения и каналов передачи информации, которые выбирают дети, безусловным лидером являются средства массовой информации и коммуникации, в том числе электронные. Свой досуг подростки всё чаще организуют с помощью тех или иных медиа, а информацию, получаемую таким образом, включают в общение со сверстниками, родителями, педагогами.

Являясь активными пользователями различных медиа, дети и подростки не всегда понимают истинный смысл сообщений, мотивы и механизмы их создания. Одновременно стоит отметить, что информация, передаваемая по медиаканалам, направлена на манипулирование сознанием потребителя.

Полномочия по надзору за сферой медиаобразования распределены по различным министерствам и ведомствам и вписаны в различные программы, близкие по содержанию, в частности, Министерства образования и науки РФ, Министерства культуры, Федерального агентства по печати и массовым коммуникациям, Федеральной службы по надзору в сфере связи, информационных технологий и массовых коммуникаций и т.д. Однако российское медиаобразование постепенно начинает приобретать признаки социального института.

Тем не менее начальные уроки медиаобразования ребенок получает в семье: первая книга, которую держит в руках мама; первые, пока еще непонятные, изображения на экране телевизора; первый опыт работы и общения в Интернете. Информация, которая окружает маленького человека в период освоения им жизненного пространства, входит в него легко, естественно, без существенных помех. За первые три года жизни ребенок осваивает столько информации, сколько некоторые индивиды не успевают переработать за годы учебы в вузе. Восприятие подрастающего человека открыто для любой информации, разного свойства и качества.

По  мнению  исследователей  ресурсного  потенциала  семьи  В.М.  Жеребина,  О.А.  Алексеевой,  О.А.  Белоусова,  Н.А.  Ермаковой, её информационный потенциал состоит из двух блоков:

1) информационного фонда семьи (совокупности профессиональной  информации,  массивов  общеобразовательных  и  культурных знаний, житейской, справочной, развлекательной информации);

2)  информационно-технологических  возможностей  семьи  (компьютеры и другие средства электронной, цифровой обработки информации, Интернет, электронная почта, мобильные телефоны, другое информационное оборудование, технологии, программные продукты).

Значимым блоком информационного потенциала семьи следует считать медиаинформационную грамотность детей и взрослых, которая позволяет им эффективно использовать информационный фонд и информационные возможности. Причем данная грамотность возникает не в результате организованного научения, а в процессе естественного семейного воспитания, постоянного взаимодействия детей и родителей на основе их общих интересов и информационных потребностей.

Плотность семейного информационного пространства проявляется и во внутренних коммуникациях, которые обнаруживаются по поводу  домашних  обязанностей,  внутрисемейного  уклада,  использования информационно-коммуникационных  технологий.  Некоторые  семьи отличаются  высокой  информационной  культурой  ведения  домашней бухгалтерии, сохранности счетов, ценных бумаг, квитанций, наличия списков адресов нужных людей, баз деловых контактов. Однако в большинстве российских семей подобная информационная культура отсутствует.

О  качестве  информационного  пространства  семьи  говорят  такие факты, как наличие домашней библиотеки, домашних архивов, фонотеки, коллекции картин, марок, монет и других предметов культуры. Особую ценность в системе семейного медиаобразования представляют домашние библиотеки. Исследователи Университета Невады выяснили, что наличие хорошей библиотеки в доме напрямую связано с будущим уровнем образования ребенка, причем вне зависимости от уровня образования родителей. Этот фактор является общим для жителей разных стран и для семей с разных уровнем достатка и образования родителей.

Известно,  что  информационная  среда  оказывает  огромное  влияние  на мировоззрение, ценности, приоритеты детей и молодежи. Кроме того, современные медиа оказывают существенное воздействие на здоровье, развитие и эмоциональное состояние современных детей.  Многочисленные  исследования  свидетельствуют  о  том,  что чрезмерное  увлечение  общением  со  средствами  массовой  коммуникации  крайне негативно сказывается на зрении, психологическом и физическом состоянии школьников.

В  связи  с  этим  значительно  актуализируется  проблема  развития  медиаграмотности  детей с раннего возраста. Идеальный случай, если   ребенок растет в семье, в которой  родители педагогически грамотны и правильно выстраивают воспитательный процесс. Но далеко не все семьи обладают  багажом необходимых педагогических знаний, в этом случае высока роль образовательного учреждения в формировании медиаграмотности детей и в повышении педагогической грамотности  их родителей.

Педагоги должны помогать родителям ориентироваться в потоке информации, ведь от того, как современная российская семья будет относиться к получаемой информации, которую предлагают многочисленные средства массовой коммуникации, каким образом эта информация воспринимается, оценивается и интерпретируется родителями детей, во многом будет зависеть и отношение к информационному потоку подрастающего поколения.  Ведь  именно родители  являются  первыми  проводниками  ребенка  в  мир  медиа,  и  могут  оказать  ему действенную  помощь  в  отборе,  полноценном  восприятии  медиаинформации, использовании  развивающего  и  образовательного  потенциала  средств  массовой коммуникации.  Школа  утрачивает  приоритет основного  источника  информации  о  мире,  получаемой  ребенком. Следовательно, возникает необходимость активного взаимодействия между семьёй и школой  в формировании медиаграмотности и  медиакультуры, начиная с младшего школьного возраста.

Медиакультура младших школьников - это одна из сторон художественного, эмоционально-интеллектуального развития ребенка, регулирующая его взаимодействие со средствами массовой информации и коммуникации. Формирование медиакультуры предполагает развитие вкусов, интересов и потребностей детей в области кино, телевидения, видео, фотографии и других медиатекстов.

В среднем звене школы для формирования медиаграмотности можно предложить два направления работы:

1)  работа с экранными медиа для формирования зрительской культуры, когда приобретение теоретических знаний сочетается с практическими творческими занятиями;

2) курс телевизионной журналистики, с созданием школьной телестудии. 
        Для старшего школьного возраста можно рассмотреть вариант профессиональной специализации – организация профильных курсов журналистики, дизайна и рекламы, режиссуры мультимедиа, компьютерной анимации, медиапсихологии.

             Выполняя творческие задания (работая над мультимедийными проектами и т.п.), обучающиеся осваивают важнейшие понятия медиаязыка, комплексно, неразрывно объединяя теорию и практику. На базе практической деятельности постигаются азы построения медиатекстов, развиваются творческие способности, фантазия, воображение. В целом варианты освоения медиакультуры в современной школе должны способствовать:

• реализации художественно-творческого потенциала подростков в формах, нацеленных на профессиональную ориентацию;
• формированию равновесия в эмоциональном и интеллектуальном освоении мира;
• формированию личной и активизации общественной позиции школьника;
• освоению ряда умений и навыков, необходимых для полноценного понимания информации и создания собственных медиатекстов;
• возникновению реальной, действенной системы межпредметной интеграции через работу над творческими проектами;
• интенсификации освоения знаний и умений, формированию целостной, единой картины мира. 

Введение медиаобразования в школьные учебные программы потребует коренного преобразования всей системы образования, а также совершенно нового уровня подготовки учителей. Ведь идеальная форма – это система, выстроенная от начальной школы до выпускных классов, а это, в свою очередь, повлечет и изменение подготовки преподавателей по всем школьным предметам с учетом приобщения их к основам медиаграмотности. 

6. Взаимодействие семьи и школы как наиболее эффективный способ организации медиабезопасности детей в пространстве Интернет.

           Дети молниеносно осваивают все последние новинки – социальные сети, игры, программы. Интернет помогает им развиваться и учиться. При этом Интернет анонимен и трудно контролируем. Дети любознательны, у них еще нет того жизненного опыта, который позволил бы им определить обман и манипуляцию. Очевидно, что без содействия взрослых, дети могут попасть в руки к онлайн-мошенникам и киберпреступникам. К сожалению, в современных условиях, когда большинство семей озабочено решением проблем экономического характера, а порой и физического выживания, усилилась  тенденция самоустранения многих родителей от решения вопросов воспитания и личностного развития ребенка. Многие родители не знают, чем живет сегодня их ребенок, какие проблемы его волнуют, круг общения ребенка. Родители, не владея возрастными особенностями развития своего ребенка, не проявляют должного понимания во взаимоотношениях со своими детьми. Дети, которые не чувствуют любовь и понимание, находят их в виртуальном мире. Очень многие родители не знают,  какие сайты посещает их  ребенок.  К тому же большинство учителей и родителей недостаточно разбираются в инновационных технологиях и не владеют информацией о многих возможностях и опасностях сети. Поэтому не всегда могут предусмотреть те угрозы и риски, с которыми может столкнуться ребенок в Интернете. Главный вред, по мнению родителей, связанный с использованием Интернета – это угроза снижения зрения. И в качестве меры предосторожности родители либо ограничивают время проведения в Сети, либо вовсе запрещают ребенку пользоваться ею. Таким образом, старшее поколение игнорирует тот факт, что Интернет сегодня стал неотъемлемой частью жизни и социума для наших детей. Основная задача родителей и педагогов -  научить детей использовать пространство Интернет правильно. Наибольший эффект достигается только при взаимодействии семьи и школы.

        Очень часто родители жалуются, что их дети слишком много времени путешествуют в Интернете в ущерб другому проведению досуга, почти не бывают на свежем воздухе, мало двигаются, не успевают в школе. Нарушения социальной адаптации и недостаточное внимание со стороны родителей делают виртуальный мир наиболее предпочтительным для ребёнка. Отсутствие реальных интересов и целей в жизни вызывает нарушение баланса в восприятии ребёнка и тогда киберпространство становится для него более значимым, чем действительная жизнь.

