Педагогические технологии в организации творческой деятельности учащихся
статья на тему

Педагогические технологии в организации творческой деятельности учащихся

        Проблема творчества имеет длительную историю. Понятие «творчество» многогранно. А поэтому – многозначно и с трудом поддается определению.

   В научной литературе второй половины XX века, посвященной творчеству, прослеживается очевидное стремление исследовать конкретные виды творчества – творчество в науке, технике, искусстве, детское творчество, психологические аспекты творчества и т.п.

    Заметим, что когда речь идет о творчестве, под «творчеством» не всегда мыслится одно и то же. Зачастую многозначность термина скрывается за широким определением творчества как изобретения чего-то нового, необычного, оригинального. Другое определение творчества относит его к процессу созидания новых культурных ценностей (художественных, научных, технических и пр.). Известный специалист в области философии образования Е.П.Торенс дал следующее определение творчества: творчество – это процесс обнаружения пробелов и отсутствия каких-то необходимых элементов в наличном знании и связанный с этим поиск их заполнения. Вряд ли кто осмелится и в наше время  упрекнуть Аристотеля за то, что он атрибутом творчества считал стремление к совершенству.

   Творчество всегда адресно, предметно, привязано к какой-то отрасли человеческой деятельности. «Творчества вообще, предметно не обозначенного, реально не существует»[26]. В итоге можно сказать, что относительность творческого процесса к сфере человеческой деятельности означает, что творчество – не автономный объект, а одна из характеристик деятельности.

    Творчество в своем первом определении выступает как деятельность человека, созидающая новые духовные и материальные ценности. Окружающая человека искусственная среда, «вторая природа» во всем ее многообразии, культура в целом – продукт творчества человека.

     Творчество – проявление высших способностей человека, высшая форма деятельности человека. Определение человека как homo creator (существо творящее, созидающее) полнее и точнее, чем homo sapiens (человек разумный). Именно в творчестве раскрывается с предельной ясностью сущность человека как преобразователя мира, творца новых отношений и самого себя. Суть человеческого бытия состоит в творчестве [30]. Производство нового – есть  родовая сущность и родовой признак человека. Практическое созидание предметного мира, переработка неорганической природы есть самоутверждение человека как сознательного родового существа.

    Творчество в широком философском аспекте можно интерпретировать как всеобщий способ реализации объективно-диалектического процесса развития в культурно-исторических формах деятельности социума, личности. Как неоднократно было доказано, творчество и свобода органически связаны с развитием бытия. Н.А.Бердяев подчеркивал, что в творчестве будет найден выход субъекта в объект, восстановлено тождество субъекта и объекта, а само действительно творческое познание есть акт бытийственный, акт восхождения в бытии [2].

     По словам Н.А.Бердяева, творчество – это цель жизни человека на земле, то, для чего Бог создал его [2]. Согласно исторической хронологии, ученый относится к мыслителям первой половины ХХ века. Но он во многом остается нашим современником, призывающим при решении разных проблем ставить в центр человека и его творчество.

     Кроме того, существуют принципиальные отличия творчества и предметной деятельности, на которые обращали внимание многие философы, психологи, педагоги. Исследуя природу отношений творчества и деятельности, Г.С.Батищев относил их к принципиально противоположным формам человеческой активности [1]. По Я.А.Понамареву, основной признак деятельности как формы активности – это соответствие цели деятельности ее результату [38]. Для творческого же акта характерно противоположное, а именно рассогласование цели (замысла, программы и т.д.) и результата. В процессе деятельности может возникнуть творческая активность, связанная с порождением «побочного продукта», который в итоге и является творческим результатом. Таким образом, для творческого человека наибольшую ценность представляют побочные результаты деятельности (нечто новое и необычное), для нетворческого важен результат по достижении цели (целесообразный результат), а не новизна.

