Статья "Формирование жизненной компетенции у детей с ОВЗ
статья по теме

Формирование жизненной компетенции у детей с ОВЗ

Андреева Альбина Марсовна
(Учитель-дефектолог)

Нефтеюганская школа-интернат для обучающихся с ОВЗ

Адаптация к жизни у человека происходит в ходе его взаимодействия с бессчетными условиями, факторами, при поддержке ряда элементов. Принимая во внимание специфику направления деятельность специальных средних учебных заведений, система обучения, имеющая своей главной целью успешную общественную социализацию школьников, подготовленная с учетом психических отличительных черт ребенка с ОВЗ. Школа должна быть для учащихся вторым домом, семьей, где не только получают знания, но и есть все условия для создания, развития и реализации личности.

В образовательных организациях воспитательская деятельность никак не должна рассматриваться как комплекс отдельных уроков, дополнительных к основной учебе. Учтен ряд преподавательских задач, где края теоретической и фактической концепции обучения составляют неразрывный курс УВП, т.к. подобные средние учебные заведения являются специальными (коррекционными) учреждениями с целью образования детей с ОВЗ.

Подростки с задержкой в психическом развитии почти всегда являются проблемными детьми, по мнению учителей. Они часто уходят из дома, курят, пьют, употребляют наркотические средства.

Почти половина из них могут в будущем совершать уголовные или административные преступления.

Семья для подобных детей никак не считается источником моральных, культурных и нравственных ценностей, и, безусловно, как микрофактор социализации исполняет отрицательную значимость.

По этой причине концептуально значимым считается конструирование воспитательной концепции школы в формирование нравственных, моральных и общественно - трудовых качеств у ребенка и отца с матерью в предотвращение правонарушений и преступлений из числа обучающихся, в развитие здорового образа жизни.

Только лишь школа в состоянии обращать обучение в выработку у подрастающего поколения умения разрешать жизненные трудности, совершать жизненный выбор высоконравственным путем; создавать в душах растущего поколения доброту, участливость, достоинство, любовь к родине, соболезнование и прилежность.

Для полного развития детей с ограниченными возможностями здоровья мало только лишь присутствие в школе, немаловажно фокусирование не в целях, а в поступках. Зачастую дети с особыми образовательными нуждами признаются необучаемыми, преподаватели многочисленных школ мало понимают о вопросах инвалидности и никак не склонны к введению ребенка - инвалидов в процесс обучения в классах, а отец с матерью ребенка инвалидов никак не понимают, как защищать права ребенка в обучение и испытывают опасение перед системой образования и социальной поддержки.

В специализированных школах все без исключения учащиеся должны быть одинаковы в школьном обществе, они обязаны обладать равнозначный доступ к ходу преподавания в течение дня. У абсолютно всех учащихся должны быть одинаковые способности с целью определения и формирования важных социальных взаимосвязей.

В отношении с этим надлежащей являться разработана форма временной и комбинированной интеграции обучающихся с ЗПР и ребенка с недостатками интеллекта, что подчинялась б единой миссии формирования, а конкретно: гарантировать подходящие условия социально-психологической помощи и социализации обучающихся с ОВЗ посредством планирование интегрированной среды в обстоятельствах коррекционной школы. Удельный вес количества обучающихся, которым даны возможности инноваторской модели является 100% - объем ребенка в осуществлении временной модели интегрированного преподавания и 20% охват детей в реализации модели комбинированной интеграции.

Ключевым содержанием в конструировании модели временной и комбинированной интеграции в условиях средних учебных заведений считается: по отношению к обучающимся и преподавателям – формирование одинаковых условий, необходимых с целью осуществлении умственных и креативных возможностей, развития необходимости в постоянном самообразовании, энергичной гражданской позиции, культуры здоровья и общения, возможности к общественной адаптация, основанных в мыслях встроенного преподавания и обучения.

-по части взаимоотношению с отцом с матерью – в вовлечении их в общую с школой работа;

-в области взаимоотношению к обществу – в увеличении коммуникативной и общественной культуры, являться основной системой, реализующей приоритетные тенденции городской, федерационной просветительной политики с целью дете с ОВЗ, содействующей формированию терпимого отношения к ребятам с особенными образовательными потребностями.

