Леворукость у детей
методическая разработка по теме

Леворукость у детей

    Многие родители проявляют беспокойство, когда заметят, что их дети пишут или рисуют не правой, а левой рукой, пытаются переучить или даже обращаются к врачам. Ещё два или три поколения назад на левшу смотрели настолько косо, что это порождало у ребёнка самый настоящий комплекс неполноценности.

    Учителя и воспитатели считали своей обязанностью переучить ребёнка, заставляя брать карандаш из левой руки в правую. Однако, целый ряд наблюдений показал, что дети, которые наперекор врождённым свойствам пытались перейти к пользованию правой рукой вместо левой, нередко не только начинали заикаться, но и теряли уверенность в себе, становились неврастениками. Теперь большинство людей понимают, что никакой патологии тут нет, так уж распорядилась природа.

    Так надо ли вообще пытаться переучивать такого малыша? Чем он отличается от других, обычных, по нашему мнению, детей? Лишь только тем, что у него доминирует правое полушарие. Но ведь ребёнок рождается с двумя правыми полушариями. И лишь позднее, по мере развития личности малыша, одно из двух начинает «леветь».

    Мозг взрослого человека состоит из правого и левого полушарий, каждое из которых – не зеркальное отображение другого, а необходимое дополнение ему, так как в одном и в другом полушарии сосредоточены совершенно различные центры жизнедеятельности человека. Например, левое - отвечает за речь и абстрактное мышление, правое - за музыкальное и художественное творчество, образное мышление. При доминировании левого полушария испытывается счастье и наслаждение, при доминировании правого- страх и печаль. Эти различия можно продолжать без предела, но главное, что даже относительное доминирование какого-либо из полушарий обусловливает психологические особенности людей. Толчками для превращения одного из полушарий в левое у детей является начало овладения речью и первое осознание ребёнком самого себя. Поэтому после кризиса трёх лет и начинают вырисовываться различия между «левшами» и «правшами», вернее «леворукими» и «праворукими» детьми. Как «праворукость», так и «леворукость» объясняются тем, что существует перекрёст нервных путей, протянувшихся от конечностей к полушариям мозга. Причём при доминировании левого полушария ведущей, как правило, является правая рука, при доминировании правого полушария - левая. У третьей части людей ни одно из полушарий не доминирует.

    Ребёнок - «правополушарный» левша – намного отличается от своих сверстников и не только затянувшимся упрямством. Обычно это особо художественно одарённые и очень эмоциональные дети. Они уже с трёх лет намного лучше других детей рисуют и лепят из глины или пластилина. Между прочим, многие люди выдающихся дарований были именно «левшами» - например, Леонардо да Винчи и Микеланджело. Все отмечают большие музыкальные способности «левшей», для них не редко абсолютный слух. Но в это время им свойственна задержка речи и затруднительность произношения различных звуков.

    Такой ребёнок непосредственен, доверчив, легко попадает под влияние сиюминутных чувств и настроений, плаксив, капризен и подвержен ярости и гневу, настойчив в осуществлении желаний. Ему с большим трудом даются чтение и письмо, овладение которыми в раннем возрасте оказывается совершенно непосильным, а в первом классе может быть камнем преткновения.

    В обыденной жизни «левшам» придётся труднее, чем «правшам». Ведь большинство предметов, которыми мы пользуемся, приспособлены «под правую руку» - дверные ручки, замки, отвёртки, музыкальные инструменты, автомобили… Хотя и возникает для окружающих некоторое неудобство, когда человек больше действует левой рукой, чем правой, само по себе это не имеет в жизни никакого значения. Как правило «левши быстро адаптируются и не испытывают никаких затруднений.

    Окружающим такого ребёнка взрослым важно ни в коей мере не подчёркивать это свойство, лучше всего не предпринимать никаких попыток что-либо изменить. Более того, стоит показать, что вы считаете леворукость даже преимуществом. И если мы, учитывая эти особенности, найдём правильные методы воспитания, все проблемы будут решены.