Следует помнить, что отношение ребёнка к компьютеру и Интернету формируют взрослые, личным примером подтверждая правильность своего выбора. Родители должны, прежде всего, решить, для чего нужен семье компьютер: для работы, учебы, общения или только для игр. Именно  на родителей  ложится ответственность  правильного выбора учебных программ,  контроля общения в сети, выбора компьютерных игр. Если один из родителей позволяет себе просиживать у компьютера до полуночи, а иногда и до утра, играя в сети, огромная вероятность того, что ребенок сделает тоже самое, не смотря на то, что многое услышано о вреде компьютерных игр.

Чтобы уметь контролировать детей в сфере деятельности с интернет ресурсами родителям необходимо повышать собственную компьютерную и информационную грамотность. Для ребенка родитель должен быть другом, советчиком, вместе с ребенком познавать новые интернет ресурсы, уметь создавать территорию безопасного Интернета. Совместная работа поможет не только сплотить детей и родителей, но даст возможность почувствовать себя единым целым, что очень важно при воспитании ребенка.

Сегодняшние школьники легко осваивают любые устройства и технологии, предназначенные для общения и передачи информации. Однако насколько они готовы к тому, чтобы правильно ориентироваться в пространстве Интернета, насколько способны противостоять тем рискам и угрозам, с которыми неизбежно сталкивается практически любой пользователь сети? И что необходимо делать государству, обществу, системе образования, родителям для того, чтобы защитить юных пользователей и помочь им освоиться в Интернете? В рамках исследовательского проекта Еврокомиссии EU Kids Online II, посвященного изучению вопросов безопасности Интернета для детей и подростков, были получены ответы на эти вопросы. Всего в исследовании приняли участие 25 стран Евросоюза, а также Россия и Австралия. Согласно данным исследования, 63% европейских детей школьного возраста получали советы по безопасному поведению в Интернете от родителей, 58% — от учителей и 44% — от сверстников. 58% юных европейцев говорят, что их учителя помогают им, когда они затрудняются сделать какую-либо работу или что-то найти в Интернете. Преподаватели также объясняли, почему одни сайты могут считаться хорошими и качественными, а другие нет. В половине случаев учителя обсуждали со своими учениками, что они делают в Интернете или давали некоторые советы по тактике взаимоотношений с онлайн-собеседниками. О том, что делать, если их что-то беспокоит в Интернете, говорили со своими школьными наставниками менее 40% детей и подростков. 62% учителей устанавливают правила, описывающие, что дети могут делать в Интернете и чего им следует избегать.

Роль школы в обеспечении информационной безопасности обучающихся.

Защищенность ребенка от угроз в сети Интернет должна быть обеспечена при взаимодействии семьи и школы. В образовательных учреждениях целесообразно проводить уроки по медиабезопасности. Цель таких уроков – обеспечение информационной безопасности несовершеннолетних обучающихся и воспитанников путем привития им навыков ответственного и безопасного поведения в современной информационно-телекоммуникационной среде.  

В процессе уроков необходимо решить следующие задачи:

• информирование учащихся о видах информации, способной причинить вред здоровью и развитию несовершеннолетних, запрещенной или ограниченной для распространения на территории Российской Федерации, а также о негативных последствиях распространения такой информации;
• информирование учащихся о способах незаконного распространения такой информации в информационно-телекоммуникационных сетях, в частности, в сетях Интернет и мобильной (сотовой) связи (в том числе путем рассылки SMS-сообщений незаконного содержания);
• ознакомление учащихся с международными принципами и нормами, с   нормативными правовыми актами Российской Федерации, регулирующими вопросы информационной безопасности несовершеннолетних;
• обучение детей и подростков правилам ответственного и безопасного пользования услугами Интернет и мобильной (сотовой) связи, другими электронными средствами связи и коммуникации, в том числе способам защиты от противоправных и иных общественно опасных посягательств в информационно-телекоммуникационных сетях, в частности, от таких способов разрушительного воздействия на психику детей, как кибербуллинг (жестокое обращение с детьми в виртуальной среде) и буллицид (доведение до самоубийства путем психологического насилия);
• профилактика формирования у учащихся Интернет-зависимости и игровой зависимости (игромании, гэмблинга);
• предупреждение совершения учащимися правонарушений с использованием информационно-коммуникационных технологий.  

В ходе уроков медиабезопасности дети должны научиться делать более безопасным и полезным свое общение в Интернете и иных информационно-коммуникационных сетях, а именно:

• критически относиться к сообщениям и иной информации, распространяемой в сетях интернет, мобильной (сотовой) связи, посредством иных электронных средств массовой коммуникации;  
• отличать достоверные сведения от недостоверных, вредную для них информацию от безопасной;
• избегать навязывания им информации, способной причинить вред их здоровью, нравственному и психическому развитию, чести, достоинству и репутации;
• распознавать признаки злоупотребления их неопытностью и доверчивостью, попытки вовлечения их в противоправную и иную антиобщественную деятельность;
• распознавать манипулятивные техники, используемые при подаче рекламной и иной информации;
• критически относиться к информационной продукции, распространяемой в сетях;
• анализировать степень достоверности информации и подлинность ее источников;
• применять эффективные меры самозащиты от нежелательной для них информации и контактов в сетях.

Освоение медиабезопасности наиболее эффективно в совместной деятельности со взрослыми. Для наиболее эффективного процесса медиаобразования необходимо привлекать родителей, представителей органов исполнительной власти, правоохранительных органов, общественных организаций, медицинских учреждений и других органов системы профилактики.

Для организации профилактической работы по медиабезопасности с детьми и родителями педагогический работник должен знать проблемы и опасности, которые подстерегают пользователя в сети Интернет, и быть готов дать рекомендации по решению данных проблем. В аспекте программно-методического обеспечения в образовательном учреждении должна быть разработана программа (раздел или модуль комплексной программы по профилактике девиантного поведения детей), в которую должны быть включены темы по медиабезопасности, о безопасном поведении в сети Интернет. Такие же темы и проблемы должны включаться в программы воспитательной деятельности. Родители совместно с учителями должны предлагать детям познавательные, интересные и увлекательные ресурсы, посещая которые они будут обучаться, развиваться.  

Кроме того, педагоги образовательных учреждений должны повышать педагогическую грамотность родителей, начиная с дошкольных образовательных учреждений. Ведь не секрет, что не все родители занимаются самообразованием, интересуются вопросами эффективного воспитания детей. Очень многие родители даже не знают, сколько времени может проводить ребенок у компьютера с учетом возраста без вреда для здоровья. Педагоги, приглашая на родительские собрания узких специалистов (медиков, психологов) должны просвещать   родителей о возрастных особенностях ребенка, о психологии развития, о влиянии интернет ресурсов на здоровье подрастающего организма. Родители в силу своей занятости порой забывают, что детям необходимо их внимание и любовь, а порой не умеют выразить  их по отношению к детям. На помощь должен прийти педагог-психолог. Помочь родителям найти подход к ребенку, рекомендовать как вести себя, что бы ребенок поделился своими проблемами с родителем, а не с аудиторией пространства Интернет. Родители  должны помнить о том, что слишком строгий контроль со стороны взрослых может вызвать негативную реакцию со стороны ребёнка и явиться причиной сокрытия их деятельности в сетевом пространстве.  

Организация воспитательной и внеурочной деятельности со стороны образовательного учреждения, проведение совместного досуга детей с родителями, развитие альтернативных интересов для ребёнка, доверительные детско-родительские отношения позволят обезопасить детей в пространстве Интернет.

7. Организация безопасности детей в сети Интернет

Интернет-опасности

Интернет помогает нам учиться, творить и сотрудничать. Однако нельзя забывать и о безопасности, иначе вашей работе может быть нанесен ущерб. К Интернет-опасностям можно отнести:

• контентные риски (порнография, нарушение авторского права, пропаганда экстремизма и наркотиков, нецензурные тексты);
• нарушения безопасности (вирусы, трояны, спам);
• онлайн мошенничество (фишинг);
• коммуникационные риски (незаконный контакт, киберпреследование).

В каком возрасте следует разрешить детям посещение Интернета? 
Дети начинают пользоваться Интернетом во все более и более раннем возрасте. Однако у тех, кто еще не достиг десятилетнего возраста, обычно нет навыков критического мышления, столь необходимого для самостоятельного посещения Интернета. Поэтому всякий раз, когда дети данной возрастной категории выходят в Сеть, родителям необходимо быть рядом и следить за тем, чтобы они посещали только те сайты, которые выбрали родители.

Какими внутрисемейными правилами следует руководствоваться при использовании Интернета?

Выработайте вместе с детьми соглашение по использованию Интернета. В нем должны быть описаны права и обязанности для каждого члена семьи, четко сформулированы следующие пункты:

• Какие сайты могут посещать дети и что им разрешается там делать.
• Сколько времени дети могут проводить в Интернете.
• Что делать, если что-либо вызывает у ваших детей ощущение дискомфорта.
• Как защитить личные данные.
• Как следить за безопасностью.
• Как вести себя при общении.
• Как пользоваться службами чатов, группами новостей и мгновенными сообщениями.

Для эффективности такого соглашения крайне важно участие детей в его составлении. Распечатайте соглашение и держите рядом с компьютером для напоминания всем членам семьи, регулярно просматривайте, вносите изменения по мере того, как дети взрослеют.

Часть 1.

Психология и психофизиология восприятия учебной информации. Динамика развития личности учащегося в зависимости от его индивидуальных, возрастных, гендерных особенностей

Учебная информацияотносится к такому типу информации, который нуждается вдетальной, а, иногда, и длительной проработке со стороны высшей нервной деятельностиученика. Это следует из самой природы восприятия как психофизиологического процесса, в основе которого лежит механизм воздействиявнешнего стимула на рецептор. Завершением же этого процесса восприятия является создание образавнешнего стимула и последующее его распознавание. Сущность восприятия такова, что для мозга требуется некоторое время для проведения детального анализа новой информации, выдвижения нескольких гипотез и далее следует последовательная обработка полученных данных. Из чего мы делаем вывод, что, поскольку сама информация, в особенности при обучении, носит незнакомый для мозга характер, она нуждается в особом оформлении и подаче.Детский развивающийся интеллект на самом деле чрезвычайно нуждается в новой информации и впечатлениях, следовательно, педагоги должны учитывать это в своей каждодневной педагогической деятельности.