Структура модели комбинированной и временной интеграции точно соотнесена с основным содержанием и гарантирует деятельность не только лишь конкретных участников просветительного процесса, но и связь с внешкольными организациями и иерархична согласно собственному структуре. Основное роль в структуре модели берут ребята с задержкой психического развития, ребята с недостатками умственные способности, ребята с сложной структурой дефекта и условия к результату образования в условиях интеграции. Основная значимость в исследованию стратегии коррекционно-развивающего образования, формированием нормативно-законный основы в критериях интеграции, в осуществлении мотивационно-целенаправленный, планово-футурологической и контрольно-диагностической функции относится Совету школы и Педагогическому совету ОУ. Основным в конструировании интегрированной окружения считается медико-психолого-преподавательское сопровождение, которое принимать решение следующие задачи: выполнит проект коррекционной деятельность, реализовывает выбор способа и форм образования детей с ОВЗ с учетом личных способностей, разрабатывает требования к результату учебы, реализовывает надзор за исполнением стандарта в условиях инноваторской модели, реализовывает диагностику результативности образовательного хода в обстоятельствах интеграции. Важным обстоятельством в организации интегрированного обучения в специализированных школах считается совокупность стараний абсолютно всех участников образовательного процесса. Основной структурной единицей представляет школьный медико-психолого-педагогический совет, сущность работы, которого в обстоятельствах интеграции обусловливается следующим: единое обследование ребенка, обнаружение дополнительных способностей обучающихся, создание критериев с целью подбора формы интеграции: временной либо комбинированной, создание личной программы формирования, систематический мониторинг персонального формирования. Основная значимость в исполнении единого медико-психолого-педагогического сопровождения в обстоятельствах интеграции относится учителю- дефектологу, специалисту по психологии, логопеду, которые четко представляют структуру умственного и речевого недостатка, готовы аргументированно осуществлять дифференциальную диагностику и профилактические мероприятия, осуществлять персональный подход в корректировки разных отклонений в умственном и речевом развитии. Временная объединение (участники: классные руководители, дети, родители, преподаватели дополнительного образования, педагоги ГПД, главы кружков, педагога ИЗО, физиологической культуры, музыки ) в специализированных школах обязана быть ориентирована в привлечение ребенка с различным уровнем познавательных возможностей в совместные мероприятия. Комбинированная интеграция (участники: дети, родители, педагога начальных классов, учителя – предметники, дефектолог-тьютор). ориентирована в подготовка ребенка с приостановкой психологического формирования и ребенка с ограниченными умственными возможностями с 1 классе с непрерывным сопровождением дефектолога. В её структура входят классы интегрированного преподавания, классы дифференцированного обучения, малокомплектные классы, персональное обучение на дому согласно показанием. В ходе осуществлении этой модели совершается наибольшая психофизическая корректировка, освоение цензовым стандартом образования. Изобретена сложная программа общественной адаптации обучающихся с ОВЗ и ЗПР, что ориентирована на реализацию временной интеграции обучающихся, сложная проект психологической помощи, в учебный проект школы установлен предмет «Разговор и приличие» и курс «Учусь беседовать»

История педагогики сохранила нам блещущие примеры обучения и преподавания ребенка с трудностями.

Воспитательная концепция А.С.Макаренко, какой в основе сочетания преподавания с полезным работой и совместным обучением вернул к обычной жизни сотней молодых правонарушителей.

Опыт С.Т.Шацкого, который в детских организациях основывал воспитательские концепции, нацеленные в перевоспитание школьников.

Коммунарская методика И.П.Иванова включает большой потенциал с целью обучения и перевоспитания «сложных».

Существуют учено аргументированные концепции работы с раздельными категориями трудных детей:

-Деятельность с неуспевающими – Н.А.Менчинская, З.И.Калмыкова;

-Концепция преподавательской помощи – О.С.Газман;

-Педагогика совместной работы – И.П.Иванов, В.А.Караковский

Существует кроме того большое число примеров практик обучения и перевоспитания ребенка с трудностями, основанных на использовании индивидуальных преподавательских средств – попечения, почтения, симпатии, доверия и т.д. В собственной работе учителя школы стремительно применяют сведения методики.

Одним из наиболее важных в организации нынешнего учебно-воспитательного процесса считается подсчет возрастных и личных отличительных черт обучающихся, степени их подготовленности и обстоятельств существования. По этой причине реализовывать в воспитании правило личностного ориентирования и личного подхода может помочь анализ литературы:

1. Алифанова, Е.М. Формирование коммуникативной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста средствами театрализованных игр / Е.М. Алифанова. Волгоград, 2001. 168 с.
2. Новоторцева Н.В., Антонова Л.Г. «Популярное пособие для родителей и педагогов», 2009
3. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. М., 2007. 400с.
4. Выготский, Л.С. Психология развития ребенка / Л.С. Выготский. М.: Смысл, 2004. 512 с.
5. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи /А. Н. Гвоздев. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007. 472 с.
6. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / под ред. С.Г. Шевченко. М.: Аркти, 2001. 224 с.
7. Жуков, Ю.М., Петровская, Л.А., Растянников, П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. / Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников. Киров, 2001. 142 с.
8. Клюева, Н.В., Касаткина, Ю.В. Учим детей общению / Н. В. Клюева, Ю. В. Касаткина. Ярославль: Академия развития. 2008. 321 с.
9. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. М.: Просвещение, 2005. 214 с.
10. Леонтьев, А.А. Психология общения /А.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1997. - 365 с.
11. Миронова, С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях / С.А. Миронова. М.: Просвещение, 1991. 208 с.