Несколько советов, как нужно вести себя с ребёнком левшой:

• Учитывая повышенную эмоциональность и крайнюю впечатлительность такого ребёнка, быть очень чутким и доброжелательным с ним;
• Создать благоприятный климат для него в семье;
• Не воевать с ним из-за частого упрямства, выходки упрямца постараться завуалировать какой-нибудь игрой;
• Принять как должное особенность ребёнка и не пытаться превратить его в «правшу», объясняя всем и ему, что «леворуких» людей очень много и это тоже разновидность нормы;
• Хвалить его за самые малейшие успехи и поощрять его художественный или музыкальный дар, но не стремиться «приготовить» вундеркинда;
• Стараться чаще делать малышу сюрпризы;
• Не предъявлять завышенные требования к нему и не противопоставлять его другим обычным детям;
• Желательно не обучать ребёнка до школы чтению и письму, иностранным языкам, т.е. тому, где его ожидают неудачи, снижающие уровень самооценки малыша;
• Любить его таким, какой он есть;
• Если после пятилетнего возраста вы заметите у ребёнка непонятные вам навязчивые стремления, опасения или страхи, обратитесь немедленно к специалисту.        

Для определения преобладающей руки у ребёнка, ответьте на вопрос, а так же предложите выполнить малышу задания:

1. Узнайте, имеются ли у ребёнка близкие родственники с ведущей левой рукой;
2.  Вспомните, в возрасте до одного года какой рукой чаще пользовался ребёнок (брал погремушку, ложку и т. д.);
3. Предложите ребёнку расчесаться. В какую руку он возьмёт расчёску?
4. Обратите внимание, в какой руке ребёнок держит карандаш или ручку во время рисования?
5. Предложите ребёнку послушать часики. К какому уху он их поднесёт?
6. Предложите ребёнку похлопать в ладоши так, чтобы одна из рук была сверху. Обратите внимание, что это за рука.
7. Предложите ребёнку скрестить пальцы в замочек. Большой палец какой руки окажется сверху?
8. Предложите скрестить руки на груди. Предплечье какой руки будет наверху?
9. Предложите ребёнку топнуть одной ногой. Какой ногой он топнул?

10.Сидя, положить одну ногу на другую. Какая нога будет

     сверху?

     11.Предложите ребёнку посмотреть одним глазом в бумажную

          трубочку. Какой это будет глаз?

     Если большинство заданий ребёнок выполнял левой рукой, ногой, ухом, глазом, то ведущим является правое полушарие головного мозга.

Соотношение

мышления и речи

Введение

 «Родное слово – основа всякого

                                                                                  умственного развития и сокровищ-

                                                                                  ница всех знаний.»

                                                                                                                   К.Д. Ушинский

   Язык есть удивительнейшее и совершеннейшее творение народной культуры.

   Являясь, с одной стороны, орудием для выражения наших представлений, мыслей, познаний, а с другой – средством к их обогащению и расширению, к формированию нашего сознания, слово служит целям всей жизни, как обыденным, так и повседневным, так и наиболее высоким.

   Владеть по возможности в совершенстве всеми видами и проявлениями речи – значит владеть могущественнейшим орудием умственного развития человека, а стало быть, и культуры человечества. Особого внимания к себе требует взаимоотношение языка и мышления. Язык есть непосредственная действительность мысли.

Мышление, виды мышления

   « У здравого смысла  прекрасный нюх, но зато старчески тупые зубы» - так охарактеризовал значение мышления один из интересных исследователей К. Дункер, очевидным образом противопоставляя его здравому смыслу. С этим трудно не согласиться, имея в виду, что мышление в его высших творческих человеческих формах не сводится ни к интуиции, ни к жизненному опыту, составляющим основу так называемого «здравого смысла». Что же такое мышление?

   Прежде всего мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания. активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление (в элементарных формах оно имеется и у животных) также можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений.

   Отличие мышления от других психологических процессов состоит в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана.

   На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет уровень их развития.

   Мышление – это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить понятие – обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях.

   Мышление – это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно – исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.

   Теоретическое понятийное мышление – это мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Он обсуждает, ищет решение задачи с начала и до конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми. Оно характерно для научных теоретических исследований.

   Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения и умозаключения, а образы. Они непосредственно извлекаются из памяти или творчески воссоздаются воображением. Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства, вообще люди творческого труда.

   Оба вида теоретического мышления неплохо дополняют друг друга, раскрывают человеку разные, но взаимосвязанные стороны бытия.

   Отличительная особенность следующего вида мышления – наглядно-образного – состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может. Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти. Данная форма мышления наиболее полно и развернуто представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых – среди людей, занятых практической работой. Этот вид мышления достаточно развит у всех людей, кому часто приходится принимать решение о предметах своей деятельности, только наблюдая за ними, но непосредственно их не касаясь.

   Последний из обозначенных в схеме видов мышления -  это наглядно-действенное. Его особенность заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным решения условием задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта.

   Все перечисленные виды мышления у человека сосуществуют, могут быть представлены в одной и той же деятельности. Однако в зависимости от ее характера и конечных целей доминирует тот или иной вид мышления. По этому основанию они все и различаются. По степени своей сложности, по требованиям, которые они предъявляют к интеллектуальным и другим особенностям человека, все названные виды мышления не уступают друг другу.

Речь и ее функции

   Речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в частности такую, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то. что невозможно воспринять при помощи органов чувств (абстрактные понятия, непосредственно не воспринимаемые явления, законы, правила и т.п.). Без письменной речи человек был бы лишен возможности узнать, как жили, что думали и делали люди предыдущих поколений. У него не было бы возможности передать свои мысли и чувства. Благодаря речи как средству общения индивидуальное сознание человека, не ограничиваясь личным опытом, обогащается опытом других людей, причем в гораздо в большей степени, чем это может позволить наблюдение и другие процессы неречевого непосредственного познания, осуществляемого через органы чувств: восприятие, внимание, воображение, память и мышление. Через речь психология и опыт одного человека становятся доступным другим людям, обогащают их, способствуют их развитию.

   По своему жизненному значению речь имеет полифункциональный характер. Она является не только средством общения, но и средством мышления, носителем сознания, памяти, информации (письменные тексты), средством управления поведением людей и регуляции собственного поведения человека. Соответственно множеству ее функций  речь является полиморфной деятельностью, т.е представлена в различных формах: внешней, внутренней, монолога, диалога, письменной, устной и т.д. Хотя все эти формы речи взаимосвязаны, их жизненное назначение неодинаково. Внешняя речь, например, играет в основном роль средства общения, внутренняя – средства мышления. Письменная речь чаще всего выступает как способ запоминания информации. Монолог обслуживает процесс одностороннего, а диалог – двустороннего обмена информацией.

   Важно отличать язык от речи. Их основное различие заключается в следующем. Язык – это система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющие для людей определенные значение и смысл. Речь же – это совокупность произносимых и воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл и то же значение, что и соответствующая им система письменных знаков. Язык един для всех людей, пользующихся им, речь является индивидуально своеобразной. В речи выражается психология отдельно взятого человека или общности людей, для которых данные особенности речи характерны, язык отражает в себе психологию народа, для которого он является родным. Речь без усвоения языка невозможна, в то время как язык может существовать и развиваться относительно независимо от человека, по законам, не связанным ни с его психологией, ни с его поведением.

   Связующим звеном между языком и речью выступает значение слова. Оно выражается как в единицах языка, так и в единицах речи. Смыслы одних и тех же слов для разных людей различны, хотя языковые значения могут быть одинаковыми. Со значением слов непосредственно связано представление о них как о понятиях. В окружающем мире бесконечно много различных предметов и явлений, и если бы мы стремились каждое из них назвать отдельным словом, то тот словарный запас, которым мы должны были пользоваться, стал бы практически необозрим, а сам язык – недоступным человеку. Мы просто не смогли бы им пользоваться как средством коммуникации. К счастью, дело обстоит таким образом, что нам нет необходимости для каждого отдельно существующего предмета или явления придумывать свое специфическое название, самостоятельное слово. В своем общении и мышлении мы вполне удовлетворительно обходимся весьма ограниченным их количеством, и наш словарный запас намного меньше числа обозначаемый с помощью слов предметов и явлений. Каждое такое слово представляет собой понятие, относящееся не к одному предмету или явлению, а к целому классу, выделенному по совокупности общих признаков. Владея понятием, мы знаем о предмете или явлении очень многое.

