Проект - как форма совершенствования навыков говорения (на материале английского языка 6 класса общеобразовательной школы)
статья на тему

Отдел народного образования администрации МО «Киясовский район»

МОУ Киясовская СОШ

Автореферат

Проект - как форма совершенствования навыков говорения (на материале английского языка 6 класса общеобразовательной школы)

Выполнил: учитель английского языка

МОУ Киясовской СОШ

Вахитова Елена Олеговна

с. Киясово, 2009  г.

                                                     Содержание                                               с.

Введение…………………………………………………………………….3

Глава 1.Научно- методические основы  обучения говорению

1.1  Говорение как вид речевой деятельности……………………………6

1.2 Методика совершенствования навыков говорения.    Проект как эффективное средство совершенствования навыков

говорения……………………………………………………………………8

Глава 2.Методика совершенствования навыков говорения учащихся

6 классов средней общеобразовательной школы

2.1 Программные требования к обучению говорения…………………..15

2.2 Возрастные и психологические особенности учащихся

6 классов………………………………………………………………….. .16

2.3 Анализ проектных заданий в современных учебниках……………. 18

2.4 Проект - как форма совершенствования навыков говорения у

учащихся 6 классов………………………………………………………..19

Практическая часть  ………………………………………………………24

Заключение…………………………………………………………………26

Библиография………………………………………………………………27

Приложение………………………………………………………………...30

Введение

       Сегодня развитие теории и практики преподавания иностранных языков в средней школе характеризуется широким размахом научных исследований, поиском более эффективных методов обучения в различных условиях.
       Существует множество различных подходов обучения иностранным языкам. Так совсем недавно  вновь заговорили о методе проектов или проектной методике, которая возникла в течение последних двух десятилетий. Она была сформулирована в контексте программы перестройки образования, предложенной в конце 70-х годов королевским колледжем искусств  Великобритании. Оно тесно связано- с проектной культурой, которая как результат объединяет два ( до сих пор не пересекавшихся ) направлений в образовании, т. е. гуманитарно-художественного и научно-технического (17).
        Каждая методика служит реализации определенных целей и задач обучения и отвечает социальному заказу общества в конкретной обстановке. Метод проектов реализует индивидуально-личностные качества учащихся. Он позволяет вовлечь учащихся в активную учебную деятельность умения изобретать, планировать, созидать и оформлять(17).
         Метод проекта выражается через проектное задание, которое определяется как самостоятельно планируемая и реализуемая школьниками работа, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально-эмоциональный контекст  другой деятельности (17).
        В настоящее время  в обществе востребованы практически все существующие  виды речевой деятельности: аудирование, чтение, говорение, письмо. Но особенно востребованными считаются говорение и аудирование, которые являются основой выполнения проектного задания.
       В условиях большинства общеобразовательных школ сформировать речевые навыки говорения на должном уровне не всегда удается. Однако учителя и учащиеся считают, что с помощью проектных заданий научиться говорить по-английски легче.  Как показали наблюдения и беседы, учащиеся выполняют проектные задания с удовольствием, но испытывают определенные трудности при защите своего проекта.
   Таким образом, объектом данного исследования является процесс совершенствования речевых навыков говорения в 6 классе ( в дальнейшем РНГ )

     Предметом данного исследования выступает проектное задание как одно из средств совершенствования речевых навыков говорения в 6 классе средней общеобразовательной школы.

        Целью исследования является поиск наиболее эффективных проектных заданий на этапе совершенствования навыков говорения и приемы их выполнения.
       Тема исследования - проект - как форма совершенствования речевых навыков говорения (на материале английского языка 6 классов общеобразовательной школы)
       Выбор темы работы обусловлен следующими факторами:
1) актуальностью проблемы,  т. к. совершенствованием речевых навыков
говорения учащихся шестого класса общеобразовательной школы  занимаются в основном по отечественным учебным пособиям, которые лишь предполагают выполнение проектных заданий;
2) недостаточной разработанностью проблемы в теоретическом и практическом планах, что подтверждается проработанной литературой по теме и собственными наблюдениями;
3) разработка проблемы представляет практический интерес для изучения и обучения иностранному языку и способствует повышению эффективности обучения.

       Основная задача исследования состоит в следующем: найти последовательное сочетание упражнений на уроке совершенствования РНГ с тем, чтобы снять у учащихся произносительные,  лексические и грамматические трудности, обучить некоторым неязыковым средствам общения для успешной защиты своего проекта на этапе контроля РНГ. 
Наряду с основной задачей решались следующие сопутствующие:
1. изучение  педагогической, психологической, методической литературы по теме;

2. определение роли и места проектного задания при совершенствовании РНГ;
3.  изучение возможностей проектного задания на уровне совершенствования произносительных,  лексических, грамматических навыков говорения.
    Проблемой данного исследования является организация проектного задания на этапе совершенствования речевых навыков говорения в шестых классах общеобразовательных школ

        В процессе исследования исходили из следующего предположения: что если каждый раздел учебно-методического комплекта обеспечить проектным заданием с предварительной подготовкой к выполнению и защите, то навык говорения  учащихся  может быть сформирован лучше и с наименьшей затратой времени на уроке .

        Таким образом, актуальность  темы очевидна, т. к. метод проектов позволяет реализовать индивидуальные способности учащихся в зависимости от уровня владения иностранным языком, позволяет использовать посильные задания, которые готовят к базовому владению иностранным языком

        При теоретическом изучении проблемы применялись следующие методы теоретического  уровня:
1.  анализ и синтез показал, что при обучении иностранному языку именно шестой  класс является наиболее приемлемым для поиска резервов прочного совершенствования РНГ с помощью проектного задания;
2. дедукция и индукция привели к мысли о том,  что при совершенствовании РНГ необходимо использовать некоторые приемы интенсивной методики обучения иностранному языку, которая предполагает использование творческого потенциала учащихся при выполнении проектных заданий;
3. логико-теоретические рассуждения позволили сформировать предположения об эффективности использования проектного задания при совершенствовании РНГ у учащихся шестого класса.
       Новизна исследования, на наш взгляд, заключается в том, что была сделана попытка определить минимум проектных заданий, поэтапно представленных, основываясь на требованиях программы для совершенствования РНГ в шестом классе.
           