В связи с этим, нам необходимо определиться с индивидуальными особенностями учащихся, так как каждая личность уникальна, а значит, заслуживает особого отношения, тем более, если речь идет об обучении и моделировании учебных занятий.

Психологи выделяют три основные группы особенностей высшей нервной деятельности ребенка, которые влияют на результат обучения:

– психофизиологические особенности (тип нервной системы, ведущее полушарие головного мозга, ведущий канал восприятия информации);

- особенности развития познавательной сферы (память, мышление, внимание);

- личностные особенности (мотивация, интересы, склонность к творчеству или аналитике, воля).

Разберемся с одним из довольно сложных понятий - тип нервной системы. Из школьного курса биологии известно, что Иван Петрович Павлов доказательным путем выявил существование четырех носителей этих типов, различающихся по характеру протекания нервных процессов – холерический, сангвинический, флегматический и меланхолический темпераменты. Наиболее важной характеристикой нервной системы является сила процесса возбуждения, отражающая ее работоспособность, проявляющаяся также в способности выдерживать высокую интенсивность процесса возбуждения, и соответственно, в способности не переходить в так называемое охранительное торможение. Охранительное торможение возникает как реакция, следующая за избыточным или длительным возбуждением, она призвана оберегать нервную систему от истощения.

Считается, что идеальных типов темперамента не существует. Имеет смысл говорить о «плюсах» и «минусах» нервной системы, которые важно использовать в процессе обучения учащихся. Если речь идет о детях со слабым типом темперамента, важно отметить, что их ресурсы не велики, они имеют низкую выносливость и довольно утомляемы. А значит, на выполнение заданий им требуется больше времени. Представителям слабого типа нервной системы необходимо давать время на отдых, и, разумеется, планировать деятельность так, чтобы происходило некотороепереключение одной работы на другую, поскольку монотонная деятельность их утомляет, снижая уровень оптимальной работоспособности. Если при организации процесса обучения не будут учитываться особенности, то такие ученики будут часто впадать в так называемое охранительное торможение, сильно запаздывая с выполнением задания.

Меланхолик – представитель слабого и неуравновешенного типа. Легко утомляемы, часто выглядят субтильными, болезненными, в раннем возрасте плаксивы. Их не нужно оставлять без должного внимания. Возможно, им не всегда комфортно в команде, где они, как правило, находятся на «вторых ролях», но и самому коллективу важно учиться учитывать мнения и особенности других.Меланхолики очень чувствительны, углублены в свой собственных мир, поэтому могут оказать большую помощь в работе, утешая других, если этого требует ситуация, давая понять лидерам, что команда устала или работа пошла не по тому пути, который следует избрать.

Сильные типы темперамента (холерический, сангвинический, флегматический) хорошо выдерживают значительные и относительно длительные нагрузки, но их способности должны быть реализованы там, где нужна будет работа в группе, где нужно будет или лидерствовать, или заниматься презентацией достигнутого результата. Представители холерического темперамента выполняют работу с большим эмоциональным «запалом», громко и энергично комментируют происходящее, по сути, являются своеобразным двигателем всего происходящего в рабочей группе.

Сангвиникиболее уравновешены, чем холерики. Они позитивны и настойчивы, очень энергичны, но энергия их направлена. Могут быть хорошими цензорами, выполнять экспертную работу, если того требует ход урока. Вообще, главный их «козырь» - умение ладить с людьми. Если холерик может легко (исходя из своих психофизиологических особенностей) вступить в конфликт, то сангвиник не станет растрачивать эмоции, а будет заниматься заданной учителем проблемой.

Флегматик – человек весьма уравновешенный. Такие люди выглядят как тугодумы, но их действия очень выверены, последовательны и тщательны. Они могут долго «раскачиваться», но однажды начав, они не останавливаются, уделяя работе большое внимание. Флегматики даже выглядят довольно однообразно: медлительны, внешне неэмоциональны, аккуратны. Им можно поручить монотонную работу, время работы нужно или четко регламентировать, или же предоставить время «с запасом». Флегматики не любят быть на виду, но они стабильнее в работе, чем представители других типов темперамента.

Учет типов темперамента поможет спланировать педагогу групповую форму работы. Это необходимо учитывать, как в учебной, так и во вне учебной деятельности.

На сегодняшний день существует инструментарий для проведения исследований типологии нервной системы. Важно понимать, что данный инструментарий должен пройти апробацию и иметь вид математически надежной психологической методики. Необходимо обратить внимание на то, что применение разного рода специальных методик без соответствующей подготовки и наличия знаний может быть чревато последующими ошибками в выводах и интерпретации результатов. Поэтому рекомендуем применять очень простой метод для изучения психофизиологических особенностей учащихся – наблюдение. Зная особенности типа нервной системы, наблюдая и анализируя, педагог может с большей долей вероятности определиться с тем, кто перед вами:эмоциональный, взрывной холерик или невозмутимый, медлительный флегматик, подвижный легкомысленный сангвиник или поэтичный, чувствительный меланхолик. Повторимся – в природе нет «плохих» или «хороших» типов высшей нервной деятельности, есть индивидуальные особенности, которые важно и нужно учитывать при планировании и проведении разного рода занятий или мероприятий.

Результативности образовательного процесса также могут способствовать знания о различиях между полушариями. Мы знаем, что все люди делятся на «правополушарных» и «левополушарных». Что это дает? Дело в том, что природа редко дает гармонично сложенный интеллект, а значит, у каждого человека свои сильные и слабые стороны. Например, левое полушарие отвечает за логические и лингвистические стороны умственных операций, правое – за целостность, образность, эмоциональную окрашенность информации. Иными словами – «левопорушарные» более логичны, «правополушарные» более креативны. Конечно, нужно заниматься развитием всех качеств, развитием последовательности, творческих способностей. Но зачем ломать индивидуальность, если можно просто воспользоваться преимуществами?

Данные особенности можно изучитьс помощью довольно простых методик и с большой долей вероятности определить, какой же тип доминирования (правополушарный или левополушарный).

Как определить доминирующее полушарие?

1. Похлопайте в ладоши, обратите внимание на то – какая из рук будет находиться сверху другой.

2. Поместите руки перед собой, переплетите пальцы, образуя «замочек». Одна из рук будет упорно «пытаться» переложить большой палец сверху другого пальца противоположной руки.

3. Скрестите руки на груди. Какая рука оказалась сверху?

При этом можно четко определить характер доминирования полушария: определить, какая рука оказалась сверху, значит, доминирует противоположное полушарие. Связан подобный «перекрест» с анатомическими особенностями мозга, поэтому правая половина тела контролируется левым полушарием, а левая половина – правым полушарием.

Учитель на основании наблюдений можетсказать, у кого из учащихся доминирует левое полушарие, а у кого правое.

Таблица. Различия между полушариями при зрительном восприятии

Из предложенной таблицы мы видим, что правое «пространственное» и левое «временное» полушария имеют собственные и специфические особенности, способствующие вкладу в развитие когнитивных функций деятельности. У «левополушарных», как правило, нет проблем во временной и слуховой сферах, у «правополушарных» -с пространственным и зрительным восприятием. [1].

Оценка временных отношений лучше осуществляется «левополушарными», а пространственных – «правополушарными». Возможно, в отличие от «левополушарных», «правополушарные» легче справляются с пространственно-зрительным анализом, с физической идентификацией объектов. Может быть, именно поэтому «правополушарные» люди легко могут представить и распланировать пространство, составить сложную композицию из предметов, вместе с тем, хуже справляются с запоминанием определений и терминов (вербальным кодированием элементов). «Правополушарным» людям проще представить себе целостный образ, что хуже дается «левополушарным». «Левополушарные» обладают не конкретным, а абстрактным мышлением, им легче справиться с детализацией, конкретизацией.

Вышеизложенное показывает, что «левополушарные» мыслят больше «фокусно», «локально», а «правополушарные» обладают, скорее, диффузным представительством элементарных функций.

Немаловажным для понимания, насколько мы все индивидуальны, является разделение людей по доминированию канала восприятия информации. Действительно, любой человек принимает информацию тремя основными способами – с помощью зрения, слуха и через ощущения. Т.е. через визуальный, аудиальный и кинестетический каналы. Мы все пользуемся данными способами восприятия, но наша природа такова, что один канал является избирательно предпочитаемый, поэтому людей с ведущей функцией зрения называют визуалами, слуха – аудиалами, ощущения – кинестетиками.

Визуалы – люди, для которых очень важен контакт с образом говорящего, они всегда будут поворачиваться к вам корпусом, чтобы принять транслируемую информацию. Они любят чертить схемы, графики, охотно создают слайды, рисунки. Визуалы частенько употребляют в своей речи слова «видимо», «очевидно», «красиво», «я видел» и прочее. Истинный визуал не будет одеваться в то, что первым попадет под руку. Они любят наряжаться в яркое, блестящее, могут любоваться чужими прическами и нарядами, обратят внимание на смену гардероба или стрижки другого человека.

Аудиалы часто употребляют выражения и слова «услышал», «вы говорили», «громко», «я сказал»-  все, что быстро и удобно позволяет отобразить их внутренний мир. Им не обязательно поворачиваться к вам лицом, достаточно повернуть голову так, чтобы информация прямиком шла к ним через слуховой анализатор. Визуалы часто обижаются на аудиалов, сетуя на то, что аудиалыневоспитанны, и это объясняют тем, что те отворачиваются от лица говорящего, нарочито не слушают, якобы игнорируя. Это не так, как уже было сказано, аудиал слушает, просто ему не обязательно видеть говорящего, так как зрение не является ведущим для них каналом. Аудиалы чутко определяют людей по голосам, часто давая оценку характеру человека по телефону или прослушав его монолог.