    Что же является необходимым для творчества? По мнению В.Н.Дружинина, первостепенное значение имеют личные познавательные усилия. Более того, чтобы творить, нужно усвоить образец активности человека творящего, путем подражания выйти на новый уровень овладения культурой и устремиться самостоятельно дальше[14]. К примеру, творческое развитие художника совершается часто в своеобразной диалектике творческих замыслов и техники. Как указывает С.Л.Рубенштейн, новые творческие замыслы для своего осуществления требуют иногда овладения новыми техническими средствами; овладение новыми техническими средствами создает новые творческие возможности, открывает простор для новых творческих замыслов, а новые творческие замыслы требуют дальнейшего развития и совершенствования техники и т.д. [39].

    К признакам творческого акта можно отнести бессознательность, спонтанность, неконтролируемость волей и разумом, измененность состояния сознания. Многочисленные исследователи справедливо связывают главную особенность творчества со спецификой протекания процесса в целостной психике как системе, порождающей активность индивида.

    Творчество – чрезвычайно сложная, проявляющаяся в многообразии форм деятельность. Познание сущности и закономерностей развития творчества, структуры и специфических форм творческого поиска стало возможным лишь на современном, очень высоком этапе развития общества в целом и науки в частности.

    Наиболее целостная концепция творчества как психического процесса принадлежит Я.А.Понамареву. Им разработана структурно-уровневая модель центрального звена психологического механизма творчества. Предложенная известным психологом горизонтальная схема дает четкое представление о центральном звене психологического интеллекта как о проникающих одна в другую сферах. Внешние границы этих сфер являются абстрактными пределами мышления: нижний предел образует интуитивное мышление, верхний – логическое мышление[38]. Критерием творческого акта Я.А.Понамарев называет уровневый переход: «потребность в новом знании складывается на высшем структурном уровне организации творческой деятельности, а средства удовлетворения этой потребности – на низших уровнях»[38]. В результате происходит возникновение нового способа взаимодействия субъекта с объектом, возникновение нового знания. Иными словами, без включения интуиции нет творческого продукта. Творческий продукт не может быть получен на основе лишь одного логического вывода.

    Успех решения творческих задач базируется на «способности действовать в уме»[38]. Вероятнее всего, именно эта способность является содержательно-структурным эквивалентом понятия общей способности, «генерального» интеллекта. В каждой творчески-проблемной задаче явлена незавершенность всей всемирной действительности, ее неокончательность, неисчерпаемость ее глубинных возможностей. Тем самым, действительность образует собою бесконечное поприще для человеческого творчества[1].

     Опираясь на опыт исследования структур творческой деятельности, видимо, целесообразно определить структуру творчества, исходя из того, какие задачи решаются на каждом этапе творчества, выделить основные составляющие творчества – от возникновения проблемной ситуации (противоречия) до ее разрешения.

     Самая простая структура состоит из следующих моментов: постановки проблемы (задачи) и ее решения. Однако при этом самое важное – структура решения – остается невыясненным. Существенным моментом творчества является нахождение идеи (принципа) решения проблемы, разработка ее и проверка, которая может быть и логической, и практической. Исходя из этого, можно представить вертикальную схему данного процесса. Она включает в себя:

осознание, постановку, формулирование проблемы;

нахождение принципа решения проблемы, нестандартной задачи (решающая гипотеза, идея изобретения, замысел художественного произведения);

обоснование и развитие найденного принципа, теоретическую, конструкторскую и технологическую разработку его; конкретизацию и доказательство гипотезы (научное творчество), конструкторскую разработку идеи изобретения (техническое творчество), развитие и разработку замысла (художественное творчество). К этому же компоненту относится и разработка плана экспериментальной проверки гипотезы, плана практического осуществления изобретение, разработка плана реализации замысла, идеи и проблемы произведения (построение сюжета, характеристик действующих лиц, места действия) и т.д.;

практическую проверку гипотезу, практическую реализацию изобретения, объективизацию художественного произведения (выполнение картины, скульптуры и т.д.);

   В образовательной практике творчество приобретает форму предмета. Ребенок, присваивая функциональное и культурное содержание незнакомой вещи, переводя ее из плоскости «вещь для себя» в плоскость «вещь для меня», превращает ее из формы вещи в форму предмета. Эту же цель преследует и образовательная деятельность. Она является предметообразующей и предметно-целесообразной деятельностью.