Глава 1. Научно-методические основы обучения говорению.
1.1. Говорение как вид речевой деятельности. 
    Одной из основных целей обучения иностранного языка в средней школе является развитие навыков и умений говорения. Говорение — это один из видов речевой деятельности, поэтому оно обладает многими признаками деятельности вообще; но говорение есть речевая деятельность, следовательно, у него имеются и какие-то специфические признаки. Анализ работ Г.В. Роговой, Н.Д. Гальсковой, А.Н. Леонтьева, Е.И. Пассова позволяет выделить следующие его признаки, без которых «акт устного общения не может состояться».[9; 168]
1) Мотивированность.
        Говорение всегда мотивированно. Человек говорит потому, что у него есть мотив, выступающий в роли мотора деятельности. Мотив может быть осознаваем и не осознаваем в данный момент, но он всегда связан с общением. Поэтому в методике обучения иноязычному общению следует говорить о коммуникативной мотивации. В её основе лежит потребность двух видов:
а) потребность в общении как таковая, свойственная человеку как существу социальному;
б) потребность в совершении данного конкретного речевого поступка.
     Разумеется, оба эти вида взаимосвязаны, но использование их в обучении неоднозначно. Первый вид можно назвать общей коммуникативной мотивацией, её уровень часто не зависит от организации учебного процесса (есть люди неразговорчивые и разговорчивые), но он является фоном для второго вида мотивации. Второй вид — это ситуативная мотивация, уровень которой определяется тем, как мы обучаем, как создаём речевые ситуации, какой используем материал, приёмы и т.д.
2) Активность.
   Говорение всегда процесс активный. Именно активность обеспечивает инициативное речевое поведение собеседника, что так важно для достижения цели общения. Если в процессе обучения учащихся друг с другом или с учителем объединяет лишь то, что они участники процесса обучения, а не общения, то не может быть и речи о значимости для него реплик своего «собеседника», а, следовательно, не будет и речевой активности, ни инициативности.
3) Целенаправленность.
     Говорение всегда целенаправленно, ибо всегда любое высказывание преследует какую-нибудь цель. Говорящий всегда хочет достичь своим высказыванием какой-то цели:
- убедить или разубедить собеседника;
- вызвать сочувствие или разгневать его и т.д.
4) Связь с деятельностью.
    Говорение как один из видов речевой деятельности несамостоятельно. Оно «обслуживает» всю другую деятельность человека, и зависимо от общей его деятельности.
5) Связь с коммуникативной функцией мышления.
    Процесс речевой деятельности тесно связан с деятельностью мыслительной. Дело в том, что перед человеком возникают разные задачи. Например, он должен путём познавательной деятельности найти что-то неизвестное, новое (для людей, для себя). Речь здесь — вспомогательное средство, которым надо владеть в совершенстве. Это мыслительные задачи, а мышление в них выполняет познавательную функцию. В других случаях (например, кто-то высказывает несправедливые суждения о вашем друге, вы хотите его опровергнуть) прежде всего, требуется речевой поступок. Мыслительная деятельность направлена на его совершение, подчинена ему. Кроме того, она иного характера: говорящий решает стратегические и тактические вопросы общения (стоит ли вступаться за друга, как это лучше сделать с учётом того, кто нападает на него, и т.п.), т.е. мышление ограничено рамками коммуникации и связанных с ней проблем. Это коммуникативная функция мышления, а задачи приведённого образца можно назвать речемыслительными.
6) Связь с личностью.
Личность, будучи включённой, в общественные отношения, проявляет активность в своей жизненной позиции, которую она выражает в речи. Проявления личности в речи всегда индивидуальны, как и она сама.
Несомненно, что и развитие говорения должно происходить в условиях максимального подключения всех сфер сознания, всех компонентов личности.
7) Ситуативность.
Если обучение говорению организовано как процесс постоянного решения речемыслительных задач, то создаётся связь речевых единиц со всем необходимым, что обеспечивает способность усвоенного речевого материала к переносу в новые ситуации.
8) Эвристичность.
Непредсказуемость речевых действий есть эвристичность говорения. В методическом плане можно сказать, что эвристичность есть «антизаучивание». Эвристичность есть абсолютно ведущее звено в работе, есть соответствие приёмов работы характеру говорения в психологическом и коммуникативном планах.
9) Самостоятельность.
Это качество говорения как деятельности проявляется в том, что говорение, как правило протекает:

- без заимствования мыслей из предварительно прочитанных или прослушанных источников;
- без опоры на полные или частичные записи того, что используется в речи;
- без опоры на иллюстративное изображение объектов высказывания;
- без обращения к родному языку.
Не случайно началом умения считается тот момент, когда программа высказывания составляется самим говорящим (Г.Г. Городилова). Если определённые опоры, скажем вербальные, и используются в выступлениях, докладах и т.п., т.е. при так называемом подготовленном говорении, то в процессе общения они не уместны. По крайней мере, говорящий должен быть психологически готов к самостоятельности, а это не приходит само собой, воспитание психологической самостоятельности входит в задачи процесса обучения говорению.
10) Темп.
        Говорение, наконец, характеризуется определённым темпом. В процессе говорения основную роль играет не абсолютный его темп, т.е. не количество слов (слогов), произнесённых в единицу времени, а расчленённость высказывания на синтагмы (речевые отрезки, имеющие свой смысл, логическое ударение). Необходимый темп сохраняется в пределах синтагмы. Это создаёт предпосылки для речевой тактики, ибо позволяет в паузах между синтагмами продумывать дальнейший ход высказывания.
     Итак, говорение — это многоаспектное и сложное явление, обладающее определёнными признаками, которые служат ориентиром в обучении, так как подсказывают, какие условия нужно создать для развития говорения.

1.2 Методика совершенствования навыков говорения. Проект как эффективное средство совершенствования навыков говорения