Кинестетик воспринимает информацию через все тело, поэтому в его выражения часто проскальзывает «неприятно», «удобно», «почувствовал», «логично», «уютненький». Они живут миром телесных ощущений, им очень сложно ориентироваться на зрительные или слуховые стимулы. Они охотно конспектируют учебную информацию, отображая ее только в пределах своего представления о логичном и правильном. Им не нужна чужая схема, им важно собственное преломление через свой способ восприятия действительности. Им частенько не нравятся усилия визуалов выглядеть эффектно, ярко, им ближе теплые, мягкие свитера, ворсистые ткани, пусть приглушенных тонов, зато очень удобная и чистая одежда без претензий.

Серьезный вопрос состоит еще и в том, что канал восприятия четко совпадает с характером передачи информации. Поэтому, деля учащихся на «визуалов», аудиалов» и «кинестетиков», не забудьте о том, что и педагог являетсяпредставителем одним из трех типов каналов восприятия. Не анализируя, кем является педагог, как важный транслятор учебной или иной информации, можнопропустить момент, когда учитель не доносит информацию тем учащимся, которые не принадлежат к его типу канала восприятия.

Следует учесть и то, что детский организм постоянно находится в развитии. Возрастные перестройки организма не могут не влиять на особенности восприятия информации. Недаром в начальной школе, по мнению учителей, у большинства ребят хорошо выражена учебная мотивация. Учащиеся охотно тянут руки, проявляя желание отвечать на заданные вопросы, гордятся своими успехами и достижениями. Примерно в 12-13 лет начинается перестройка организма, «гормональные вихри» препятствуют поддержанию учебной мотивации, и ребенок может отставать в учебе. Есть частные случаи, когда профессиональная мечта, призвание, представления о светлом будущем настолько вдохновляют, что ребенок и в пубертатном периоде захвачен учебой и саморазвитием. Но как показывает статистика, именно подростковый возраст отличается так называемой мотивационной «ямой», где возникает общий спад успеваемости и рост разнообразных дисциплинарных нарушений. Вместе с тем, все приходит в равновесие, когда учащиеся переходят подростковый «порог», приходя в 10-11 класс. Учебная мотивация снова возвращается к оптимальному уровню, все личностные перестройки проходят, и в выпускных классах приходит закономерное осознание того, что все-таки нужно успешно сдавать экзамены.

Такие взлеты и падения учебной мотивацииявляются правилом, а не исключением, и педагогам стоит не сопротивляться природе этого явления, а подстраиваться под реальность, живя с ней в согласии. Опытные учителязнают, как именно можно удержать эту планку освоения знаний в любом возрасте, важно использовать эти знания в своей деятельности.

   Гендерные различия также дают почву для рассуждения и построения индивидуальных планов обучения учащихся. Известно, что девочки, в силу их особенностей, успешны в освоении языков, написании сочинений, устных ответах и всего того, что требует в реализации вербальной функции. Мальчики чаще являются аналитиками, их устные ответы не отличаются красноречием, логичны, но не обстоятельны. Эти различия обусловлены природной склонностью представителей мужского пола к аналитической работе, математике, физике, в общем, к тому, что требует абстрактного мышления.  Разумеется, мы должны ратовать за развитие гармонично развитой личности, однако и эти особенности также стоит учитывать в педагогической деятельности.

Литература:

1. Марютина Т.М., Кондаков И.М. «Психофизиология», курс лекций, издательство МГУ.

2.Хухлаева О. Психофизиология и успешная деятельность. Журнал «Школьный психолог». №11/2010 г.

Часть 2.

Обзор подходов и методов формирования универсальных учебных действий в процессе преподавания учебных предметов

Сегодняшний день диктует новые требования. Соответственно этим требованиям стандарты второго поколения включают в себя комплексный подход к развитию качеств, которые были бы направлены не только на усвоение новых знаний, но и формирование компетентностей, способствующих интенсивному развитию личности школьника.

Выделяют основные виды универсальных учебных действий:

- личностные;

-регулятивные;

- познавательные;

- коммуникативные.

Личностные универсальные учебные действия включают такие, безусловно важные для каждой личности навыки, как способность к самоопределению, смыслообразованию, способность к нравственно-этическому оцениванию.

Что же такое самоопределение? Ребенок, принимая законы социума, определяет для себя собственное место в жизни, выстраивает для себя перспективы. В этом ему помогают внутренние и ценностные ориентиры. В связи с этим важно понимать, что для того, чтобы заниматься перспективным планированием жизненного пути, нужно определиться с ценностями. Важно установить смысл между каждодневной деятельностью и перспективным планом. Учитель может и должен задаваться вопросом: как сделать так, чтобы связать учебную деятельность и интенсивную личностную работу ребенка по самоопределению и смыслообразованию. Учащийся с подачи учителя, приходит к самостоятельному формированию смысловой платформы: зачем ему необходимо владеть той или иной информацией?Поэтомув работе учителя есть тонкости, нюансы, требующие каждодневного участия и кропотливой работы.

Нам становится понятно, что вопрос со смыслообразованием, с формированием ценностной платформы очень непрост. Морально-этические ценности формируются с раннего детства, причем основную роль в данном вопросе играет семья. Но и фигура учителя в данном вопросе не самая бесперспективная. Учителя и ученикипроводят вместе достаточно много времени, поэтому слово или действие учителя важно для формирования внутреннего мира ребенка. Также многие учебные темы открывают возможность для обсуждения таких проблем, которые никогда не обсуждаются дома, с родителями или близкими друзьями.

Регулятивные универсальные учебные действия включают такие навыки как целеообразование, планирование, контроль, способность осуществлять коррекцию своих действий на разных этапах учебной деятельностиосуществлять оценку и прогнозирование собственных действий.

 «Организационный» блок навыков и умений, а именно регулятивные учебные действия включают в себя умение ставить перед собой учебныезадачи. Целеполагание – это осмысленные, с практической точки зрения, действия по планированию и постановке целей. Данный навык возможен, когда учащийся правильно соотносит то, что известно, и то, что еще предстоит узнать. Достижению высокого и достаточно быстрого результата способствует владение навыками планирования, ведь решение подчас сложной задачи должно выглядеть как поэтапное, последовательное движение вперед, с преодолением промежуточных и, иногда, второстепенных этапов. Успешное достижение результата возможно с выстраивания прогноза, навыка предвосхищать и прогнозировать уровень усвоения информации, как и временных характеристик: когда и с какими затратами мы достигнем успеха?Безусловно, формирование навыка прогнозирования результативности деятельности требует способности объективно соотносить себя со всеми талантами и возможностями.

Результативность возможна, если учащийся понимает, к чему он стремится, какой эталон следует достичь на уроке, что предполагает правильное усвоение той или иной информации. Это важно и на промежуточных стадиях для поэтапного сравнения с искомым эталонным результатом, своевременной коррекцией на пути следования к нему. Также необходимы навыки сравнения и оценки того, что уже усвоено и что подлежит усвоению, навыки осознания качества, уровня достижения результата.

Воспитание способности регулировать свою деятельность с помощью воли – еще один компонент, входящий в блок регулятивных универсальных учебных действий. Важно своевременно мобилизовывать силы и энергию, чтобы достичь нужного результата в ситуации конфликта собственных мотивов. Всем знакома такая особенность детского и подросткового возраста - позиционировать себя как личность, испытать весь спектр эмоций и ощущений. Такая направленная, но очень уж энергичная социальная и внутренняя жизнь подростка так или иначе идти в разрез с необходимостью тратить время на учебу. Важно сформировать умение вовремя сказать «нет» соблазну погулять или «повисеть» в интернет-сети, а сконцентрировать внимание на конкретной учебной задаче.

Познавательные действия – это способность к логическому построению алгоритма действий, оперирование знаками и символами. Окружающая ребенка или подростка действительность целиком и полностью связана с огромным количеством информации, которую необходимо научиться структурировать, определять приоритетныенаправления и составляющие компоненты. Каждый учащийся, формирующий собственное мышление, должен выполнять элементарные мыслительные операции: анализ, синтез, обобщение, распределение.

Непосредственный контакт с действительностью не требует абстрактного мышления, а значит, и информации, закодированной в виде символов, знаков, схем. Развитие же мышления от конкретного к абстрактному требует замещения примитивных, простых способов отражения действительности компонентами знаково-символического языка. Учащийся сам создает платформу субъективных представлений о реальности под воздействием знаний о некой системе, где особым способом все закодировано в виде знаков или символов. Важно понимать, что все, входящее в эту новую реальность, существует в отрыве от ее предметного носителя. А этотребует значительных интеллектуальных усилий со стороны учащегося.

Коммуникативные действия – способность находить общий язык с разными людьми, ведь решение житейских или рабочих задач так или иначе потребует навыков общения. Умение определять главное и наиболее ценное, что необходимо делать в группе, правильно оценивать и применять лучшие способности, качества членов группы – все это также входит в данный блок универсальных учебных действий. Сюда же входит такое ценное для любого человека качество как лидерство, способствующее быстрой мобилизации и использованию собственных ресурсов и ресурсов команды, где осуществляет свою деятельность этот лидер.

Весь перечень универсальных учебных действий состоит из таких навыков и умений, которые не помешали бы даже вполне оформившемуся взрослому человеку: все они имеют отношение к понятиям «успешность», «результативность», «гармоничность».

Рассмотрим способы формирования всех групп универсальных учебных действий, которые могут быть эффективны и на уроках, и во внеурочной деятельности.

Что именно является основой для существования некой модели действия, будь то эффективное планирование или навыки лидера? Как моделируется действительность внутри личности ученика? Что поможет школьнику обеспечить учебный результат? Безусловно, это осознанное стремление решать задачи именно таким способом, который более эффективен и психологически оправдан. Основой всему является мыслительная деятельность учащегося. Это именно та «база», с которой важно и нужно работать учителю. Еще Ж. Пиаже пришел к выводу: мысль – есть сжатая форма действия.

