Статьи
статья на тему

СПОСОБЫ РЕАЛИЗАЦИИ МЕТАПРЕДМЕТНОГО ПОДХОДА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В 7 КЛАССЕ НА ОСНОВЕ РАБОТЫ С ЛИНГВИСТИЧЕСКИМ ТЕКСТОМ.

Пак Ольга Анатольевна,

учитель русского языка

высшей квалификационной категории

МБОУ СОШ № 23 им. В.А. Шеболдаева

        Учебный предмет «Русский язык» в современной школе имеет познавательно-практическую направленность, т.е. он дает учащимся знания о родном языке, формирует у них языковые и речевые умения. Это так называемые специальные цели его преподавания. На современном этапе развития лингвистической, дидактической и методической науки указанные цели реализуются в рамках ФГОС.

Конкретизация метапредметного подхода сегодня находит свое отражение на уроках русского языка. Работа с лингвистическим текстом на таких уроках  – это способ реализации метапредметного подхода.

Собственно лингвистический интерес к тексту обозначился в конце XIX первой половине XX века. Данное направление прослеживается в работах крупнейших отечественных филологов и языковедов В.В. Виноградова, Г.О. Винокура, А.А. Потебни, Ф.Ф. Фортунатова, Л.В. Щербы и других.

Именно эти исследователи стояли у истоков отечественной лингвистики текста, разработали, сформулировали и теоретически обосновали в своих работах аналитическую и терминологическую базу, а также некоторые аспекты, которые легли в основу последующего изучения текста как лингвистической и коммуникативной единицы (например, «Синтаксис русского языка» А.А. Шахматова, «Языковая система и речевая деятельность» Л.В. Щербы и др.).

Вместе с тем не было сформулировано единой точки зрения на то, с каким классом явлений следует соотносить текст: считать ли его единицей языка, высшим уровнем языковой системы, стоящим над предложением, или рассматривать текст как сугубо речевое явление, так как порождается он в процессе коммуникации и является продуктом речевой деятельности.

В связи с этим во второй половине ХХ века сформировались два основных направления в изучении текста как объекта собственно лингвистического и речеведческого исследования:

1) структурный подход в исследовании текста;

2) функциональный подход в исследовании текста.

Первое направление основано на познании грамматической природы текста, описании его грамматических признаков, связано с выявлением, изучением и моделированием внутритекстовых связей, так как текст в данном случае характеризуется как явление, которое занимает высшую ступень в системе языковых единиц (сторонники этой точки зрения Г.А. Золотова, О.И. Москальская, Е.И. Шендельс).

Второе направление в исследовании текста связано с отнесением его к явлениям речевого характера, и поэтому при описании текста делается упор на такие признаки, которые раскрывают его коммуникативные возможности (сторонники этой точки зрения А.В. Бондарко, Н.Д. Зарубина, Г.В. Колшанский, Т.А. Ладыженская, Л.М. Лосева, В.Н. Мещеряков, Г.Я. Солганик, и др.). Это различие исходных позиций в исследованиях текста находит отражение в определениях данного понятия, которые содержатся в лингвистической и методической литературе.

В педагогике существуют различные лингвистические, психолого-педагогические и лингвометодические подходы к пониманию природы текста, а также к специфике его использования в процессе обучения русскому языку в школе. В связи с этим следует привести и обстоятельно проанализировать определения и толкования понятия «текст», которые зафиксированы в лингвистической, психолого-педагогической и научно-методической литературе. Кроме того, необходимо представить и охарактеризовать значимые текстовые категории, основные признаки и свойства текста, такие, как связность, цельность, последовательность, относительная завершенность и др.

Текст – основа работы на уроке русского языка, это конечный продукт деятельности самого ученика на уроке.

Если отталкиваться от теории, что существует текст урока, то определенно ясно, что от качества текста урока зависит качество образования, а, следовательно, это не просто текст, а гипертекст. Здесь необходимо отметить, что гипертекст должен быть доступен обучающимся и педагогу: мультимедийная доска, экран, проектор, бумажные носители призваны помочь работе с ним.        

Этапы работы с текстом известны всем:

- чтение текста (учителем, заранее подготовленным учеником, желающим из класса, самостоятельно);

- восприятие текста (каждым учащимся самостоятельно, с помощью учителя, если возникает необходимость);

- анализ текста (поэтапно, по абзацам, по группам, совместно с классом или учителем);

- воспроизведение (индивидуально, в группах, коллективно).