      Метод проектов в последнее время приобретает все больше сторонников. Однако, как это часто бывает, такая популярность не радует. И вот почему. Происходит смешение или даже подмена понятий. Принятое понятие проекта предполагает разработку замысла, идеи, детального плана того или иного практического продукта, изделия и т. п. При этом имеется в виду разработка не только главной идеи, но и условий ее реализации (сметы, материалов, условий эксплуатации). В последние годы проектом стали называть практически любое мероприятие, создание любого продукта даже без целостной и детальной проработки. Нет необходимости оспаривать подобное толкование общепринятого термина  думается, поэтому некоторые школьные мероприятия (неделя английского языка в школе, создание общешкольного альманаха, спортивные мероприятия) часто стали называть модным словом
«проект». Иногда это оправдано, если речь идет действительно о проекте, в других случаях под проектом понимают обычную работу по теме, групповую работу, просто мероприятие. Однако следует различать широкое толкование проекта как понятия и метода проектов.
       Метод — это дидактическая категория; совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельностью; путь познания, способ организации процесса познания. Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию). Разработка должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Дидакты, педагоги обратились к этому методу, чтобы решать свои дидактические задачи. В основу метода проектов положены: идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата необходимо научить детей самостоятельно мыслить; находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей; прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения.
      Метод проектов возник еще в начале века, когда умы педагогов, философов были направлены на то, чтобы найти способы, пути развития активного самостоятельного мышления ребенка, чтобы научить его не просто запоминать и воспроизводить знания, которые дает им школа, а уметь применять их на практике. Именно поэтому американские  педагоги Дж. Дьюи, Килпатрик и другие обратились к активной познавательной и творческой совместной деятельности детей при решении одной общей проблемы. Ее решение требовало знаний из различных областей. Именно поэтому первоначально метод проектов назывался проблемным. Проблема, как правило, была чисто прагматичной. Ее решение позволяло реально увидеть результаты. Рудольф Штайнер, известный австрийский педагог, также считал необходимым учить детей применять получаемые ими знания в решении практических задач. Все, что ребенок познает теоретически, он должен уметь принят практически для решения проблем, касающихся его жизни. Он должен знать, где и как он сможет применить свои знания на практике, если не сейчас, то в будущем.
       Проблемному методу много внимания уделялось и в отечественной дидактике (М.И.Махмутов, И.Я.Лернер). Однако у нас проблемный метод не связывался  с методом проектов. А главное, как это часто бывает в дидактике, он не был технологически проработан. Если метод — это совокупность операции и действий при выполнении какого-то вида деятельности, то технологии (имеются в виду педагогические технологии) — это четкая проработка этих операций и действий, определенная логика их выполнения. Если метод технологически не проработан, он редко находит широкое и, главное, правильное применение на практике. Педагогические технологии вовсе не предполагают жесткой алгоритмизации действий. Они не исключают творческого подхода, развития и совершенствования применяемых технологий, но при условии правильного следования логике и принципам, заложенным в том или ином методе. Метод проектов предполагает по сути своей использование широкого спектра проблемных, исследовательских, поисковых методов, ориентированных четко на реальный практический результат, значимый для ученика, с одной стороны, а с другой, разработку проблемы целостно с учетом различных факторов и условий ее решения и реализации результатов.
    Метод проектов нашел широкое применение во многих странах мира главным образом потому, что он позволяет органично интегрировать знания учащихся из разных областей при решении одной проблемы, дает возможность применить полученные знания на практике, генерируя при этом новые идеи.
    Но обратимся к ИЯ, его специфике. Зачем нужен метод проектов в преподавании ИЯ и как он может быть использован с учетом специфики предмета? Какие проблемы можно решать доступными учащимся языковыми средствами?
      Прежде всего еще раз скажем о том, что учитель ИЯ обучает детей способам речевой деятельности, поэтому мы говорим о коммуникативной компетенции как одной из основных целей обучения ИЯ, отдавая отчет в том, что коммуникативная компетенция может быть сформирована лишь на основе лингвистической компетенция может быть сформирована лишь на основе  лингвистической компетенции определенного уровня. Однако целью обучения во всех типах школ является не система языка, а иноязычная речевая деятельность, причем не сама по себе, а как средство межкультурного воздействия. Язык- элемент культуры, он функционирует в рамках определенной культуры. Следовательно, мы должны быть знакомы с особенностями этой культуры, особенностями функционирования языка в этой культуре. Речь идет необходимости формирования страноведческой компетенции. Предметом речевой деятельности является мысль. Язык же — средство формирования и формулирования мысли. Отсюда следуют методические выводы:  
        •Чтобы сформировать у  школьников необходимые умения и навыки в том или ином виде речевой деятельности а также лингвистическую компетенцию на уровне, определенном программой и стандартом, необходима активная устная практика для каждого ученика группы.
        • Чтобы сформировать коммуникативную компетенцию вне языкового окружения, недостаточно насытить урок условно-коммуникативными или коммуникативными упражнениями, позволяющими решать коммуникативные задачи. Важно предоставить учащимся возможность  мыслить, решать какие-либо проблемы, которые порождают мысли, рассуждать над возможными путями решения этих проблем, с тем чтобы дети акцентировали внимание на содержании своего высказывания, чтобы в центре внимания была мысль, а язык выступал в своей прямой функции — формирования и формулирования этих мыслей.
        • Чтобы учащиеся воспринимали язык как средство межкультурного взаимодействия, необходимо не только знакомить их со страноведческой тематикой (что, разумеется, важно), но искать способы включения их в активный диалог культур, чтобы они на практике могли познавать особенности функционирования языка в новой для них культуре.
Основная идея подобного подхода к обучению ИЯ, таким образом, заключается в том, чтобы перенести акцент с различного вида упражнений на активную мыслительную деятельность учащихся, требующую для своего оформления владения определенными языковыми средствами. Вот почему мы обратились к методу проектов на этапе творческого применения языкового материала. Только метод проектов может позволить решить эту дидактическую задачу и соответственно превратить уроки ИЯ в дискуссионный, исследовательский клуб, в котором решаются действительно интересные, практически значимые и доступные учащимся проблемы с учетом особенностей культуры страны и по возможности на основе межкультурного взаимодействия.
     Как уже говорилось, в основе проекта лежит какая-либо проблема. Чтобы ее решить, учащимся требуется не только знание языка, но и владение большим объемом разнообразных предметных знаний, необходимых и достаточных для решения данной проблемы. Кроме того, школьники должны владеть определенными интеллектуальными, творческими и коммуникативными умениями. К первым можно отнести умение работать с информацией, с текстом (выделять главную мысль, вести поиск нужной информации в иноязычном тексте), анализировать информацию, делать обобщения, выводы и т. п., умение работать с разнообразным справочным материалом. Формирование многих из названных умений являются задачами обучения различным видам речевой деятельности. К творческим умениям психологи относят прежде всего умение генерировать идеи, для чего требуются знания в разных областях; умение находить не одно, а много вариантов решения проблемы; умение прогнозировать последствия того или иного решения. К коммуникативным умениям относятся прежде всего умение вести дискуссию, слушать и слышать собеседника, отстаивать свою точку зрения, подкрепленную аргументами; умение находить компромисс с собеседником; умение лаконично излагать свою мысль. Таким образом, для грамотного использования метода проектов требуется значительная подготовка, которая осуществляется, разумеется, в целостной системе обучения в школе (не только в обучении ИЯ), причем совсем не обязательно, чтобы она предваряла работу учащихся над проектом. Такая подготовительная работа должна проводиться постоянно, систематически и параллельно с работой над проектом. Наш предмет вносит свою существенную лепту в общее развитие ребенка. Как легко заметить, метод проектов — суть развивающего, личностно ориентированного характера обучения. Конечно, наиболее полно он может использоваться на уроках и во внеурочное время, в школах, гимназиях, работающих по второй- четвертой моделям обучения. Но данный метод может достаточно  широко использоваться  на любой ступени обучения, в том числе и в начальной школе при любой модели обучения. Все дело в выборе проблемы, требующей определенных языковых средств   для ее разработки и решения.

       Перечислим основные требования к использованию метода проектов:

        - наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы / задачи, требующей интегрированного значения, исследовательского поиска для ее решения ( например, исследование истории возникновения различных праздников в англоговорящих странах; организация путешествий в разные страны; проблемы семьи и т.п.);

        - практическая, теоретическая значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона и т.д.);

        - самостоятельная (индивидуальная, групповая) деятельность учащихся на уроке или во внеурочное время;

        - структурирование содержательной части проекта (С указанием поэтапных результатов и распределением ролей);

использование исследовательских методов: определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования; выдвижение гипотезы их решения; обсуждение методов исследования и т.п.

         Исходя из этого, можно определить этапы разработки структуры проекта  и проведения его:

1) представление ситуаций, позволяющих выявить одну или несколько проблем по обсуждаемой тематике;
2) выдвижение гипотез решения поставленной проблемы («мозговой штурм»), обсуждение и обоснование каждой из гипотез;
3) обсуждение методов проверки принятых гипотез в малых группах (в каждой группе по одной гипотезе), возможных источников информации для проверки выдвинутой гипотезы; оформление результатов;
4) работа в группах над поиском фактов, аргументов, подтверждающих или опровергающих гипотезу;
5) защита проектов (гипотез решения  проблемы) каждой из групп с оппонированием со стороны всех присутствующих;
6) выявление новых проблем.
    В курсе ИЯ метод проектов может использоваться в рамках программного материала практически по любой теме, поскольку отбор тематики проводится с учетом практической значимости для школьника (человек и его окружение). Главное — это сформулировать проблему, над которой учащиеся будут трудиться в процессе работы над темой программы.
Обратимся еще к одному важному вопросу — типологии проектов.
           Рассмотрим общедидактическую типологию проектов. Прежде всего, определимся с типологическими признаками:
1) доминирующие в проекте метод или вид деятельности: Исследовательский, творческий, ролево-игровой, информационный, практико-ориентированный и т. п.;
2) предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания) и межпредметный проект;
З) характер координации проекта: с открытой, явной координацией (непосредственный)  и со скрытой координацией (неявный, имитирующий участника  проекта);
4) характер контактов (среди участников одной школы, одного класса, города, региона, одной страны, разных стран мира): внутренний, или региональный ,и международный;
5) количество участников проекта  (личностные, парные, групповые)
6) продолжительность проекта (краткосрочный,  средней продолжительности, долгосрочный)
       В соответствии с признаком доминирующего в проекте метода можно обозначить следующие типы проектов:  исследовательские, творческие, ролево-игровые, информационные, практико-ориентированные.
    По признаку предметно-содержательной области проекта можно выделить монопроекты и межпредметные проекты.
        По характеру координации  это могут быть проекты с открытой, явной координацией и со скрытой координацией (это относится в основном к телекоммуникационным проектам).
        Что касается характера контактов, то проекты могут быть внутренними, или региональными (т. е. в пределах одной страны), и международными.
    По количеству участников проектов можно выделить проекты: личностные (между двумя партнерами, находящимися в разных школах, регионах, странах); парные (между парами участников) и групповые (между группами). В последнем случае очень важно правильно с методической точки зрения организовать эту групповую деятельность участников проекта (как в группе своих учеников, так и в объединенной группе)

        По продолжительности проведения проекты могут быть кратко- срочными (для решения небольшой проблемы или части более значимой проблемы); средней продолжительности (один- два месяца) и долгосрочными (до года).
    Разумеется, в реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых имеются признаки исследовательских и творческих проектов, например, одновременно, практико-ориентированные и исследовательские. Каждый тип проекта имеет тот или иной вид координации, сроки исполнения, этапность, количество участников. Поэтому, разрабатывая проект, надо иметь в виду признаки и характерные особенности каждого из них.
     Отдельно следует сказать о координации проектов и организации внешней оценки, поскольку хорошо известно, что лучшая импровизация та, которая хорошо подготовлена. Поэтому, если учитель решил использовать при изучении какого-то раздела, вопроса программы метод проектов, он должен все тщательно продумать, разработать, просчитать... . Если предполагается, что учащиеся по предложенной им ситуации должны сформулировать проблему, учитель сам должен спрогнозировать несколько возможных вариантов. Учащиеся могут назвать некоторые из них, к другим учитель подводит ребят наводящими вопросами, ситуациями и т. п. Учитель должен четко определить учебные задачи для учащихся (что предполагается в ходе  проектной деятельности сформировать), подобрать необходимый материал (печатный, звуковой, видео и т. п., в том числе и из электронных источников) или дать рекомендации школьникам, где можно найти его, например, в сетях,   компакт-дисках. Надо продумать, какую помощь можно оказать ученикам, не предлагая готовых решений. Желательно спланировать всю серию уроков, на которых предполагается использовать метод проектов. Кроме того, важно иметь в виду необходимость отслеживания деятельности каждого ученика на всех этапах работы над проектом. С этой целью используют возможности само- и взаимоконтроля.         На уроки защиты проектов можно пригласить других учителей ИЯ, которые могут выступить как эксперты. Характер внешней оценки в большой степени зависит как от типа проекта, так и от его темы (содержания), условий проведения. Если это исследовательский проект, то он непременно включает этапность проведения, причем успех всего проекта во многом зависит от правильно организованной работы на отдельных этапах. Поэтому необходимо отслеживать деятельность учащихся поэтапно, оценивая ее шаг за шагом. При этом и здесь, как и при обучении в сотрудничестве, необязательно оценивать деятельность учащихся отметками. Можно использовать разнообразные формы поощрения, включая самое обычное: «Все правильно. Продолжайте» или «Надо бы остановиться и подумать. Что-то не клеится. Обсудите». В ролево-игровых проектах, предусматривающих соревновательный характер, может использоваться балльная система (от 12 до 100 баллов). В творческих проектах часто бывает невозможно оценить промежуточные результаты, но отслеживать работу необходимо, чтобы вовремя прийти на помощь, если она потребуется (но не как готовое решение, а в виде совета). Другими словами, внешняя оценка проекта (как промежуточная, так и итоговая) необходима, но она принимает различные формы в зависимости от множества факторов. Учитель или доверенные внешние независимые эксперты проводят постоянный мониторинг совместной деятельности, но не навязчиво, а тактично, приходя на помощь ребятам в случае необходимости.

Глава 2. Методика совершенствования навыков говорения учащихся 6 классов средней общеобразовательной школы

     Социально-политические и экономические преобразования во всех сферах жизни нашего общества привели к существенным изменениям в сфере образования. Изменился, в частности, и статус. Иностранного языка как школьного предмета. Расширение международных связей, вхождение нашего государства в мировое сообщество сделало иностранный язык реально востребованным государством, обществом и личностью. Иностранный язык стал в полной мере осознаваться как средство общения, средство взаимопонимания и взаимодействия людей, средство приобщения к иной национальной культуре и как важное средство для развития интеллектуальных способностей школьников, их общеобразовательного потенциала.

2.1 Программные требования к обучению говорения
Изучение иностранного языка в основной школе направленно на достижение следующих целей:
- овладение учащимися способностью осуществлять непосредственное общение с носителями изучаемого языка в наиболее распространенных ситуациях повседневного общения

- чтение несложных аутентичных текстов с целью извлечь информацию о странах изучаемого языка, их культуре и быте, а также использовать письмо (заполнение анкеты, написание личного письма). Это предполагает достижение школьниками минимального достаточного уровня коммуникативной компетенции, в процессе которого происходят воспитание, образование и развитие школьников средствами иностранного языка.
          Коммуникативная цель обучения представляет собой сложное  интегративное целое, включающее ‚коммуникативные умения, воспитание школьников, образование средствами иностранного языка, развитие учащихся, общеучебные и специальные учебные умения, компенсаторные умения.
          На данной ступени обучения предусматривается развитие общеучебных умений, навыков, способов деятельности.

        Говорение носит репродуктивно – продуктивный характер, речевое действие осуществляется как с непосредственной опорой на образец, так и по аналогии. Получают дальнейшее развитие механизмы комбинирования и варьирования. В большей мере проявляется речевая инициатива (особенно в условиях ролевой игры)
        Требования  к обучению диалогической речи 
        Школьникам обеспечивается возможность:
1. Вести ритуализованный (этикетный) диалог/полилог в стандартных ситуациях общения, используя соответствующие формулы речевого этикета.
2. Давать совет, положительно (отрицательно) реагировать на него.
З. Вариативно использовать известные структурно-функциональные типы диалога, комбинировать их (например, диалог-расспрос сочетать с диалогом-обменом мнениями и т. п.).
4. Вариативно выражать просьбу, совет, предлагать, рекомендовать, используя не только повелительные предложения, но и различные синонимические средства с опорой на образец и без нее.
        Требования к обучению монологической речи 
        Учащимся предоставляется возможность:
1. Делать краткие сообщения  (о своей школе и досуге, об увлечениях и о проведенных каникулах, о достопримечательностях отдельных городов стран изучаемого языка, о своем родном городе или селе, о некоторых знаменитых туристических центрах вашей страны).
2. Кратко передавать содержание прочитанного с непосредственной опорой на текст.
З. Выражать свое отношение к прочитанному: понравилось — не понравилось, что уже было известно — что ново.
4. Описывать,  характеризовать друзей, членов семьи , персонажей литературных произведений на основе усвоенной логико-семантической схемы: кто, каков, что делает, как, где, зачем.