Как же побудить ребенка мыслить? Как добиться качественнонового мыслительного потенциалаобучающегося с помощью современной организации образовательного процесса?

С.Л. Рубинтшейн в своейработе «О мышлении и путях его исследования» делает вывод о том, что мышление берет свое начало в проблемной ситуации. Проблемная ситуация – это ситуация, которая моделируется исходя из того, что в ней может быть что-то известно, а что-то должно быть не определено, не задано и, от этого, может быть найдено, исходя из знаний и опыта школьника. Ученый подчеркивал, что вектор движения мысли будет задан тем, что исходит от неизвестного компонента к исходным данным проблемной ситуации. К примеру, морально-нравственная основа личности формируется ежедневно, опираясь именно на задачи подчас острого выбора между необходимым, нравственно оправданным и правильным. Урок истории с его рассмотрением вопросов социального развития общества, роли личности в формировании законов может стать одним из важнейших поводов побеседовать с учащимся о его мировоззрении, его личных ценностях и предпочтениях. Доказательств, что личность каждого человека может быть полезной или, напротив, трагически разрушительной в истории общества, как известно, предостаточно. Почему бы не обернуть эти исторические примеры в «обертку» для грамотно выстроенных аналогий, где не нарочито может быть задан один из проблемных вопросов: Как вам представляется историческое развитие Франции, если бы не произошла Великая французская революция? Монархия – это благо или зло для любого развитого общества?

Смыслообразование невозможно без рефлексии, задача учителя при любой ситуации, при обсуждении любой темы урока пояснить, – зачем учащемуся та или иная информация, тот или иной навык. Привязка к жизни и ее требованиям серьезно стимулирует учебную мотивацию. Например, на вопрос: зачем изучать семейства растений? (из курса биологии) - можно резонно заметить, что знание особенностей разных представителей дает основу для дальнейшего повышения фармакологических знаний, ведь каждый человек хочет быть здоровым и хорошо выглядеть. А это возможно, если целенаправленно и грамотно следить за своим организмом с помощью лечебных чаев, компрессов и прочих весьма увлекательных для взрослеющих детей средств. Мальчики часто увлекаются идеей выживания в экстремальных ситуациях, а что может быть хуже, если «экстремал» не понимает разницу между шиповником и волчьей ягодой.

Нравственно-этическое оценивание – один из важнейших навыков каждого цивилизованного человека. Наша жизнь ежедневно предоставляет поводы для того, чтобы мы сделали для самих себя вывод: хорош ли наш нравственный выбор или нет. Такая деликатная сфера как нравственные ориентиры личности должна обсуждаться в предельно доверительной обстановке, где учитель не имеет права на директивные методы убеждения, где каждое слово и движение может быть интерпретировано классом неправильно. Предельно корректно, аккуратно и однозначно, без наличия каких-либо полутонов нужно обсуждать те или иные поступки, слова, действия, которые, к примеру, совершают литературные герои. Литература обладает огромным ресурсом для формирования личности учащегося с его индивидуальной позицией, мнением по многим животрепещущим и важным вопросам. В любом случае вопросы о любви, смысле жизни, значении преданности и дружбы в течение жизни задает себе каждый человек. Поэтому нельзя не помнить об этом, так как учебный предмет «литература» дает неоспоримое преимущество в этом отношении перед другими не менее интересными и полезными школьными предметами.

Целеполагание – это осмысленное действие по планированию и постановке целей. Иногда учащимся кажется, что ничего особенного, нового и интересного онибольше не услышат и не увидят, ведь не первый год они обучаются в школе, изучают математику и русский язык, в общем, все заранее предопределено и известно. Задача педагога ввести интригу в процесс обучения, заинтересовать там, где, кажется, уже ничего не может быть нового и мотивирующего. Например, при объяснении учебного материала из курса «химии», где учащиеся изучают свойства бензойной кислоты, можно поднять проблему современной промышленности: где применяются химические вещества, в том числе и бензойная кислота?Такие предметы как химия и биология – благоприятная среда для разрешения многих, казалось бы, не научных, бытовых вопросов. Ребята охотно постигают темы, которые не оторваны от практики: что содержится в современных стиральных порошках, что такое ПАВ (поверхностно-активные вещества), как нужно выбирать изделия их тканей, обувь и косметику? Особая тема для разговора – питание. Интрига может быть в том, что в конце урока учащиеся научатся правильно читать этикетки молочных, кондитерских или иных продуктов. Привязка к каждодневному быту снимет проблему обсуждения «зачем мне нужная химия» или «почему так много физики еженедельно», поскольку, оборачивая, где это возможно, тему урока в практическую составляющую, мы делаем учебную деятельность осмысленной.

Помимо поиска насущного интереса в изучаемом материале, можно побудить найти несколько иную, пожалуй, парадоксальную цель урока, где возможно увидеть необычное в обычном. Это полезно не только с позиции формирования навыков целеполагания у учащихся, это важно для общего мотивирования и оптимизации всего процесса обучения. Например, на уроке биологии мы задаемся традиционным и главным для генетиков всего мира вопросом: в силу каких причин молекула ДНК спонтанно удваивается? Тему по изучению теории происхождения жизни на Земле можно построить на обосновании для самого себя, одной из пяти ведущих теорий о происхождении биологической жизни. Согласитесь,достичь цель – найти ответ на самый сложный вопрос, стоящий перед всем научным миром Земли, достаточно амбициозно, вместе с тем, она соответствует запросам молодых людей, ведь известно, что они, в силу возраста, открыты миру и готовы преодолеть любые преграды на своем жизненном пути. Кто знает, может быть именно на таком уроке будущий ученый или высококвалифицированный специалист выберет себе профессиональную дорогу, мотивировав себя в начале решением подобной сложной задачи.

Навык планирования - один из самых актуальных, если речь идет о деятельности вообще. Только практическим путем к освоению навыка планировать свою работу прийти невозможно, поэтому учитель может ознакомить учащихся с приемами эффективного планирования, а потом дать задание, которое будет включать в себя не только изучение учебного материала (предметные знания), но и отработку новых навыков в процессе работы над проблемой. Для этого можно разделить класс на мини-группы (это прием активно и давно используется учителями), дать задание – разрешить некую учебную задачу (например, выстроить предположение о том, что было бы, если бы Гоголь не сжег второй том «Мертвых душ»).

Работа с малыми группамиимеет свою специфику: она требует психологической гибкости, находчивости и виртуозного владения учебным материалом со стороны учителя. Данный подход несет очень много дополнительных «бонусов» в отношении результативности работы учителя. Учащиеся не только направленно, но, в сущности, на собственных ресурсах идут к обозначенной цели, не только учатся планировать работу в группе, укладываться во временной регламент, они учатся эффективной коммуникации, учатся понимать, что есть главное, а что второстепенное, как использовать сильные стороны каждого члена группы.

Навык прогнозирования можно развить, если предварительно выстроить алгоритм решения рабочей задачи и время от времени побуждать учащихся задаваться одним и тем же вопросом: достигли ли конечного результата, цели, которую поставили в начале урока? Этот прием можно использовать при организации парной работы, работы в малых группах,коллективной работы класса. Можно разнообразить этот самоконтроль и периодически выстраиваемое прогнозирование вопросами:  

- Что мешает достижению стопроцентного результата?

- Что можно предпринять, если мы знаем, что наша задача трудновыполнима (невыполнима, сложно выполнима)?

Еще один полезный компонент успешного развития учащегося – логика. Логика как функция тренируется с помощью кропотливых и последовательных усилий. В высшей степени это абстрактное мышление, где весь фокус внимания сосредоточен не на предмете, а на его свойствах и характеристиках. В качестве тренировки логики у учащихся можно поставить конечную задачу, обозначенную темой урока. Затем выяснить, какие есть варианты решения поставленной задачи.Далее (начните осторожно, а потом класс оценит и освоит этот прием) необходимовыбрать один из вариантов достижения цели, разделив его на «блоки», логически следующие друг за другом. Что это дает? В результате учащиеся сами ищут пути достижения цели, учатся четко их оформлять, определять оптимальный способ решения поставленной задачи. Разбивая путь на «составляющие», ребята не только анализируют, но осуществляют индуктивное расщепление.

В рамках обсуждаемого вопроса о развитии универсальных учебных действий можно выделить три основные фактора, способствующие мотивации: стремление к компетентности, потребность в связи с другими и личный выбор.

Растущий человек устроен так, что коммуникативная функция в школьном возрасте является не только ведущей, но и внекоторой степени определяющей его развитие. Поэтому выполнение учебных задач, сопряженных с необходимостью решать их сообщаили в «паре» является тренировкой не только интеллектуальных, но и коммуникативных функций. Важно направить работу на развитие ораторских способностейучащихся. Не секрет, что молодое поколение несколько косноязычно, это связано с уменьшением непосредственного общения и длительным пребывания в сети Интернет, формированием так называемого «клипового мышления», при котором ребятам сложно связывать в сознании факты, сведения и свойства, не избавившись от внешних, нелогичных и очень эмоционально окрашенных представлений. Дети очень мало читают, это также никак не сказывается на развитии вербальной функции, именно поэтому мы часто слышим: «Я читал, но объяснить не могу»,- видим смущение и скромные попытки преодолеть искусственно созданный барьер в общении. Учителю необходимо помогать строить фразы, учить поиску опорных слов в тексте учебника, способствуя развитию устной речи.

Литература:

1. А.Г. Асмолов. Формирование УУД в основной школе. От действия к мысли. Издательство «Просвещение», 2010.

2. Д.Б. Эльконин. Избранные психологические труды. Издательство  Педагогика», 1989.

3.С.Л. Рубинштейн. Основы общей психологии. Издательство «Питер», 2010.