   Главная функция речи у человека все же состоит в том, что она является инструментом мышления. В слове как понятии заключено гораздо больше информации, чем может в себе нести простое сочетание звуков.

   Тот факт, что мышление человека неразрывно связано с речью прежде всего доказывается психофизиологическими исследования участия голосового аппарата в решении умственных задач. Электромиографическое исследование работы голосового аппарата в связи с мыслительной деятельностью показало, что в самые сложные и напряженные моменты мышления у человека наблюдается повышенная активность голосовых связок.

Соотношение мышления и речи

   На протяжении всей истории психологических исследований мышления и речи проблема связи между ними привлекала к себе повышенное внимание. Предлагаемые ее решения были самыми разными – от полного разделения речи и мышления и рассмотрения их как совершенно независимых друг от друга функций до столь же однозначного и безусловного их соединения, вплоть до абсолютного отождествления.

    Многие современные ученые придерживаются компромиссной точки зрения, считая, что мышление и речь неразрывно связаны, они представляют собой по функционированию относительно независимые реальности. Главный вопрос, который сейчас обсуждают в связи с этой проблемой, - это вопрос о характере реальной связи между мышлением и речью, об их генетических корнях и преобразованиях, которые они претерпевают в процессе своего раздельного и совместного развития.

   Значительный вклад в решение этой проблемы внес Л.С. Выготский. Слово, писал он, так же относится к речи, как и к мышлению. Оно представляет собой живую клеточку, содержащую в самом простом виде основные свойства, присущие речевому мышлению в целом. Слово – это не ярлык, наклеенный в качестве индивидуального названия на отдельный предмет. Оно всегда характеризует предмет или явление, обозначенное им, обобщенно и, следовательно, выступает как акт мышления.

   Но слово – это также средство общения, поэтому оно входит в состав речи. Будучи лишенным значения, слово уже не относится ни к мысли, ни к речи, обретая свое значение, оно сразу же становится органической частью и того и другого. Именно в значении слова, говорит Л.С. Выготский, завязан узел того единства, которое именуется речевым мышлением. Однако мышление и речь имеют разные генетические корни. Первоначально они выполняли различные функции и развивались отдельно. Исходной функцией речи была коммуникативная функция. Сама речь, как средство общения возникла в силу необходимости разделения и координации действий людей в процессе совместного труда. Вместе с тем при словесном общении содержание, передаваемое речью, относится к определенному классу явлений и, следовательно, уже тем самым предполагает их обобщенное отражение, т.е. факт мышления. Вместе с тем такой, например, прием общения, как указательный жест, никакого обобщения в себе не несет и поэтому к мысли не относится.

   В свою очередь есть виды мышления, которые не связаны с речью, например, наглядно-действенное, или практическое, мышление у животных. У маленьких детей и у высших животных обнаруживаются своеобразные средства коммуникации не связанные с мышлением. Это выразительные движения, жесты, мимика, отражающие внутренние состояния живого существа, но не являющиеся знаком или обобщением. В филогенезе мышления и речи отчетливо вырисовывается доречевая фаза в развитии интеллекта и доинтеллектуальная фаза в развитии речи.  

   Л.С. Выготский  полагал, что в возрасте примерно около 2 лет, т.е. в том, который Ж. Пиаже обозначил как начало следующей за сенсомоторным интеллектом стадии дооперационного мышления, в отношениях между мышлением и речью наступает критический переломный момент: речь начинает становиться интеллектуализированной, а мышление – речевым.