             Учащиеся должны овладеть 250—280 лексическими единицами дополнительно к ранее усвоенным, включая устойчивые словосочетания и реплики - клише.

2.2 Возрастные и психологические особенности учащихся

 6 классов
     Средний школьный, (подростковый) возраст - от 10 до 14 лет. Ведущую роль в развитии школьника это возраста играют общение со сверстниками и особенности его со собственной учебной деятельности. Отмечается, что к концу этого периода учащихся необходимо подготовить к самостоятельному выбору дальнейшей программы образования, сформировать у них достаточно устойчивый круг интересов и предпочтений, ориентацию в различных сферах труда и общественно-полезной деятельности. Это наиболее сложный «переходный» возраст период от детства к взрослости, когда возникает центральное психическое,  личностное новообразование — «чувство взрослости». «Специфическая социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношения.
      В этом возрасте главная ценность — это система отношений со сверстниками, взрослыми, подражание осознаваемому или бессознательно следуемому «идеалу», устремленность в будущее (недооценка настоящего). Отстаивая свою самостоятельность подросток формирует и развивает на основе рефлексии и свое самосознание, образ «Я», соотношение реального и идеального «Я». На основе интеллектуализации психических процессов происходит их качественное изменение по линии все большей произвольности, опосредованности.

        Другой подход к возрастной периодизации был сформулирован Д.Б. Элькониным. Им были определены возрастные периоды психического развития по характеру изменения  ведущих видов деятельности ребенка. Таким образом, детям, в возрасте то 10 до 15 лет, присуща общественно полезная деятельность, которая включает в себя такие виды, как трудовая, учебная, общественно-организационая, спортивная и художественная. В процессе выполнения этих видов общественно полезной деятельности у подростков возникает стремление участвовать в любой общественно-необходимой работе, умение строить общение в различных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений, рефлексия на собственное поведение, умение оценивать возможности своего «я», т. е. самосознание.

        Коммуникативное развитие подростка осуществляется по линии расширения средств и способов речевой деятельности. У подростков продолжают совершенствоваться номенклатура и отбор языковых средств, их комбинаторика, способы формирования и формулирования мысли, совершенствуются все речевые механизмы — память, мышление (осмысление), вероятностное прогнозирование. Естественно, что коммуникативное развитие подростка осуществляется на основе усиленного развития его формального, теоретического, рефлексивного, рассуждающего мышления. В этом возрасте у человека складывается умение рассуждать гипотетико-дедуктивно, самостоятельно творчески мыслить, делать обобщения и выводы, вскрывать причинно-следственные связи, строить доказательства, спорить. Учащиеся средних классов начинают сознательно пользоваться такими мыслительными операциями, как сравнение, анализ, абстрагирование, индукция и др. На основе центрального психологического новообразования этого возраста — чувства взрослости — мышление подростка становится ‚все более самостоятельным, творческим, активным, формируется критичность мышления, а затем и самокритичность.
            Как отмечает А. К. Маркова, основными речевыми новообразованиями подросткового возраста являются новые функции речи:
функции перспективной саморегуляции, регуляции и дифференцированного воздействия на партнера общения. Собственное высказывание подростка становится управляемым и контролируемым. В этот возрастной период вырабатывается «индивидуальный стиль речи», ‘усложняется ее структура, появляются специальные термины, абстрактные и метафорические выражения.
     Значительные количественные и качественные сдвиги отмечены в развитии устных и письменных форм общения, усложнении высказывания, росте его объема, увеличении количества фраз оценочного характера, совершенствовании синтаксического и интонационного оформления текста и т. д. При этом, несмотря на усложнение, комплексированность мысли, выявляющихся в увеличении причастных, деепричастных оборотов, второстепенных членов предложения, основной единицей текстового высказывания учащихся остается простое распространенное предложение с несколькими сказуемыми и дополнениями. У подростков остаются
трудности в овладении связным логическим высказыванием. Эти трудности, как отмечает С. Л. Рубинштейн, сохраняются в течение всего дальнейшего периода обучения в средней школе. Здесь существенно подчеркнуть, что у подростков отмечается стремление не только к полноценному предметному общению, но они хотят общаться «ради самого общения», часто не осознавая его цели (это объясняется особенностями ведущей деятельности этого периода). В силу специфики такого общения в тексте появляется больше экспрессивных языковых средств.
             Стремительное развитие речемыслительной деятельности подростка приводит а) к расширению номенклатуры коммуникативных задач, успешно решаемых им, и релевантных возрастным особенностям его речемыслительной деятельности и б) совершенствованию способа решения этих задач. Все это свидетельствует об усиленном развитии коммуникативной деятельности подростка как ее субъекта. Простое описание, перечисление фактов как бы отходит на второй план в этом возрасте, уступая место раскрытию внутренних (имплицитных, т. е. внешне не выраженных) каузальных связей. Подростки, так же как и взрослые, не ограничиваются оцениванием внешних подробностей изображенного на картинке, а стараются интерпретировать ее. Тексты описаний, производимых подростками, гораздо полнее и точнее передают воспринимаемую ими окружающую действительность, чем тексты младших школьников. Подростки, как правило, называют в тексте больше действий и объектов, чем младшие школьники, хотя, опять-таки не охватывая все существенное. Усложняется и более разветвленной становится предикативная структура высказывания подростков в основном за счет роста числа предикаций более высоких порядков. Растет объем высказывания, совершенствуются показатели комплексированности мысли, связности текста и увеличивается общая культура речи. Тексты подростков, состоящие все еще преимущественно из простых предложений, уже отличаются более высокими показателями связности, логичности. В среднем школьном возрасте увеличивается и объем высказывания, как в словах, так и предложениях за счет увеличения длины отдельных предложений, усложнения грамматических конструкций и т. д.

            Таким образом, в результате изучения литературы и  наших наблюдений подтверждается мысль о том, что 6 класс- это та ступень обучения, на которой можно успешно реализовать комплекс учебно-воспитательных задач и поддержать мотивацию на должном уровне с помощью проектных заданий, которые отвечают социальному заказу общества и интересам учащихся

2.3 Анализ проектных заданий в современных учебниках.