        Текст занимает основополагающее место в системе языка. Лингвистические и лингвометодические основы изучения природы текста позволяют сегодня сказать, что для успешного овладения языком необходима отработка умений и навыков работы с текстом, содержащим различные виды заданий: от дифференциации орфограмм, частеречной принадлежности слова до определения средств художественной выразительности. Причем, основы этой работы закладываются еще в начальной школе.

В то же время процесс формирования и развития универсальных учебных действий включает в себя изучение и детальный анализ единиц языка, средств выражения мысли слов (лексических единиц), различных лексико-грамматических конструкций, словосочетаний и предложений, и наряду с этим, необходимость наблюдать и отслеживать их функционирование в речи.

Правомерно отметить, что функциональные особенности языковых единиц, а также их использование в процессе речевой деятельности целесообразно рассматривать и исследовать на примере конкретных, надлежащим образом оформленных речевых произведений текстов.

        Интересны формы работы с текстом, например, инсерт, предполагающий оценивание положений теоретического материала обучающимся при помощи значков: «+» - ученик согласен, «-» - не согласен, «?» - вызвал вопрос. Такая форма работы дает возможность обучающемуся, во-первых, переосмыслить материал, во-вторых, приучает к самостоятельной работе с текстом.

        В связи с этим исследованием необходимо:

1) определить, что же представляет собой текст как объект лингвистического и речеведческого исследования,

2) выявить значимые текстовые категории основные признаки и свойства,

3) установить, в чем заключается специфика текстов, предлагаемых для использования на уроках русского языка.

        Общее представление о том, что такое текст, имеет подавляющее большинство учащихся средней школы. Это и не удивительно. Ведь каждый из них, как собственно и любой человек в современном мире, не замечая и, порой, не осознавая этого, живет среди текстов и сам то и дело вынужден создавать их. Полная информация относительно понятия «текст» представлена в различных лингвистических словарях русского языка толковых, этимологических и т.д.

Текст – средство, способствующее, с одной стороны, более глубокому и конструктивному постижению сути грамматического материала, а с другой развитию связной и грамотной речи учащихся.

 Ф.И. Буслаев писал: «Все грамматическое учение должно быть основано на чтении писателя (т.е. на работе с образцовыми текстами, преимущественно отрывками из художественной литературы). Главная задача состоит в том, чтобы семиклассники уже сегодня ясно понимали прочитанное и умели правильно выражаться устно и письменно. Грамматика, даже как руководство к искусству правильного употребления языка, должна исходить из чтения, разговора и письма (т.е. постигаться в ходе работы с письменным текстом, в процессе устного выступления и при составлении собственного речевого высказывания)».  Таким образом, по мысли Ф.И. Буслаева, любые грамматические правила и понятия должны изучаться в связи с каким-либо видом речевой деятельности.

В данном случае работа с текстом имеет основополагающее значение для процесса развития связной и грамотной речи обучающихся, достижения ими личностных, метапредметных и предметных результатов.

Текст дает возможность семикласснику думать по-новому, совмещая изученное с новыми знаниями. Какие задания сегодняшние семиклассники выполняют самостоятельно? Это составление плана текста, оглавление, формирование опорного конспекта, нахождение ключевых слов и сочетаний, выделение нового материала.

На уроках русского языка в 7 классе мной используется лингвистический текст на уроках закрепления полученных знаний, на уроках контроля в виде осложнённого списывания, различных изложений, сочинений, проверочных и творческих работ, заданий типа В.

Работа с текстом – основа подготовки к аттестации выпускника 9 класса в новой форме, потому что предварительная подготовка к ГИА по русскому языку – залог уверенности в успешной сдачи экзамена.

Методика изучения и анализ драматического произведения на уроках литературы в старших классах.

        Методика изучения драматического произведения в старших классах в первую очередь обусловлена спецификой драмы.

        Особенностью драматургического образа, отличающего его от образа эпического и лирического, является то, что он создаётся автором не только при помощи художественного языка, но и действием, которое обеспечивает драматургу сцена.

        Писатель-прозаик (эпос) описывает своего героя, вещи, его окружающие, звуки и другое, драматург показывает его, используя голос, внешность, жесты артиста, движение, поступки, переживания. Следовательно, драматический образ-характер строится иначе, чем эпический и лирический, с точки зрения различия средств, которые применимы для их создания. Такими средствами является сцена, позволяющая автору изобразить своих героев в действии и таким путём как бы оживить их, облечь в плоть и кровь, т. е. предельно конкретизировать.

        «Драма живёт только на сцене, - говорил Н. В. Гоголь. – Без неё она, как душа без тела». В. Г. Белинский утверждал, что «драматическая поэзия не полна без сценического искусства: чтобы понять вполне лицо, мало знать, как оно действует, говорит, чувствует, - надо видеть и слышать, как оно действует, говорит, чувствует».