   Признаками наступления этого перелома в развитии обеих функций являются быстрое и активное расширение ребенком своего словарного запаса (он начинает часто задавать взрослым вопрос: как это называется?) и столь же быстрое, скачкообразное увеличение коммуникативного словаря. Ребенок как бы впервые открывает для себя символическую функцию речи и обнаруживает понимание того, что за словом как средством общения на самом деле лежит обобщение, и пользуется им как для коммуникации, так и для решения задач. Одним и тем же словом он начинает называть разные предметы, и это есть прямое доказательство того, что ребенок усваивает понятия. Решая какие-либо интеллектуальные задачи, он начинает рассуждать вслух, а это, в свою очередь, признак того, что он использует речь уже как средство мышления, а не только общения. Практически доступным для ребенка становится значение слова как таковое.

   Но эти факты есть признаки только лишь начала настоящего усвоения понятий и их использования в процессе мышления и речи. Далее этот процесс, углубляясь, продолжается еще в течение достаточно длительного времени, вплоть до подросткового возраста. Настоящее усвоение научных понятий ребенком происходит относительно поздно, примерно к тому времени, к которому Ж. Пиаже отнес стадию формальных операций, т.е. к среднему возрасту от 11-12 до 14-15 лет. Следовательно, весь период развития понятийного мышления занимает в жизни человека около 10 лет. Все эти годы интенсивной умственной работы и учебных занятий уходят на усвоение ребенком важнейшей для развития, как интеллекта, так и всех других психических функций и личности в целом категории – понятия.

   Первое слово ребенка по своему значению как целая фраза. То, что взрослый выразил бы в развернутом предложении, ребенок передает одним словом. В развитии семантической (смысловой) стороны речи ребенок начинает с целого предложения и только затем переходит к использованию частых смысловых единиц, таких, как отдельные слова. В начальный и конечный момент развитие семантической и физической (звучащей) сторон речи идет разными, как бы противоположными путями. Смысловая сторона речи разрабатывается от целого к части, в то время как физическая ее сторона развивается от части к целому, от слова к предложению.

   Грамматика в становлении речи ребенка несколько опережает логику. Он раньше овладевает в речи союзами «потому что», «несмотря на», «так как», «хотя», чем смысловыми высказываниями, соответствующими им. Это значит, писал Л.С. Выготский, что движение семантики и звучания слова в овладении сложными синтаксическими структурами не совпадают в развитии.

   Еще более отчетливо это несовпадение выступает в функционировании развитой мысли: далеко не всегда грамматическое и логическое содержание предложения идентичны. Даже на высшем уровне развития мышления и речи, когда ребенок овладевает понятиями, происходит лишь частичное их слияние.

   Очень важное значение для понимания отношения мысли к слову имеет внутренняя речь. Она в отличие  то внешней речи обладает особым синтаксисом, характеризуется отрывочностью, фрагментарностью, сокращенностью. Превращение внешней речи во внутреннюю происходит по определенному закону: в ней в первую очередь сокращается подлежащее и остается сказуемое с относящимися к нему частями предложения.

   Основной синтаксической характеристикой внутренней речи является предикативность. Ее примеры обнаруживаются в диалогах хорошо знающих друг друга людей, «без слов» понимающих о чем идет речь в «разговоре». Таким людям нет, например, никакой необходимости иногда обмениваться словами вообще, называть предмет разговора, указывать в каждом произносимом предложении или фразе подлежащее: оно им в большинстве случаев и так хорошо известно. Человек, размышляя во внутреннем диалоге, который, вероятно, осуществляется через внутреннюю речь, как бы общается с самим собой. Естественно, что для себя ему тем более не нужно обозначать предмет разговора.

   Основной закон развития значений употребляемых ребенком в общении слов заключается в их обогащении жизненным и индивидуальным смыслом. Функционируя и развиваясь в практическом мышлении и речи, слово как бы впитывает в себя все новые смыслы. В результате такой операции смысл употребляемого слова обогащается разнообразными когнитивными, эмоциональными и другими ассоциациями. Во внутренней же речи – и в этом состоит ее главная отличительная особенность – преобладание смысла над значением доведено до высшей точки. Можно сказать, что внутренняя речь в отличие от внешней имеет свернутую предикативную форму и развернутое, глубокое смысловое содержание.