         В ходе исследования появилась необходимость сделать анализ учебных пособий, рассчитанных на выполнения проектных заданий. В большинстве школ г. Ижевска используются следующие учебные курсы:
1. Учебник «Ргоjесt  Епg1ish 11», автор Нutchinson (44)
2, Учебник «Gо!», автор Steve Elseworth  и Jim Rose(45)
З. Учебник «English», автор Кузовлев В.П. (25)
          Рассмотрим основные особенности каждого из курсов. В учебнике «Ргоjесt  Епg1sh 11» авторами являются подростки из англоговорящих стран, издающие свой собственный журнал. Подобной тенденции придерживаются Steve Elseworth  и Jim Rose в учебном пособии «Gо!».
           В этих учебниках не ощущается присутствие взрослого автора с его дидактической позиции. Занимаясь по таким учебникам, подросток общается с собеседниками своего круга, говорит с ними о проблемах, интересных для них, на языке, свойственной данной социальной группе. Мысли и форма выражения не навязываются. «Авторы» как бы приглашают к сотрудничеству: «Вот какой проект мы приготовили для вас, давайте посмотрим, что у вас получится» (22).
            Если эти два учебных курса полностью базируются на проектной методике и конечным результатом изучения каждого раздела учебника будет выполнение конкретного задания,  то учебное пособие нашего отечественного автора Кузовлева ВЛ. (25)  не основывается на проектной методике, он лишь не исключает возможность использование проектных заданий на уроке в 6-ом классе, считая его не обязательным, но приемлемым.
В этом учебнике мы не можем обнаружить «авторов» сверстников, хотя весь процесс обучения нацелен на коммуникативный подход. В нем дается много готовых текстов, которые могут быть частично использованы при защите проектного задания.
           В учебниках зарубежных авторов мало готовых текстов как таковых, они воспроизводятся в процессе работы учащихся над проектами, которые предложены их сверстникам — коллективными «авторами» учебника. Это то, что заранее включено в учебник, и то, что составляет содержание мыслей обучаемых. В этом и есть новизна подходов к обучению иностранным языкам в школе.
             Вот общие характеристики:
1) особая форма организации коммуникативно-познавательной
деятельности детей на уроке иностранного языка в виде проекта (16), предполагающая выражение учащимися своих собственных мнений, чувств, включение в реальную действительность, принятие личной ответственности за происходящее (2; 39).
2) Циклическая организация учебного процесса. Отдельный цикл рассматривается как законченный самостоятельный период обучения, направленный на решение определенной задачи (8).
З) Рекомендации (права и обязанности) для учащихся и учителя, придерживаясь которых, вы можете успешно выполнить проектное задание.
           Что касается алгоритма выполнения проекта, можно сказать, что особых различий в курсах нет.
           Они все основаны на выполнении задания группой ребят, реже индивидуально. Важным считается отметить, понятна ли цель, роль и сама организация проектного задания. Если учащиеся не ориентируются в данных позициях, задача учителя довести это до их сознания.
2.4 Проект – как форма совершенствования навыков говорения  на материале английского языка  в 6 классе средней общеобразовательной школы

              Изучение языка не всегда продвигается так, как мы этого хотим.
На промежуточном уровне может возникнуть момент, когда требуется дополнительный импульс, стимул для изучения иностранного языка (ИЯ). Таким стимулом вполне может стать проектная работа. Мотивация лежит в самом проекте. Ученику, наконец, предоставлена возможность использовать приобретенные языковые навыки в новых реальных ситуациях.
          Применение проектной методики повышает интерес учащихся к изучению ИЯ путем развития внутренней мотивации при помощи переноса центра процесса обучения с учителя на ученика. А позитивная мотивация — это ключ к успешному изучению ИЯ. Современные подходы к обучению языку подчеркивают важность сотрудничества и взаимодействия между учениками как мотивирующего фактора.
        Поделимся своими наблюдениями и выводами при работе школьников над проектом.
        Что такое проект?
        Проект — это возможность учащимся выразить свои собственные идеи в удобной для них творчески продуманной форме: изготовление коллажей, афиш и объявлений, проведение интервью и исследований (с последующим оформлением), демонстрация моделей с необходимыми комментариями, составление планов посещения различных мест с иллюстрациями, картой и т.д. В процессе проектной работы ответственность за обучение возлагается на самого ученика как индивида и как члена проектной группы. Самое важное то, что ребенок, а не учитель определяет, что будет содержать проект, в какой форме и как пройдет его презентация.
        Основные  принципы проектной работы:
1. Вариативность.
         Вариативность деятельности на уроке предполагает индивидуальную, парную и групповую формы работы. Что касается текстов, то это могут быть диалоги, письма, таблицы, описания, диаграммы, карты, комиксы. Необходимы различные варианты тем и типов упражнений.
2. Решение проблем.
        Процесс изучения языка осуществляется более эффективно, когда мы используем ИЯ для решения проблем. Проблемы заставляют детей думать, а если они думают, они учатся.
3. Когнитивный подход   к грамматике.
        Не все ученики легко усваивают правила или структуры. Необходимо учащимся самим поработать над ними. Таким образом, у учащихся исчезает страх перед грамматикой, и они лучше усваивают ее логическую систему. Но так как главная задача — научиться пользоваться ИЯ, учащимся предлагается множество возможностей применить пройденные грамматические структуры и явления.
4. Учение с увлечением.
        Учащиеся усваивают больше, если им нравится процесс обучения. Получение удовольствия — это одно из главных условий эффективности обучения, поэтому важно включать в учебный процесс игры, шутки, загадки.
5. Личностный фактор.
        Посредством проектной работы учащимся предоставляется больше возможности думать и говорить о себе, своей жизни, интересах, увлечениях и т.д.
6. Адаптация заданий.
        Нельзя предлагать учащемуся задание, которое он не может выполнить. Задания должны соответствовать уровню, на котором находится обучаемый. Проектная работа может быть использована на любом уровне, в любом возрасте. Например, проект по теме «Семья» может включать такие задания: сделать подписи под фотографиями членов семьи; нарисовать семейное древо и рассказать о своих предках; написать рассказ о жизни родителей, бабушек и дедушек; сравнить свое детство с детством родителей; рассказать, как в семье распределены обязанности по дому; и т.п.
          Это только несколько примеров возможных тем и видов работы. Выбор зависят от многих факторов, включая возраст, уровень знаний, интересы учеников, материалы, которые доступны обучаемым, временные рамки.
        Возможные проблемы:
При проведении проектной работы перед учителем возникает ряд проблем, назовем их.
1. Организация. Проекты, конечно же, создают дополнительную работу для учителя. Они требуют дополнительных действий, таких, например, как установление контактов, нахождение подходящих источников материалов и т.д.

2. Мониторинг. Необходимо знать, что делает учащийся за пределами класса. Но, с другой стороны, проект это возможность школьнику выразить свои идеи. Желательно, чтобы не было слишком строгого контроля.
3. Личностные проблемы. Учитель может столкнуться с трудностями, связанными с личностью ученика, такими, как отсутствие интереса или мотивации, трудности во взаимоотношениях с другими членами группы. Но, с другой стороны работа над проектом дает им возможность проявить таланты, например оформительские, которые не менее важны для проекта, чем умение хорошо писать по- английский, и т.д.
4. Трудности в создании успешно действующих групп. Большинство проектов можно сделать индивидуально, но группа носит  творческий характер Групповая работа особенно эффективна для сбора иллюстративного материала. Необходимо сохранять группы до окончания работы над проектом; Состав можно поменять только тогда, когда начинается работа над новым проектом .
        Формирование групп. Успех группы, рассчитанной  на длительное действие, зависит от интересов учащихся и взаимоотношения между ними. Предпочтительное количество учеников в группе 3—4. Насколько можно, позволяйте самим ученика решать проблемы внутри группы без вмешательства учителя. Учитель может дать советы по формированию групп детей с разными способностями.
        Этапы проектной работы 
        Главное отличие между обычной  и проектной работой состоит в том, что при  обычной работе основная деятельность ограничена рамками класса, а при проектной  работе она выходит за пределы класса
Полномасштабный проект  включает 3 три стадии.
 1этап — планирование в классе.
        Школьники при участии учителя обсуждают содержание и характер проекта; составление интервью; способы вид необходимой  информации (брошюры, иллюстрации и т.д.).
II этап — выполнение проекта.
        Обычно на этой стадии деятельность выходит за пределы классной комнаты.  Учащиеся берут интервью, делают аудио и видео записи, собирают печатный и иллюстративный материал. Важно помнить, что ребята будут использовать все четыре вида речевой деятельности: чтение, письмо, говорение и аудирование. Главная задача на этом этапе сбор информации. Чтобы помочь детям в организации данного процесса, посоветуйте им определиться, что они хотят узнать; решить, где лучше добыть нужную информацию, как записать полученные данные, как преподнести информацию группе; проанализировать и объединить индивидуально собранные материалы членами группы в единое целое; откорректировать и оформить материал как проект группы.
        Выходя за пределы класса в процессе работы над проектом, ученик ликвидирует разрыв между языком, который он изучает, и языком, который использует, что является ценным средством в расширении коммуникативных навыков, полученных на уроках. На обычных уроках учитель определяет язык, его содержание. В условиях проекта учащийся определяет содержание проекта и соответственно языковое содержание.
III этап возвращение в класс.
        На этом этапе ученики оформляют свою проектную работу, используя ножницы, линейки, клей, картинки, фломастеры и т.д.