   Современная психология в качестве одной из важнейших сторон творческой деятельности рассматривает воображение. Способность к необычному комбинированию элементов действительности, сообщение предметам новых функций, создание не имеющих в реальности аналогов определяют главные черты творческого процесса: умение видеть и ставить проблемы; возможность рассматривать предметы и явления в различных контекстах, связях и отношениях; возможность находить нетрадиционные способы решения проблемных ситуаций.

По образному определению писателя К.Паустовского, человеческая мысль без воображения бесплодна, равно как и воображение бесплодно без действительности. «Воображение создало закон притяжения, бином Ньютона, печальную повесть Тристана и Изольды, расщепление атома, здание Адмиралтейства в Ленинграде, «Золотую осень» Левитана, «Марсельезу», радио, электрический свет, принца Гамлета, теорию относительности и фильм «Бемби», но есть одна вещь, которую даже наше могучее воображение не может представить. Это – исчезновение воображения и, значит, всего, что им вызвано к жизни. Если исчезнет воображение, то человек перестанет быть человеком. Воображение – великий дар природы. Оно заложено в натуре человека» [37].

 Очевидно, что современное общество стоит перед проблемой воспитания творческой личности, от которой зависит будущее человечества. Творческая личность, генерируемые и реализуемые ею новые идеи – основной показатель духовного богатства общества. Проблема творчества и развития творческих способностей детей является сложной для исследования, но рассмотрение возможных подходов к ней чрезвычайно актуально в настоящее время. Сложность этой проблемы обусловлена наличием большого числа разноплановых факторов, определяющих природу и проявление творческих способностей.

В основном эти факторы можно объединить в три наиболее общие группы. Первая группа включает природные задатки и индивидуальные особенности, определяющие формирование творческой личности. Во вторую группу входят все формы влияния социальной среды на развитие и проявление творческих способностей. Третья группа – это зависимость развития креативности от характера и структуры деятельности.

   Психологами (А.Н.Леонтьев и др.) был проведен ряд исследований, которые показали значение практической, предметной деятельности детей в развитии их познавательных процессов. Предметная деятельность при определенных условиях преобразуется в деятельность психическую. Происходит интериоризация внешней деятельности в деятельность внутреннюю [30]. При этом отчетливо проявляется возникновение наглядно-образного мышления как элементарной формы умения действовать «в уме». В элементарных формах отдельные элементы умственного экспериментирования могут проявляться и развиваться уже в дошкольном возрасте. Умственное экспериментирование, конечно, еще не может быть совершенным в этом возрасте, но в нем легко обнаруживается познавательно-научная направленность. Именно за счет освоения элементов умственного экспериментирования выстраивается своеобразная эвристическая логика наглядно-образного мышления, приводящая к появлению интуитивных решений.

   Творческие способности у детей следует формировать с одновременной активизацией их мышления и воображения. Этим целям должны служить не изолированные упражнения, предназначенные в одном случае для мышления, а в другом – для воображения, а система заданий творческого типа, предполагающая участие обоих психических процессов.

Развитие творческого мышления в раннем возрасте, тренировка детского воображения не только значительно повышают интеллект, но и крайне важны для успешного разрешения разного рода жизненных конфликтов. Выявление уровня творческого мышления в младшем школьном возрасте позволяет предсказать последующие достижения детей при усвоении школьной программы. В исследованиях разрабатывается новая модель детского творчества, где показатель «оригинальности» ответов связан с показателями «выразительного воображения» и «социальной компетентности» (стремление ребенка к повышению своего мастерства). По мнению Тейлора, творческие способности заложены и существуют в каждом ребенке. Креативность рассматривается им не как единый фактор, а как совокупность разных способностей, каждая из которых может быть представлена в разной степени у той или иной индивидуальности.