        Но сценическое изображение вместе с тем и ограничивает возможности писателя: он связан временем, условиями сцены, необходимостью в основном подать своих героев в их внешних проявлениях.

        Отсюда становится ясной большая трудность и сложность изучения драматических произведений в школе: чтение без воплощения драмы на сцене не даёт полного представления об её специфике, так как драма по сути дела является особой формой художественного изображения действительности, выходящей за пределы литературы, и анализ её по существу может иметь место не только на основе теории литературы, но и теории театра.

Очевидно, что в школьном изучении драмы, прежде всего, следует говорить о тех вопросах, которые встают перед учителем и учащимися при изучении литературной стороны драмы: это анализ идеи и темы, изображённых характеров, их композиции, воплощающей идейно -тематическое содержание произведения, сюжета, языка персонажей.

В своей основе эти компоненты драматического произведения больше всего напоминают особенности эпического произведения. Однако им свойственна специфика. Во-первых, в драме, как правило, отсутствует непосредственно беседующий с читателем или зрителем повествователь, отсутствует присущая ему в эпическом произведении описательная речь. Иначе говоря, в драме нет рассказчика, который изображает людей и события в своей, присущей ему, как индивидуальному характеру, речевой манере, нет посредника между читателем и изображаемым явлениям жизни.

Во-вторых, изображение человека в драме отличается от изображения в эпосе большей напряжённостью и определённостью его характера. В драме зритель всегда легче воспримет господствующую черту характера, чем в эпосе.

«Драма, - писал М. Горький, - требует … сильных чувств». Таким образом, в драме определённость характера героя обнаруживается в его поступках и переживаниях, в его собственной речи.

В-третьих, большая определённость характера в драме и сильные чувства, которыми он наделён, отражают наиболее острые проявления жизненных противоречий, наиболее острые общественные и психологические конфликты.

Поэтому характер в драме создаётся подчёркиванием проявлений чувства, обусловленного этими конфликтами и противоречиями. Следовательно, характер в драме сосредоточен на ограниченном, но вместе с тем крайне напряжённом круге определённых конфликтом чувств. Эти чувства выражаются обычно в стремительно развивающихся событиях, раскрывающих сущность конфликта. «Действие в его конфликтах и реакция предъявляет, в особенности, требование, чтобы образ был ограниченным и определённым; именно поэтому драматургические образы частью проще в себе, чем эпические образы» (Гегель).

Это обусловливает, в свою очередь, своеобразие драматургического сюжета, который чаще всего строится на более острых и в то же время более узких (по количеству действующих лиц, периоду времени и т. п.) противоречиях сравнительно с эпосом.

Поскольку драматические сюжеты связаны с отражением наиболее острых жизненных конфликтов, постольку в них на первый план выступает изображение жизненной борьбы, столкновение стремлений и воли героев, приводящее их к поражению или к победе.

Таковы основные особенности драматического жанра, обусловливающие специфику изучения драматургии в школе.

Говоря о методике изучения драматического произведения, надо иметь в виду, что методика работы над литературными произведениями всех родов близка: опирается она на общие методологические принципы и использует основные методы анализа.

Поскольку драма пишется для сцены, постольку она нуждается в своеобразной методике работы над ней и, главное, особой организации этой работы.

Предназначенная для исполнения на сцене, драма требует значительно большего воображения и усилий со стороны читателя (ученика). Он должен как бы стать зрителем, поскольку минимальные «подсказывания автора» (ремарки) не могут полностью воссоздать то, что в сценическом исполнении драмы дорисовывает режиссёр – постановщик, декоратор, актёр.

Читая текст драмы, старшеклассники могут полностью воспринять содержание драмы, её характеры, лишь последовательно следя за развёртыванием конфликта и ходом событий от явления к явлению, от действия к действию. Восполняя своим воображением текст пьесы, учащиеся, только дочитав её до конца, смогут дать себе отчёт в своеобразии драматического сюжета и драматических характеров.

Практика показывает, что старшеклассники плохо, а часто и неправильно дополняют своим воображением текст пьесы, являются поверхностными читателями, а не сосредоточенными и внимательными «зрителями». Они почти не используют авторских указаний, данных в форме перечня действующих лиц, ремарок, описания декораций и обстановки действия и пр. Чтобы ученики могли ярко и живо представить изучаемую пьесу, им поможет учитель, используя различные методы, обусловленные спецификой жанра, как особой формы отражения действительности или её идейно-художественной оценки писателем-драматургом.

Остановимся на основных методах изучения и анализа драматических произведений.