IV этап презентация проекта.
        Способ презентации будет в значительной степени зависеть от вида конечного продукта: будет ли это схема, буклет, видеопоказ или устная презентация. Польза для учащегося очевидна. Он (или она) работает над интересной темой, используя уже выученное и дополнительно изучая еще и то, что необходимо в связи с поставленной задачей. Учителю рекомендуется доброжелательно принимать все, что ученики сделали. Это важное условие дальнейшей творческой работы, действенный источник мотивации, средство воспитания уверенности в себе.
    Устная презентация всегда включает определенную долю риска для учащихся, поэтому для некоторых из них нужны предварительные репетиции, чтобы помочь им исключить ошибки, добиться успеха, избежать разочарований.
  Каждая группа сама решает, как приготовить презентацию своего проекта, назначая докладчиков и распределяя роли. Ребята могут использовать плакаты, раздать слушателям план своей презентации, представить все в виде маленькой пьесы, использовать музыку и т.д. Остальные группы делают записи. По окончании презентации ученики этих групп анализируют проект, комментируют его и вносят свои предложения. Очень важно, чтобы учащиеся увидели положительный опыт в процессе презентации.
V  этап - контроль.
        Оценка проектной работы — нелегкое дело. Способы оценки ее вступают в противоречие с официальной процедурой выставления оценки за работу ученика.
        С нашей точки зрения, есть два принципа оценки проектной работы.
1. Очевидно, что язык — это только составная часть всего проекта. Ошибочно оценивать проект только на основе лингвистической правильности. Оценку следует выставлять за проект в целом, многоплановость его характера, уровень проявленного творчества, четкость презентации.
2. Душенина Т.В. предлагает  не исправлять ошибки в конечном варианте проекта (или, по крайней мере, не делать этого чернилами). Проект обычно представляет собой работу, в которую вложено очень много усилий, и, возможно, ученики захотят сохранить ее для себя. Не стоит делать исправления красным цветом. Это привлекает внимание к тому, что в проекте неправильно, и отвлекают внимание от положительных моментов. Хотя, с другой стороны, вполне вероятно,  что учащиеся лучше запомнят ошибки, отмеченные в их проектной работе, потому что она значит для них больше, чем обыкновенная классная работа. « Так как же все-таки работать над ошибками?

Посоветуем ученикам делать черновой вариант проектной работы. Проверяем его.  В итоге в конечном варианте ошибок не будет.»  (14; 6)
        Если есть ошибки в конечном варианте, исправляем их карандашом или записываем замечания на отдельном листе. Тогда сами учащиеся решают, хотят ли они исправлять конечный вариант . Обычно ученики вкладывают много труда в проект и стараются сделать  все как можно лучше.         Нужно помнить, что любой проект — это только часть общего объема работы, которую ребята выполняют в течение всего языкового курса,
и оценить грамотность учитель может в других видах деятельности. А проектная работа дает возможность развивать у ребенка творческие способности, навыки исследования, умение выразить себя. Никто
не утверждает, что проектная работа поможет решению всех
проблем в обучении ИЯ, но это эффективное средство от однообразия, скуки, оно способствует развитию учащегося, осознанию себя как члена
группы, расширению языковых знаний. Проект — это также реальная
возможность использовать знания,  полученные на других предметах, средствами иностранного языка.

Практическая часть

        Подготовка к проекту проходит на всех уроках по каждой теме. На первых урока учащиеся набирают лексику, на втором, третьем изучают новый грамматический материал, на четвертом, пятом, шестом происходит закрепление лексического и грамматического материала. Учащиеся используют приобретенные знания и умения в диалогической и монологической речи. И как конечный итог - это защита проектной работы.

        Данный урок -  последний в разделе.  На уроке учащиеся готовят проекты, учитель помогает по мере возникновения вопросов.

        Данный урок - первый в подобной форме. Первый раздел посвящен внешности. Учащимся предложены 4 темы, которую желательно выбрать в начале изучения раздела. Поэтому на первых уроках по теме необходимо рассказать о предстоящем виде деятельности: что такое проект учащиеся 6 класса уже знают из уроков технологии, остается рассказать об особенностях проектов на уроках английского языка. Чаще всего это коллажирование. Т.е. нужно подобрать подходящие картинки (вырезать из газет, журналов или нарисовать самому) и сделать к ним надписи. Следующий этап - подготовить защиту своей работы. Это может быть монолог или диалог, если работа была в группе. Чем артистичнее будет защита, тем выше отметка. Таким образом даже самый слабый ученик может получить положительную оценку. В некоторых случаях можно выделить самые лучшие работы, но на стенд вывесить все работы.

Урок № 6

 (Раздел №1 «What do you look like ?» «Как ты выглядишь?»)

Тема: Looking Good

Цель: Развитие творческих способностей, совершенствование навыков говорения.

Ход урока: 1. Организационный момент

• Good morning.  I’m glad to see you.  How are you?
• Let’s begin our lesson. Who is on duty today? Who is absent? Thank you.
• Today we continue to talk about our appearance. Look at the pictures and describe the girl. (S.B. p. 14 ex.2) (She is beautiful, pretty, good-looking, attractive; her hear is (She has got ; girl’s hair is ) dark, curly  and long; her eyes are  (She has got … eyes; girl’s  eyes are  brown; her nose is (She has got … girl’s nose  is) straight. She’s got a white blouse and blue uniform on…)
• Today we will learn projects. What is it ? Open your books to p. 154 and read learning to learn. №3, 4  (Памятки №3 Творческий проект - это интересно и №4 Учись быть актером ).  Now open your books to p. 19 and read the name of projects.

1) My favorite Clothes

2) I want (don’t want) to change my look !

3) My Dream Clothes

4) Song   “ Looking Good “

- You chose the project. Now you should choose the form of project.

It may be коллаж, газета, альманах, и т.д.

В учебнике вам предложен коллаж. Вам нужно наклеить картинки из журналов или нарисовать самому, затем их нужно подписать. Последний этап - объяснить свой выбор, тем самым защитить свою работу.

     На доске :

Защита проекта:

1. My project’s name is …. (название проекта)

2. I chose this project because it is interesting for me.

3. Свой рассказ

4. Thank you for attention.

- Индивидуальные карточки:

В пропуски нужно подставить нужные слова.