   Еще одной особенностью семантики внутренней речи является агглютинация, т.е. своеобразное слияние слов в одно с существенным сокращением. Возникающее в результате слово как бы обогащается двойным или даже тройным смыслом, взятым по отдельности от каждого из двух-трех объединенных в нем слов. Так, в пределе можно дойти до слова, которое вбирает в себя смысл целого высказывания, и оно становится, как говорил Л.С. Выготский, «концентрированным сгустком смысла». Чтобы полностью перевести этот смысл в план внешней речи, пришлось использовать, вероятно, не одно предложение. Внутренняя речь, по-видимому, и состоит из подобного рода слов, совершенно непохожих по своей структуре и употреблению на те слова, которыми мы пользуемся в своей устной и письменной речи. Такую речь в силу названных ее особенностей можно рассматривать как внутренний план речевого мышления. Внутренняя речь и есть процесс мышления «чистыми значениями».

   А.Н. Соколов показал, что в процессе мышления внутренняя речь представляет собой активный артикуляционный, несознаваемый процесс, беспрепятственное течение которого очень важно для реализации тех психологических функций, в которых очень важно для реализации тех психологических функций в которых внутренняя речь принимает участие. В результате его опытов со взрослыми, где в процессе восприятия текста или решения арифметической задачи им предлагалось вслух читать хорошо выученные стихи или произносить одни и те же простые слоги (например, «ба-ба» или «ля-ля»), было установлено, что как восприятие текстов, так и решение умственных задач серьезно затрудняются при отсутствии внутренней речи. При восприятии текстов в данном случае запоминались лишь отдельные слова, а их смысл не улавливался. Это означает, что мышление в ходе чтения присутствует и обязательно предполагает внутреннюю, скрытую от сознания работу артикуляционного аппарата, переводящего воспринимаемые значения в смыслы, из которых, собственно и состоит внутренняя речь.

   Еще более показательными, чем со взрослыми испытуемыми, оказались подобные опыты, проведенные с младшими школьниками. У них даже простая механическая задержка артикуляции во время умственной работы (зажимание языка зубами) вызывало серьезные затруднения в чтении и понимании текста и приводила к грубым ошибкам в письме.

   Письменный текст – это наиболее развернутое речевое высказывание, предполагающее весьма длительный и сложный путь умственной работы по переводу смысла в значение. На практике этот перевод, как показал А.Н. Соколов, также осуществляется с помощью скрытого от сознательного контроля активного процесса, связанного с работой артикуляционного аппарата.

   Промежуточное положение между внутренней и внешней речью занимает эгоцентрическая речь. Это речь, направленная не на партнера по общению, а на самого себя, не рассчитанная и не предполагающая обратной реакции со стороны другого человека, присутствующего в данный момент и находящегося рядом с говорящим. Эта речь особенно заметна у детей среднего дошкольного возраста, когда они играют и как бы разговаривают сами с собой в процессе игры.

   Элементы этой речи можно встретить и у взрослого, который, решая сложную интеллектуальную задачу, размышляя вслух, произносит в процессе работы какие-то фразы, понятные только ему самому, по-видимому, обращенные к другому, но не предполагающие обязательного ответа с его стороны. Эгоцентрическая речь – это речь-размышление, обслуживающая не столько общение, сколько само мышление. Она выступает как внешняя по форме и внутренняя по своей психологической функции. Имея свои исходные корни во внешней диалогической речи, она в конечном счете перерастает во внутреннюю. При возникновении затруднений в деятельности человека активность его эгоцентрической речи возрастает.

   При переходе внешней речи во внутреннюю эгоцентрическая речь постепенно исчезает. На убывание ее внешних проявлений следует смотреть, как считал Л.С. Выготский, как на усиливающуюся абстракцию мысли от звуковой стороны речи, что свойственно речи внутренней. Ему возражал Ж. Пиаже, который полагал, что эгоцентрическая речь – это рудиментарная, пережиточная форма речи,

 перерастающая из внутренней во внешнюю. В самой такой речи он видел проявление несоциализованности, аутизма мысли ребенка. Постепенное исчезновение эгоцентрической речи было для него признаком приобретения мыслью ребенка тех качеств, которыми обладает логическое мышление взрослого. Спустя много лет, познакомившись с конраргументами Л.С. Выготского, Ж. Пиаже признал правильность его позиции.