Большую часть в исследованиях детской креативности занимают работы по изучению механизмов развития и активизации воображения. Представляет интерес изучение особенностей развития детского воображения как построение целостной системы фантастических образов, что является показателем ярко выраженных художественных способностей. В отечественной психологии рассмотрение воображения как самостоятельного психического процесса было заложено Л.С.Выготским. Он показал, что воображение получает наибольшее развитие в дошкольном возрасте, начиная складываться в игровой деятельности и получая свое дальнейшее развитие и воплощение в самых различных видах детской деятельности (изобразительной, конструктивной, музыкальной и т.п.). По мнению Л.С.Выготского, мощным толчком для развития воображения является развитие речи, так как она освобождает ребенка от непосредственных впечатлений о предмете, дает возможность представить себе тот или иной предмет и мыслить о нем[5].

   Основные положения Л.С.Выготского о происхождении, развитии и характерных особенностях воображения ребенка легли в основу дальнейших исследований, среди которых можно выделить два больших цикла. С одной стороны, это изучение возникновения и развития воображения в игре – ведущей деятельности дошкольника, а с другой стороны, это изучение традиционно считавшихся творческими видов детской художественной деятельности.

   В работах О.М.Дьяченко делается вывод о том, что повышение уровня развития продуктивности воображения идет путем специально организованного обучения. В основе этого принципа лежит обучение детей умению использовать образы, построенные способом «включения: заданный объект порождает образ нового оригинального объекта, включаясь в него, как второстепенная деталь»[17]. Образ «включения» раскрывает перед ребенком широкие возможности. Он позволяет ребенку проявлять не только оригинальность в заданиях на дорисовывание, на составление сказок и рассказов, но и лежит в основе выхода мышления за пределы заданного контекста.

   Собрав множество других черт творчества и построив, скажем, своеобразные профили творчества, можно получить конструкт творчества как личностной (интеллектуальной) способности. Но как этот конструкт сможет полноценно использовать образовательная практика, имея своим предметом творчество (и жизнь ребенка в целом) на стадии возможности? Другое направление психологического исследования предполагает выявление личностных факторов путем анализа жизненного опыта и индивидуальных особенностей творческих людей. В случае создания личностного профиля творчества образовательная практика сможет его представить как образец для подражания (творчество взрослого). Пониманию креативности как особого типа интеллектуальной способности противостоит позиция представления о креативности как особом свойстве, которое не зависит от интеллекта. В психологии этот вопрос «пока остается нерешенным».

   К сожалению, а скорее всего – к счастью, образовательная практика не может ждать, когда будут получены надежные результаты теоретических, экспериментальных и модельных исследований в одной научной дисциплине. Она, как сейсмограф, чутко улавливает главное: любая задержка или запаздывание приведет к разбалансировке органических и культурных детерминант развития. Образовательная практика, как никакая другая, очень подвижна и проективна по своей природе. Для педагогической антропологии проблема развития творческих способностей ставится как практическая проблема, а не умозрительная.

    Представляется существенным сделать следующие различия. Способность к творчеству, рассмотренная выше в ряду ее качественных трансформаций, была определена как общая в значении, как еще не дифференцированная, не разделенная на специализированную и универсальную способность. Но чтобы понять, что теряется под воздействием среды, думается, надо ввести различие внутри этой общей способности, отделить специфически общую и ту, которая в постмодерне понимается как способность к инновациям. Последняя никак не может теряться большинством людей; утрачиваться, видимо, может только специфическая общая способность как собственно способность к творчеству.

Способность к творчеству и творческая способность – не игра слов. В первом словосочетании акцент делается на культурный компонент, во второй – на антропологический. Ценностным критерием для большой культуры является сам человек и его бытие, бытие в индивидуально-личностной форме. Такая культура и есть творчество как продуктивная сила самой культуры.