1. I have a lot of different clothes for different occasions. For school I like wearing …, … and … . They are … and … . At the party I like wearing …, … because it is … . In sport club I prefer … and … . It is … .  I like these clothes.

2. … is my favorite … . She / He is always  attractive. She/He has got … hair, … eyes, … nose. She/He has got a … clothes on. I like her/his clothes style. That’s way  I want to change my look

3. I won 5000 rubles. And I can buy new clothes. I’d like to buy …, … because there is the same  at my best friend. I’d like to have  … because …

- Учащиеся готовят рассказы.

Домашнее задание защитить свой проект.

Как показывает практика, 4 проект сложен для учащихся, поэтому можно предложить другие темы:

- Clothes in the future

- Clothes in the past

Заключение

        В данной работе были рассмотрены научно- методические основы обучения говорению; возрастные особенности учащихся 6 классов; проанализирован учебно- методический комплект для 6 класса под ред. Кузовлева В.П. на наличие материала для совершенствования навыков говорения, а так же дан анализ учебно-методического комплекта некоторых зарубежных авторов; рассмотрен один из эффективных способов совершенствования навыков говорения в 6 классе.    

         В результате были сделаны  следующие выводы:

- Говорение- сложное и многоаспектное явление, которое выполняет в жизни человека функцию средства общения, является одним из видов человеческой деятельности, в результате которой возникает его продукт- высказывание

- Процесс совершенствования навыков говорения сопряжен с рядом трудностей

- Одним из эффективных путей решения данной проблемы является использование проектной работы.

-  Учебно-методический комплект под. ред. Кузовлева В.П не дает достаточное количество приемов обучения говорению, что приводит к снижению мотивации изучения иностранного языка (в силу психологических особенностей учащихся данного возраста);

- Наличие проектных заданий облегчит учителю процесс обучения и сможет поддержать мотивацию учащихся к изучению иностранного языка на должном уровне.

Библиография.

1. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по иностранному языку. - М. Дрофа, 2001, с. 62
2. Сборник нормативных документов (Иностранный язык). -М.Дрофа,2006, с.43
3. Артемьева С.С. Характер текста используемого на этапе совершенствования речевых навыков.// ИЯШ. - 1980.- №1
4. Артемьев В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Педагогика, 1982, с. 92
5. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982, с. 197
6. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранному языку. М.: Учпедгиз, 1959, с.227
7. Бикеева А.С. Некоторые приемы развития творческих способностей на уроке английского языка // ИЯШ, 2002, №1
8. Борисова Е.М. Проект на уроке немецкого языка // ИЯШ, 1988, №2
9. Венедиктова С.Л. Проектная деятельность учащихся на уроках немецкого языка // ИЯШ ,2006, №1
10. Воронина Г.И.  Современное состояние преподавания иностранных языков в средней школе и основные направления деятельности по направлению содержания по данному предмету. // ИЯШ.,1991, №3
11. Галльская Н.Д., Григорьева Е.Я. Программы для общеобразовательных учреждений по иностранному языку. М.: Просвещение, 1997, с. 175
12. Галльская Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: АРКТИ , 2000, с. 165
13. Дурницына О.Ф.Итоговый урок-проект в 8 классе по теме: «Добро пожаловать в Россию»// ИЯШ, 2005,№4
14. Душенина Т.В. Проектная методика на уроках иностранного языка // ИЯШ,2003, №5
15. Дьяченко В.К. Коллективная и групповая формы организации обучения в школе \\ Начальная школа, 1998, №4 , с. 21
16. Елухина Н.В., Жукова Е.А. Устный контроль при коммуникативном направленном подходе к обучению иностранным языкам // ИЯШ, 1991, №3 с. 21
17. Жилина Д.Н. Решение коммуникативных задач в процессе обучения иностранному языку // ИЯШ, 1992, №1
18. Жинкин Н. И. Психологические особенности спонтанной речи // ИЯШ, 1965 №4
19. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982, с. 160
20. Загвязинский В.И Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987, с. 159
21. Загвязинский В.И Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980, с. 95
22. Зимняя И.А. Психологическая характеристика слушания и говорения как видов речевой деятельности // ИЯШ. , 1973№4
23. Зимняя И.А., Сахарова Т.Е. проектная методика обучения английскому языку// ИЯШ, 1991 №3
24. Иванова Н.Н., Чудилова А.И. Использование краеведческого материала в обучении иностранным языкам (Метод проектов)// ИЯШ, 2006, №4
25. Конышева А.В. Современные методы обучения английскому языку, Минск, 2003, с.72
26. Коптюг Н.М. Интернет- проект как дополнительный источник мотивации// ИЯШ, 2003 №3
27. Копылова В.В. Методика проектной работы на уроках английского языка. Методическое пособие. М. : Дрофа, 2003.С.90
28. Кузовлев В.П. Английский язык: книга для учителя к учебнику для 6 класса общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 2001, с. 189
29. КузовлевВ.П. Английский язык: Учебник для 6 класса общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 2006, 207
30. Кузовлев В.П. Английский язык: Рабочая тетрадь к учебнику 6 класса общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 2006. с. 96
31. Кузовлев В.П. Английский язык: Книга для чтения к  учебнику 6 класса общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 2006. с. 79
32. Кудряшов Ю.А., Гурвич П.Б. Методологическая типология тем устной речи// Проблемы развития умений иноязычной речи , Владимир, 1982, с. 159
33. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность, М,: Педагогика, 1969, с. 215
34. Маркова Е.С. использование проектной работы в элективных курсах при изучении английского языка на профильном уровне (10-11 классы) // ИЯШ, №2
35. Нефедова М.А. Коллаж и коллажирование в учебном процессе// ИЯШ, 1993, 32
36. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению. М.: Просвещение, 1985, с. 208
37. Пассов Е.И. Ситуация, тема, социальный контекст/ К проблеме организации речевого материала // ИЯШ, 1975, №1
38. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. М.: Просвещение, 1988, с. 233
39. Полат Е.С. Метод проектов на уроке иностранного языка // ИЯШ, 2000,№2,3
40. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // ИЯШ, 2000, №1
41. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. методика обучения иностранному языку на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1988,с. 233
42. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1991, с. 282
43. Теслина В.Н. Проектные формы работы на уроке английского языка // ИЯШ, 2002,№3
44. Туркина Н.В. Работа над проектом при обучении английскому языку// ИЯШ, 2002,№ 3
45.  Hutchinson Tom, Project English 2. Oxford University Press? 1987
46. Rose Jim, Ellsworth Steve. GO ! G. B. Logman, 1999

Приложение №1

Советы и пожелания в организации учебного процесса.
а) Тщательно подготовьтесь к выполнению задания. Убедитесь в том, что каждый ученик понимает, какое конкретно задание ему предстоит выполнить еще до начала работы над проектом.
б) Не спешите. Подробно объясните, что и как следует делать.
в) Терпимо относитесь к шуму. Учащимся потребуется иногда встать, чтобы взять ножницы или заглянуть в справочник. Такой вид шума — это естественная составляющая продуктивной работы, но пресекайте любой другой шум, не связанный с выполнением задания.
г) Внимательно наблюдайте за тем, что делают ребята. Если они не поняли свое задание, не отменяйте его. Остановитесь и выясните, в чем проблемы. Разберитесь в каждой из них.
д) Оценивайте не только текст, но и артистичность.