Для полного восприятия школьниками изучаемого драматического произведения так же, как и при изучении художественных произведений других жанров, решающую роль приобретает выразительное чтение текста учителем и предварительно подготовленное чтение по ролям учениками отобранных явлений, а также прослушивание при помощи ТСО и просмотр  отдельных сцен драматического произведения в исполнении ведущих мастеров театра или художественного чтения.

Очевидно, что до знакомства класса с содержанием драмы путём ли чтения или просмотра её в кино или на сцене подготовить чтение учащимися отдельных сцен нельзя. Поэтому предварительно подготовленное чтение в лицах возможно лишь после анализа пьесы на уроках.

Методически и педагогически наиболее целесообразно выразительное чтение пьесы учителем до её разбора в классе с привлечением различных технических средств обучения записей лучших исполнителей ролей и мастеров чтения.

Наилучшим методом следует считать выборочное чтение нужных для анализа сцен, объединяя их кратким пересказом остальных сцен. Следует обратить внимание на домашнее чтение учащихся (вопросы анализа образов, композиции и языка художественного произведения).

При чтении можно сделать сокращения по усмотрению учителя внутри явлений, опуская то, без чего представляется рациональным обойтись при классной работе. Например, при изучении в 9 классе комедии А. С. Грибоедова «Горе от ума» читаются необходимые для характеристики главных действующих лиц явления: из 1 – го действия – 5 и 7; из второго – 2 и 5; из третьего – 1, 3, 8 – 20; из четвёртого – 10 – 15.

Возможен и другой приём: прочитать целиком 1 действие, познакомить учащихся с главным действующими лицами, а затем предложить дома самостоятельно читать остальные действия. В этом случае останется время для беседы в классе.

При изучении «Грозы» А. Н. Островского в 10 классе возможно отобрать для выразительного чтения опорные сцены: 1, 5, 6, 7 – 1-го действия, 2, 3, 4, 10 – второго действия и т. д. Очевидно, что количество сцен, предназначенных для чтения в классе, будет в 10 классе меньше, чем в 9, так как основное место отводится домашнему чтению учеников. То же самое следует сказать и о чтении «Вишнёвого сада» А. П. Чехова.

Чтение по ролям можно использовать и в процессе анализа, после ознакомления учащихся с общим содержанием драмы. Выразительное чтение по ролям на завершающем этапе изучения драмы возможно рассматривать как проверку понимания учащимися характера действующих лиц.

Задача учителя состоит в том, чтобы помочь учащимся разобраться в характере действующего лица, найти нужные интонации и логические ударения, разметить текст для чтения.

Очень важно организовать чтение таким образом, чтобы исполнители вступали без задержек и перебоев в диалоги и реплики, чтобы читающий за автора вовремя и в полном согласии с ходом пьесы читал ремарки и комментарии автора к мизансценам и декорациям.

        Особенности анализа должны найти место и в различного рода самостоятельных работах над текстом произведения: пересказах для характеристики, составлении планов, письменных сочинениях. Желательно, чтобы план характеристики также вытекал из развития действия пьесы.

Чрезвычайно важно при составлении характеристик драматического произведения привлечь и авторскую речь, имеющую особый характер и выполняющую специфическую роль.

Авторская речь в драме представляет собою небольшие авторские характеристики персонажей  (типа авторских «Замечаний для г. г. актёров» к «Ревизору» Н. В. Гоголя), перечень действующих лиц, их значащие фамилии, указания перед каждым действием на обстановку, декорацию, свет и пр. и, наконец, авторские ремарки, которые привлекаются автором для подчёркивания своего отношения к изображаемому, для оценки действующих лиц, для разъяснения читателю и режиссёру их характеристик, окружающей обстановки и подтекста пьесы.

В связи с этим ремарки должны осмысливаться при изучении драматических произведений, особенно пьес Чехова, где они оттеняют тонкий лиризм произведения и дополняют характеристику персонажей.

Анализ ремарок пьесы «Вишнёвый сад» убеждает в том, что А. П. Чехов широко их использует для зарисовки обстановки действия и декораций пьесы, в которых отчётливо проявляется реальная символика «Вишнёвого сада», сообщений о ходе действия и о внешних действиях персонажей, усиления лиризма посредством указания на те или иные звуки, раскрытия основных черт, действующего лица или дополнения его характеристик, пояснения оттенков чувств и настроений персонажа и эмоционального характера произнесения им реплик или монологов.

На итоговых занятиях по изученному драматическому произведению перед учителем стоит задача – показать место и роль этого произведения в развитии русской национальной драматургии и театра.

Таковы, на мой взгляд, пути и приёмы изучения драматического произведения в старших классах средней школы.