     Многие исследователи ставят знак равенства между идентификацией и подражанием. Идентификацию называют более высокой формой подражания для ребенка, особенно младшего школьного возраста [26]. В связи с этим мы обращаемся к рассмотрению понятий: «идентификация», «подражание». Идентификация в переводе с латинского означает отождествление, установление совпадения чего-либо, т.е. в нашем случае идентификация – это когда ребенок начинает соотносить себя с людьми, причислять себя к определенному человеческому виду, когда он осознает себя как личность.

   Взгляд на проблему подражания противоречив, особенно противопоставляется феномен подражания феномену творческой личности. Так, существует мнение, что подражание разрушает индивидуальность и оригинальность личности, вредит творческому развитию ребенка: считает неправомерной попытку расширять значение термина «подражание» и подводить под него любое усвоение субъектом опыта других. В исследованиях Е.О.Смирновой отмечается, что подражание взрослым в младшем школьном возрасте фактически отсутствует, оно не выступает ведущим в отношениях «ребенок – взрослый». Мы не разделяем такой взгляд на роль подражания в формировании личности школьника и в связи с этим обращаемся к рассмотрению подражания в онтогенезе.

   Долгое время подражание отождествляли с механической репродукцией прежнего опыта. Оно рассматривалось как врожденная способность человека, позволяющая без всякого научения воспроизводить внешние движения и внутренние состояния других людей. Современные экспериментальные данные  относят научение (через обучение и общение) к одному из начальных, но очень важных процессов, обеспечивающих успех подражания[20;29].

   Идея о подражании как сложном явлении находит отражение в зарубежных и отечественных исследованиях. Для настоящего исследования существенное значение имеет толкование подражания как процесса, основанного на «транспозиции» или преобразовании впечатления о другом человеке в самовыражение. Это предполагает, прежде всего, достаточно сформированные представления о себе [20]. Важно, что каждое воплощение и реализация требуют толчка, т.е. обучения, потому что оно организует опыт индивида, на основе которого появляется возможность отражения окружения и его свойств. Зарождающийся опыт позволяет ребенку отражать воспринятые объекты реального мира, в том числе и взрослого (его творческую деятельность), как объекта действительности.

   В процессе обучения, происходящего под руководством взрослого, ребенок быстро овладевает правильными способами употребления предметов домашнего обихода. Следовательно, у него складываются первые простейшие орудийные операции. Овладение же более сложными инструментами (молотком, иглой, ножницами) у детей дошкольного возраста происходит на последующих этапах онтогенеза.

   Как показало исследование Д.Б.Эльконина, эффективность движений, совершаемых ребенком, во многом зависит от содержания стоящей перед ним задачи: эффективность оказывается тем выше, чем богаче смысловая характеристика задачи. Одно дело – просто забить гвоздь в полено, другое – сбить две доски, третье (и совсем иное) – сколотить скамеечку. Следовательно, уже в дошкольном возрасте общественные по своему характеру мотивы (в своей простейшей форме – стремление сделать нечто полезное для других) могут приобрести для ребенка гораздо большую побудительную силу, чем мотивы личной пользы[45].

     Большой экспериментальный материал, собранный как отечественными, так и зарубежными исследователями, заставляет признать, что сам факт зависимости формирования и осуществления произвольных движений от особенностей мотивации деятельности не подвергается сомнению. Более того, в настоящее время он представляется достаточно твердо установленным. В немалой степени динамика развития произвольных движений ребенка зависит от его желания (и от свойства) подражать взрослому.

  Для осуществления подражания на данном пути развития требуется намеренный показ образца, примеры. В этих действиях, т.е. уже на чувственном уровне, Ж.Пиаже видел основу интеллектуального развития ребенка. Он считал, что развитие интеллекта начинается с сенсомоторной фазы. Отдельные сенсомоторные акты объединяются в сложные цепочки: действия-схемы, в которых появляются элементы наглядно-образного, понятийного и логического мышления. Опора на них позволяет индивиду не только воспринимать – отражать, но и воспринимать – осмысливать – отражать. Однако в его теории вне рассмотрения остается роль речевых процессов в подражании, а также взаимосвязи мотивационных и когнитивных структур.