Часть 3.

Обзор методик и подходов диагностики индивидуальных особенностей учащихся, необходимых для успешного формирования универсальных учебных действий

Знание индивидуальных особенностей учащихся является обязательным условием результативной профессиональной деятельности учителя. Опытный учитель может надеяться на собственное чутье, сформированное за долгие годы работы, и, вместе с тем, допуститьдосадную ошибку. Это происходит чаще всего по одной простой причине: у каждого, даже очень опытного специалиста имеются сугубо субъективные представления об окружающей действительности. Субъективизм – следствие выработаннойпсихологической защиты профессионала, интенсивно работающего в профессиях типа «человек-человек». Ведь учителя пребывают в ситуации вынужденного общения с детьми, родителями, коллегами, где нужно не только интенсивно и продуктивно общаться, при этом быть результативным и, разумеется, помнить о собственном имидже и репутации. Профессиональное выгорание – крайняя степень подобного «приспособления» психики специалиста к многолетней интенсивной деятельности, что также не добавляет ни объективности в оценивании, ни теплоты в отношениях.

При изучении индивидуальных особенностей школьников педагоги должны быть психологически готовы к тому, что какая-либо информация о ребенке будет носить парадоксальный характер или вызывать отрицательные эмоции. Вместе с тем наградой будет тонкое и объективное (в психологическом плане)познание личности.

Основное, с чем работает учитель, – это письменные работы детей и их очное присутствие (совместные мероприятия, устные ответы на уроках и пр.). Письменные работы – это огромное «поле» для получения дополнительной информации о ребенке. Письмо является сложным психическим процессом, представляющим собой сочетание речевых, двигательных и произвольных процессов восприятия. Такая привычная «мелочь» как почерк может являться дополнительным поводом для подстройки учителя к индивидуальным особенностям учащегося.

В психологии есть целое направление, изучающее почерки и их особенности. К примеру, хороший нажим при письме, наличие буквально «вдавленных» букв – свидетельствует о хорошем здоровье, значительной энергии пишущего. Напротив, бледный почерк указывает на астению, болезненное состояние, разумеется, если это временная характеристика. Случается, что это может быть и постоянная черта, указывающая на непоследовательность и слабость самой натуры. Бесполезно требовать от астеничного учащегося каких-то особых результатов, важно понять – почему ребенок не восстанавливает свои ресурсы и приходит в школу уставшим.

Размашистый почерк – склонность к демонстрации, злоупотребление доверием окружающих, неровные строчки –привычка обманывать или скрытничать.

Общий уровень подъема строк вверх указывает на оптимизм и творческие способности человека, а нестабильный, неровный почерк – на наличие сильного темперамента.

Наличие завитушек, акцент на букве «Я» сигнализируют об эгоцентризме, тенденции к внешнему приукрашиванию. Такая же манера имеет место, если ребенок раскрашивает свои конспекты, добавляя волнистых строк цветным маркером, фломастером или карандашом. Он как будто добавляет своими действиями яркие цвета в серую и скучную действительность. Содержание для него важно, но не настолько как внешняя форма подачи.

В любом случае важно помнить, что то, как мы рисуем, пишем или говорим, является лакмусовойбумагой,которая показывает все наши личностные особенности, так как ни долго контролировать, ни скрывать свое истинное «Я» невозможно, в особенности, если речь идет о письме или рисунке.

Исходя из наблюдений, подростки часто рисуют на полях тетрадей, на титульных листах и прочих местах для попутного «самовыражения». Иногда они рисуют то, что является отображением их внутренней сути, насущных проблем, текущего эмоционального состояния. Педагога должно насторожить наличие рисунков в виде «крестов», «гробиков», изречений о смерти и культах, связанных с экстремизмом или суицидами. Нельзя проходить мимо этих красноречивых сигналов: это может быть отрывочным свидетельством психологического погружения подростка в трясину собственных страхов или трагичных заблуждений. Надо ли говорить, что вопрос эмоционального состояния и разного рода пресуицидальных состояний являются темой для отдельного разговора, требуют со стороны учителей очень тонкого и деликатного обращения как в стадии диагностики, так и в стадии интерпретации состояния. Владение информацией о личностных особенностях детей, их текущем эмоциональном состоянии требуют от педагога очень тщательного подбора методов работы, предельно деликатного подхода и соблюдения этики в отношениях.

Учителям изобразительного искусства, технологии, да и наблюдательным предметникам часто попадаются «творения» детей, представляющих диагностический интерес. Как известно, цвет – ведущий показатель психоэмоционального состояния человека. Все эмоции детей можно «прочитать» по выражению их глаз, наличию или отсутствию румянца на щеках, манере одеваться и держать себя. Но более глубокие проблемы (и мы нисколько не претендуем, в данном случае на глубокий уровень психоанализа в данном вопросе) можно выявить через манеру рисования, выбор цвета и тематики того, что выполняется на свободную тему.

Вся темная палитра цветов сигнализирует о наличии внутренних проблем ребенка. Это не говорит о том, что, если ученик нарисовал яркий дом с черной трубой наверху – это уже повод «бить тревогу». Речь идет о преимущественном присутствии темных цветов – черного (подавленность, протест), коричневого (отрицательные эмоции, физический дискомфорт), серого (безразличие, отстраненность). Также должно насторожить, если ребенок раскрашивает привычные объекты природного яркого цвета вышеперечисленными цветами (черная трава, коричневое солнце, серое небо).

Яркие цвета также несут информацию о состоянии ребенка, только несколько иного характера. Например, желтый цвет указывает на положительные эмоции, любознательность, непосредственность; красный цвет - силу воли, возбудимость, эксцентричность; зеленый цвет - уравновешенность, настойчивость, независимость. Фиолетовый цвет несет информацию о наличии фантазийного способа ухода от действительности, интеллектуальной незрелости, да и вообще, по сути, это сложный цвет и его присутствие в рисунках детей случается часто и является неоднозначным. Синий цвет интерпретируется как склонность к концентрации, сосредоточенности на внутренних проблемах, потребность в покое. Здесь тоже можно слегка насторожиться и как будто ненароком выяснить – а что именно вызывает у ребенка потребность концентрировать свое сознание на внутренних проблемах, откуда они, эти проблемы, возникли.

   Важно понимать, что дети и подростки, в силу своего возраста, отнюдь не стабильны в эмоциональном смысле этого слова. Известно, что есть определенные кризисные состояния, когда переживания, самоанализ, сомнения и наличие личностных проблем – следствие возрастных кризисов, возникающих вполне закономерно. Еще классик отечественной психологии Л.С. Выготский разработал концепцию о том, что естественные этапы развития напрямую связаны с возрастными кризисами развития. Школьный возраст характеризуется двумя «острыми» периодами – 6-7 лет, когда ребенок приходит в первый класс, и 12-14 лет – это возраст пубертатной перестройки психики и организма. Поэтому не столько важен сам факт присутствия кризисного состояния у ребенка, а важно, как долго, «с какими потерями», в какой «компании» онипроходят.

Если ребенок на уроке нарисовал какую-то композицию, стоит обратить внимание на общий тон рисунка, настроение и сам сюжет. Учащиеся начальной школы часто изображают себя и свою семью, так как их возраст не предполагает активной социализации и активного внедрения в общество, как это выражено, например, в 12-14 лет, они еще характеризуются детской привязанностью к дому. Поэтому, имеющиеся проблемы во взаимоотношениях с членами семьи могут быть выражены предельно откровенно. Тут имеет значение, кто именно изображен на рисунке рядом с автором, где находится сама фигурка рисующего, какого она размера, что еще находится рядом с ней. Чувствующие себя одиноко дети рисуют свою фигурку рядом со значимыми взрослыми, но и на рисунке, как правило, изображена дистанция между этими субъектами. Люди на рисунке не держатся за руки, располагаются вдали друг от друга, между ними могут находиться какие-то предметы или животные.

Нарушения интеллектуальной сферы также хорошо видны, если уметь «читать» детские рисунки.«Вживление» в фигурки живых людей разного рода механических деталей, футуристических диспропорций, сюжетов, не укладывающихся в привычный «размах» фантазии ребенка, должно насторожить учителя, потому что это может являться «сигналом» того, что интеллект ребенка требует дополнительного изучения. Это не означает, что ребенок имеет низкий уровень интеллекта. Мы должны помнить, что интеллект очень сложная и «многоликая» конструкция, о качестве которой невозможно судить исходя из своего личного, пусть очень богатого, но очень субъективного опыта.

Особая деликатная тема – половое взросление как естественный и поэтапный процесс, отклонения от которого также проявляются при нарушениях психоэмоциональной и интеллектуальной сфер. Надо ли говорить, что чрезмерно четкая детализация половой принадлежности фигурок людей, акцент на исключительно гендерную принадлежность «героев»на рисунке является поводом обратить внимание на наличие вероятностных проблем в этой сфере у ребенка. Следует помнить о предельном внимании и корректном отношении со стороны педагога в таком вопросе как диагностика важны детали, их совокупность, уместность и правильность в интерпретации. Если ребенок нарисовал рисунок, на котором наблюдаются наличие брутальной стойки у мужской фигурки или ярких бус на женской, то в данном случае – это не причина для обращения к школьному психологу. В работе с детьми педагогу нужно подключать и знания, и наблюдательность, и интуицию. Индивидуальные качестваребенка – это целый мир, именно поэтому важно подходить к их оценке комплексно и объективно.

Размещение рисунков относительно плоскости листа бумаги – отдельная тема для обсуждения. Нормальным считается рисовать свой сюжет примерно в центре. Но при заниженном уровне самооценки человек фиксирует свое внимание на нижней части листа, оставляя очень маленьких зазор между основанием изображения и краем листа. И, соответственно, обратная ситуация – слишком высокий уровень размещения картинки – завышенный уровень самооценки.