   До сих пор мы говорили о развитии речевого мышления, т.е. той формы интеллектуализированной речи, которая рано или поздно в конечном счете превращается в мысль. Мы убедились в том, что мышление в своем развитии имеет собственные, независимые от речи истоки и следует собственным законам в течение длительного периода времени, пока мысль не вливается в речь, а последняя не становится интеллектуализированной, т.е. понятной. Мы так же знаем, что даже на самых высоких уровнях своего развития речь и мышление не совпадают полностью. Это означает, что свои корни и законы развития должны быть и у речи. Рассмотрим некоторые из них.

   Опыт исследования процесса речевого развития у детей, принадлежащим к разным народам, странам, культурам и нациям, показывает, что, несмотря на то, что различия в структуре и содержании современных языков разительны, в целом процесс усвоения ребенком своей родной речи везде идет по общим законам. Так, например, дети всех стран и народов с удивительной легкостью усваивают в детстве язык и овладевают речью, причем этот процесс у них начинается и завершается примерно в одно и то же время, проходя одинаковые стадии. К возрасту около года все дети начинают произносить отдельные слова. Около двух лет от роду ребенок уже говорит двух - трехсловными предложениями. Примерно к четырем годам все дети оказываются в состоянии разговаривать достаточно свободно.

   Одногодовалые дети имеют обычно уже довольно богатый опыт взаимодействия с окружающей действительностью. У них есть четкие представления о своих родителях, об окружающей обстановке, о пище, об игрушках, с которыми они играют. Еще задолго до того, как дети практически начинают пользоваться речью, их образный мир имеет уже представления, соответствующие усваиваемым словам. В таких подготовленных предыдущим опытом социализации условиях для овладения речью ребенку остается сделать не так уж и много: мысленно связать имеющиеся у него представления и образы действительности с сочетаниями звуков, соответствующими отдельными словами. Сами эти сочетания к однолетнему возрасту также неплохо известны ребенку: ведь он их неоднократно слышал от взрослого.

   Следующий этап речевого развития приходится на возраст примерно 1.5-2.5 года. На этом этапе дети обучаются комбинировать слова, объединять их в небольшие фразы (двух – трехсловные), причем от использования таких фраз до составления целых предложений они прогрессируют довольно быстро.

   После двух – трехсловных фраз ребенок переходит к употреблению других частей речи, к построению предложений в соответствии с правилами грамматики. На предыдущем и данном этапах речевого развития существуют три пути усвоения языка и дальнейшего совершенствования речи на этой основе: подражание взрослым; формирование условнорефлекторных, ассоциативных по своей природе связей между образами предметов, действиями, воспринимаемыми явлениями и соответствующими словами или словосочетаниями; постановка и проверка гипотез о связях слова и образа эмприческим путем.  К этому необходимо добавить и своеобразную детскую речевую изобретательность, проявляющуюся в том, чот ребенок вдруг совершенно самостоятельно по собственной инициативе начинает придумывать новые слова, произносить такие фразы, которые от взрослого никогда не слышал.    

« В раннем детстве, - писал Песталоцци, - вовсе не следует резонерствовать с детьми, а надо ограничиться следующими средствами для их умственного развития:

1. как можно больше расширять круг их наблюдений;
2. прочно и систематически укреплять в них представления, добытые при наблюдении;
3. давать им обширное знакомство с языком, необходимое для выражения словом того, с чем их познакомила природа и искусство посредством наблюдения».

ЛИТЕРАТУРА

1. Исенина Е.И. Дословесный период развития речи детей. – Саратов, 1986.
2. Лурия А.Р. Язык и мышление. М., 1979.
3. Немов Р.С. Психология. М., ВЛАДОС 2002.
4. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. М., 1981
5. Ушакова Т.Н и др. Речь человека в общении. М., 1989