   Учеными (А.В.Запорожец, Г.А.Полякова, И.В.Шаповаленко и др.) установлено, что с развитием второй сигнальной системы подражание перестраивается, приобретая новые качественные особенности. Меняется не только характер (подражательное отображение ребенком конкретного взрослого носит избирательный, схематический характер), но и роль  ребенка в ориентации на взрослого. Подражание приобретает форму символического моделирования, осуществляемого в основном на более высоком интеллектуальном уровне, что обусловлено включением в данный процесс не только ориентировочной, но и исследовательской деятельности ребенка. Она, в свою очередь, требует участия мыслительных процессов и основана на употреблении воспринимаемому образцу, а затем на его воссоздании в новых ситуациях[18].

   С совершенствованием наглядно-образных форм мышления символическое моделирование перерастает в обобщенно-символическое, оно обеспечивает понимание ребенком задач и мотивов человеческой деятельности, создает ориентацию в смыслах и характере человеческих отношений и в собственных переживаниях.

 Существенно замечание психологов (Ф.Кликс, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, др.), что общественные условия, объекты окружающей действительности сами по себе ни на что не воздействуют, если не включены в систему потребностей действующего индивида.

   Правомерно говорить о мотивационно-личностном уровне подражания, которое является наиболее высокой формой ориентации ребенка на взрослого и обеспечивает становление субъективного мира человека и развитие личностной позиции школьника [42]. Этот уровень подражания приобретает особенное значение, когда речь идет о творческом развитии детей. Основываясь на довольно прочных и ярких представлениях, имеющихся в личном опыте  школьника, оно включает элементы творчества, самостоятельность, приобретает качественно новую форму – обобщенного моделирования, преобразования впечатлений в самовыражение. Именно самовыражение выступает существенной формой творческого поведения и творческой деятельности ребенка.

   Природа творчества требует определенного начала. Нам представляются ошибочными взгляды ученых (К.Риччи, Д.Селли, Н.Брауншвиг, Смис Хилл) о спонтанном проявлении творчества детей, отрицании роли обучения в этом процессе. Мы согласны с теми авторами (Н.А.Ветлугина, Т.С.Комарова, Н.П.Сакулина, Б.М.Теплов и др.), которые рассматривают развитие творческих способностей детей в прямой зависимости от обучения, от накопленного опыта  школьника.

   Творчество требует обучения ребенка способам действий, творческому отношению к своей работе, проявлению фантазии, выдумки, а также организации самостоятельности творческой деятельности ребенка. В данном построении педагогического процесса существенная роль принадлежит взрослому. Для творческого развития важны живые творческие образцы, дающие начало, исток творческой деятельности ребенка.

   Мотивационно-личностный уровень подражания обеспечивает переход личности от активного присвоения к активному преобразованию, моделированию (данный путь обусловлен интериоризацией – П.Я.Гальперин)[8]. Его нельзя рассматривать вне взаимосвязи с другими уровнями, основой которых являются социальные контакты.

   Условно выделены чувственный, интеллектуальный, мотивационно-личностный уровни, которые раскрывают логику развития подражания, дают возможность определить их роль в приобретении опыта через ориентацию детей на взрослого, и способствуют формированию на этой основе творческого начала в  школьном возрасте.

   Что дает выделение этих уровней:

- во-первых, данный путь утвердит наше понимание, что подражание не просто копирование, а самовыражение ребенка, которое эффективно только тогда, когда есть определенный опыт;

- во-вторых, для разработки педагогических ситуаций (самостоятельной творческой деятельности детей) отражения той или иной реальной стороны взрослого человека, в частности творческого начала в нем;

в-третьих, все разработанные ситуации выступят программой к формированию адекватного отношения к творческому началу в человеке и проявления желания у детей участвовать в собственной творческой деятельности.

Таким образом, познакомившись с проблемой организации развития творческих способностей детей, выявив его деятельностное начало, стало понятно, что необходимо найти те педагогические технологии, которые будут способствовать:

проявлению интуиции;

 развитию воображения;

формированию навыков подражания.