Детский возраст – это возраст, когда маленький человек только пробует себя во многих направлениях, и часто бывает так, что самооценка у него действительно имеет неустойчивый характер. Она может зависеть от внешней оценки класса относительно его достижений, похвалы или критики учителя, присутствия-отсутствия домашнего психологического комфорта. Поэтому в любом случаеуровень самооценки – информация не лишняя, даже если мы предполагаем, что этот уровень носит сугубо ситуационный характер и не может свидетельствовать о нарушениях психических функций.

 Интересным и информативным является простое наблюдение за уровнем строчек в письме. Большинство людей немного приподнимает или слегка опускает свои строчки, первое свидетельствует о высоком жизненном тонусе, запасе здоровья и оптимизме, второе – о падении тонуса, плохом физическом состоянии или настроении.

Обратим внимание на методики изучения индивидуальных особенностей, которые могут быть применены без специальной психологической квалификации, хотя и с точки зрения предельной осторожности.

Тестовые опросники. Их применение возможно, но самый лучший выход из создавшейся ситуации – это привлечь к психодиагностике школьного специалиста (психолога). Так как в арсенале хорошего специалиста могут быть разнообразные методики:

- методики для изучения уровня и особенностей интеллекта(тест Р.Кеттела, методика Векслера WISC, ряд проективных методик, ШТУР);

- методики для изучения психоэмоциональной сферы (тест М.Люшера);

- методики для изучения индивидуально-психологических особенностей ребенка или подростка (адаптированный подростковый опросник Шмишека);

- методики для изучения уровня тревожности, самооценки, темперамента, самоконтроля (факторный личностный опросник Кеттелла для детей, Г.Айзенка и пр.)

Почему же нам так необходимо изучение особенностей интеллектуальной сферы учащегося? По данным НИИ дефектологии РАО, около 80 % случаев систематической школьной неуспеваемости обусловлены различными состояниями интеллектуальной недостаточности [1]. Фактором высокого риска возникновения отклонений в интеллектуальном развитии ребенка является церебрально-органическая недостаточность, формирующаяся в результате негативных биологических воздействий на головной мозг ребенка. Это случается при скрытой или явной патология беременности, при родовых травмах, недоношенности, асфиксии, вследствие проникновения инфекции.

Разумеется, даже в случае выявления отклонений в области интеллектуальной сфере, мы не вправе даже пробовать корректировать это состояние, это дело специалистов в области клинических дисциплин. Но при известном рабочем альянсе с родителями ребенка возможно мягко и аргументировано рекомендовать обратиться за специальной коррекционной помощью. Вместе с тем одно уже наше объективное знание о вероятной задержке развития у ребенка дает возможность для принятия специальных мер в рамках педагогических компетенций. Зная все «плюсы» и «минусы» структуры интеллектуально сферы ребенка, мы можем выстроить более-менее долгосрочный прогноз успешности учебной деятельности с учетом индивидуальных особенностей.

Литература:

1. М. Н. Ильина. Психологическая оценка интеллекта у детей. Изд. Корона-Принт, 2004 г.
2. Л.С. Выготский. Лекции по психологии.

Часть 4.

 Формирование личностных, регулятивных, коммуникативных действий, учащихся в процессе учебного занятия

Основной целью школьного образования является формирование у учащихся умений учиться. Приоритетными целями школьного образования являются:

• развитие у ученика способности самостоятельно ставить учебные цели;

• проектировать пути их реализации;

• контролировать и оценивать свои достижения.

Достигаются эти цели благодаря системе формирования универсальных учебных действий.Процесс формирования универсальных учебных действий (УУД) основан на теоретических положениях концепций Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Я.Гальперина. Согласно теории Д.Б.Эльконина, развитие ребенка - это совокупность определенных компонентов, которая включает:

- условия развития (рост и развитие);

- источники (окружающая среда, планируемый результат обучения и развития);

- форму (характер и особенности усвоения информации);

- движущие силы. [1]

При формировании УУД важно учитывать возрастные периоды ребенка и выстраивать прогноз темпов развития личности учащегося на основе знаний его индивидуальных особенностей.Поэтому весь процесс достижения целей и задач школьного образования важно организовывать в соответствии с возрастным уровнем учащихся.

В таблице «Направленность учебных предметов на развитие УУД» приводятся основные сведения, позволяющие спланировать достижение образовательно-воспитательного результата на каждом из предметов начального образования. Особенности и характер учебных предметов предусматривают разнообразные смысловые акценты в формировании УУД. Наиболее общеприменимые «регулятивные» и «коммуникативные» универсальные учебные действия возможно формировать на всех (без исключения) уроках.

В среднем и старшем звене личностная установка на самоопределение наиболее эффективно формируется на таких предметах как русский язык, история, обществоведение; нравственно-этическая ориентация - на уроке литературы,географии, биологии; навыки смыслообразования- на уроках математики, физики, химии. Одна только тема защиты природы может быть чрезвычайно актуальной для детей и их воспитания, ведь она формирует личную гражданственную ответственность за окружающий мир, расширяет представление о влиянии человека на современное состояние планеты.

Познавательные общеучебные действия, такие как моделирование речи, конструирование устных и письменных высказываний, эффективно формируются на уроках русского языка и литературы, навык выбора наиболее эффективных способов решения задач – на математике. Биология, химия, физика расширяют кругозор и способствуют формированию навыков поиска и работы с большим объемом информации.

Табл. Направленность учебных предметов на развитие УУД

Формирование УУД – это целенаправленный, комплексный по своему характеру процесс, основанный на:

- проблемно–диалогическом обучении, реализующем деятельностный подход;

- организации учебного сотрудничества;

- работе по планированию и оцениванию учащимися собственной деятельности;

- использовании ИКТ;

- проектно-исследовательской деятельности.

   В структурном смысле современный урок может выглядеть следующим образом. В начале урока учитель подводит учащихся к теме, ее осознанию (1 этап), через формулировку проблемного вопроса выводит класс на цель и задачи, стоящие перед учащимися (2 этап). Далее учащиеся планируют способ и порядок совместного достижения поставленных задач на каждом этапе урока (3 этап), осуществляют учебные действия по намеченному плану в группе или индивидуально (4 этап). Учащиеся при постоянном взаимодействии с учителем применяют разнообразные формы самоконтроля или взаимоконтроля (5 этап), при необходимости формулируют возникающие затруднения и осуществляют самостоятельную коррекцию пути достижения цели урока (6 этап). Допускается оценка деятельности одноклассников, соотнесение результата деятельности групп или класса с идеальным представлением о запланированных задачах и озвученной целью урока. После рефлексивного обсуждения учащиеся записывают домашнее задание, причем желательно предоставить выбор задания исходя их индивидуальных особенностей и способностей учащегося (7 этап).

Сегодня речь идет о достижении цели школьного образования способами, основанными на деятельностной парадигме. К желаемому образовательному результату можно прийти ичерез организацию учебного исследования.Если ученый, делая открытие, выполняет некий социальный заказ (результат должен быть практико-ориентированным и актуальным), то исследовательская работа учащегося – это поиск путей, наработка навыков, решение собственных личностных задач.

При организации учебного исследования следует помнить, что тема исследования должна быть очень интересной для самого учащегося. Потому что этот интерес он пронесет от начала исследования к его презентации на конференции или ином форуме. Мотивация – залог успеха, поэтому следует искать компромисс между реальностью, то есть тем, что вы можете воплотить в реальности вместе с ребенком, и его мечтой.

Параллельно с этим следует изучение «проблемного поля». Исследование должно быть актуальным.Важно внести что-то свое, имеющее индивидуальный оттенок и подчерк. Возможно, этот индивидуальный оттенок будет иметь личностноориентиванный характер.

За «проблемным полем» следует поиск и проработка гипотез. Здесь развиваются такие УУД как смыслообразование и целый ряд регулятивных УУД, таких как планирование и способность прогнозировать собственные действия.

Деятельностный подход к реализации образовательных целей является наиболее эффективным, поскольку он практико-ориентированный. Учащиеся, как правило, не владеют перечнем необходимых, доступных и, главное, оправданных с точки зрения применения методик. Поэтому предоставить их следует именно педагогам, обязательно объяснив ребенку целесообразность их применения. В этом тоже есть положительный,с точки зрения образовательного процесса,момент, так как в проработке методологической основы лежит большой смыслообразующий компонент.

Полученная экспериментальная «база» нуждается в переработке и оформлении.
Знания и навыки, приобретенные учащимися в ходе исследовательской работы, пригодятся им в высшей школе, в будущей профессиональной жизни. Логичность изложения материала, владение научной терминологией, контроль и способность корректировать свои действия на разных этапах исследовательской деятельности – все это неполный список навыков, которые постигнут учащиеся при работе над учебным исследованием.

Целым «тренингом умений» станут для вас усилия по формированию навыков презентации. Сегодня существует множество ораторских школ, где учат убедительно, грамотно и эффектно доносить информацию, владеть аудиторией, бытьхаризматичным. Вы можете добиться автоматического изложения материала, доклад может быть выучен наизусть, презентация создана вами. Вместе с тем, важно не только то, как именно будет выглядеть доклад, важно – какое впечатление он произведет на слушателей. В конце концов, ребенку будут задавать вопросы, и нужно ориентировать его на то, что яркий и действительно интересный доклад вызовет желание поучаствовать в дискуссии всех слушателей, задать докладчику вопросы, побудить аудиторию к мысли. Возможные вопросы обычно прорабатываются совместно с учителем, но важно ориентировать ребенка и на некую «неизвестность», которая должна быть и желаемой, и, впоследствии, им решаемой. В сложных эмоциональных ситуациях рождается истинный характер, испытывается исследовательская мотивация, рождаются идеи и развейваются сомнения.

Важно помнить, что ваши исследования могут иметь значение для ребенка с точки зрения выбора его будущей профессиональной дороги. Учащиеся старших классов уже примерно представляют себе – чем именно они будут заниматься, куда будут поступать, поэтому сфера интересов может отлично сочетаться с темой исследования, в идеале перейти в будущую тему курсовой или дипломной работ. Такая преемственность средней и высшей школы очень ценна, поскольку с малых лет формирует нужные для будущего специалиста качества – последовательность, научную и профессиональную культуру, этику.

Нельзя не подчеркнуть важность коммуникативных навыков и всего того, что образуется и совершенствуется в ходе работы в группе. Известно, что именно коммуникативная функция является ведущей, когда мы говорим о личности учащегося и возрастных периодах его развития. Эти законы важно учитывать при разработке уроков с элементами групповой работы. Группа обладает большими ресурсами, но они имеются, если в классе есть внутренний кодекс поведения, устоявшийся «костяк», ориентированность на результат и гуманное отношение друг к другу. В противном случае вы затратите время и собственные ресурсы даром, впоследствии не получите никакого результата.

Если говорить о возрасте учащихся, то он, скорее всего, не играет в рассматриваемом вопросе никакого значения. Учащиеся старших классов могут быть совершенно социально не зрелыми (как это уже было сказано ранее), а учащиеся пятых-шестых – отлично справляться при условии оптимального уровня сплочения и наличия навыков групповой работы.

В наш век компьютеризации очень важно уметь находить общий язык друг с другом, так как дети, получая ранний опыт общения в сети, теряют навыки эмпатии, эмоционального сопереживания и иных очень важных качеств для любого человека. Именно поэтому необходимо пытаться и добиваться результата в ходе активных коммуникативных процессов в малых и больших группах при решении образовательных задач.

Литература:

1. З.И. Дмитриенко, С.Н. Колесова, А.В. Молокова, Е.В. Погребняк, Т.В. Смолеусова, З.В. Бродовская. Методические рекомендации по формированию УУД средствами различных учебных предметов.

Часть 5.

 Моделирование современного урока с учетом психологических особенностей учащихся

Рассмотрим методы и формы организации учебного занятия, при которых наиболее полно можно учесть индивидуальные особенности.На сегодняшний день данный метод приобрел популярность, ведь только из наиболее видимых «плюсов» этого типа урока можно назвать возможность развить творческую составляющую личности учащегося, привитьнавыки актуализации знаний, логического выстраивания информационного ряда, планировать действияпо достижению результата.

  Напомним этапы осуществления деятельности урока по методу проектов.

1. Определяем тему, задаем учебную мотивацию.
2. Планируем конечную цель проектной деятельности.
3. Ребята осуществляют сбор и уточнение информации.
4. Рабочий «блок» (учащиеся занимаются проектом согласно заданному временному регламенту).
5. Время на презентацию результатов, обсуждение с последующей оценкой и самооценкой.

Наиболее эффективной формой работы на таком занятии  является групповая работа.

Рассмотрим систему планирования и выстраиванияработы с малыми группами.

Группа – уникальное явление, где возможно раскрытие и развитие многих личностных качеств ее членов. Участники проекта могут не только достигать учебного результата, но и осваивать недоступные и даже иногда поначалу пугающие личностные «горизонты». Например, многие школьники стесняются, испытывая неловкость в процессе публичных выступлений, тяжело выносят сконцентрированное на них внимание итеряют от этого много возможностей в собственной реализации.

Слабый тип темперамента (меланхолик) затрачивает много моральных сил от одной только мысли о необходимости публичного выступления и защиты своей точки зрения. В данном случае групповая работа может решить эту закономерную проблему. Педагогу остается только смоделировать ситуацию, составив группу таким образом, чтобы она вынудила «сложных» в коммуникационном смысле учащихся выступать с демонстрацией результата совместной работы.

Воздействие группы на личность очень велико при условии, что все детально продуманно: как ребята будут убеждать друг друга выполнять тот или иной объем работы, какие аргументы будут выдвигать. Тогда педагогу останется только координировать работу и фиксировать для планирования будущего урока.

При планировании групповой формы работы необходимо помнить, что группа должна состоять, желательно, из разнородных по темпераменту и личностному складу ребят, потому что несколько лидеров холерического темперамента, развивая совместную идею, «затмят» более робких учащихся, будут конкурировать за власть в группе, не давая проявить себя другим. Если вы объедините только флегматиков, людей спокойных и медлительных, динамика работы в группе будет низкой, они будут нуждаться в дополнительном времени, «вязнуть» в деталях. Артистичные и обаятельные сангвиники, «говоруны» и демонстраторы, будут поверхностны, они будут уделять внимание не сколько глубине проработки проблемного вопроса, сколько внешнему эффекту подачи. Поэтому всегда объединяйте ребят не столько по их желанию, сколько по разнородности их личностных особенностей, тогда они будут друг друга дополнять, «продвигать» и контролировать.

    В групповой работе важно спланировать и порядок распределения функций. По началу, пока они не привыкнут, раздавайте карточки с обязательным перечнем того, что может делать каждый человек в группе. Эта хорошая привычка «родилась» в мини-тренинговых психологических группах, где былилидеры, их заместители, секретари, контролеры времени, идейные вдохновители, детальные разработчики информации, ораторы и технические исполнители. Эти «рабочие» профессии группы хороши по-своему. Замечательным показателем развития навыков самоорганизации в классе будет выработанный, впоследствии, навыксамостоятельного распределения функций.

В зависимости от сложности поставленной вами учебной задачи, моделируйте свойурок. Если учебная задача вполне достижима, не требует очень трудоемкой проработки, спланируйте действия групп так, чтобы застенчивый ребенок обязательно попытался выступить или взял на себя функции лидера. Или наоборот, побудите активного «демонстратора» следить за временем, прогнозировать результат или помогать более слабым ребятам.

Если учебная задача сложна, тема имеет значительное информационное наполнение, тогда облегчите ребятам задачу, чтобы они выполняли привычные для себя функции в группе.

Проблемное обучение включает в себя несколько структурных элементов:

- определение (постановка) проблемы перед классом;

- целеполагание (планирование) действий учащимися;

- планирование ресурсов достижения результата;

- применение технологий учащимися;

- оценка результатов (самооценка).

Проблемное обучение как организованный преподавателем способ активноговзаимодействия учащегося с некойпроблемной составляющей учебного материала, нуждается в определенных психологических условиях его применения. Разумеется, поставленная проблема должна быть решена, а значит, она должна быть доступна для понимания и постижения. Проблема должна вызывать интерес, содержать некую интригу для разума решающих. При ее решении учащиеся должны использовать собственные аналитические (творческие) способности и имеющиеся знания. Учитель должен выстраивать прогноз успешности и характер траектории интеллектуального движения каждого учащегося, приэтом разработатьинструментарий в виде методик или техник достижения результата и выбрать форму коммуникационного взаимодействия. Хорошо не только выстроить эту самую траекторию, но и постараться заранее проработать несколько возможных вариантов движения интеллектуальной мысли ребят. Вы можете наткнуться на одну поражающую и приятную вещь – учащиеся, пользуясь своей нескончаемой фантазией, творческой «жилкой», могут найти такой путь и такое решение проблемы, о котором вы можете даже не догадываться. И тут уместно вспомнить о том, что есть «лево-» и «правополушарные» личности, у которых несколько отличаются способы постижения действительности. «Левополушарные» логики будут искать линейные способы разрешения проблемыи будут предсказуемы, хотя и эффективны. «Правополушарные» «творцы» будут идти к цели «зигзагообразно», удивляя процессом достижения результата, парадоксальными выводами и интересными находками. Это ваш выбор – какие «двойки», «тройки» или иные количественные варианты организовывать, или же устроить турнир между «логиками» и «творцами», так как эти противоречия могут подстегивать учебную и творческую мотивацию. Важно понимать, что интерес вызывает не только полезная информация, но и та, что кажется противоречивой и парадоксальной. Разный тип мышления ребят в группе может послужить дополнительным способом поднять уровень учебной мотивации, заинтересовать и побудить учащихся глубже и шире освоить учебный предмет.

Урок-экскурсия предполагает актуализацию полученных знаний, включает в себя такие структурные компоненты как:

- сообщение учащимся темы, цели и маршрута экскурсии;

- восприятие информации во время экскурсии;

- индивидуальная проработка полученной информации;

- рефлексия и «обратная связь» с учителем.

В деятельности ребенка существуют две стороны – познавательная и мотивационная, которые связаны между собой, поэтому данный тип урока как нельзя кстати подойдет вам, если необходимо простимулировать интенсивность процесса обучения. Урок-экскурсия – это повод поговорить о том, что учебная информация почти всегда прекрасно применима к частной, обычной человеческой жизни, обыденном выполнении обязанностей перед семьей, обществом и самим собой. Это отличный повод поговорить о том, каков сам учитель и что именно интересует его самого.  В любом случае, когда мы говорим, мы отображаем собственный мир, и если вам не самому не интересна тема разговора на этом уроке, тогда не стоит переводить ее в плоскость такого неформального стиля общения, в частности, на уроке-экскурсии.

Для повышения эффективности образовательного процесса педагог должен учитывать индивидуальные особенности обучающихся. Для этого при подаче учебной информации пользоваться разнообразными приемами достижения результата, создавая визуальный ряд образов для визуалов, тщательно проговаривать и побуждать повторять за вами информацию аудиалов, стимулировать «внутреннюю», чувственную или логическую проработку кинестетиков.

У учащихся, как правило, разные установки и различный жизненный опыт, они по-разному реагируют на стимулы, в виду того, что имеют разную скорость и силу нервных процессов. Преодоление этой проблемы – поиск индивидуальных путей к целому классу различных учащихся. Педагог должен быть не только транслятором нужной и важной учебной информации, а мотиватором, тренером, психологом и диагностом. Разумеется, это не просто, но наградой для вас будут заинтересованные детские лица, высокий образовательный результат, и, как следствие, внутренняя удовлетворенность педагога рабочим процессом.