Реализация дифференцированного подхода на уроках математики в условиях личностно ориентированного обучения.
методическая разработка по математике на тему

Аналитический отчет за межаттестационный период

   Реализация дифференцированного подхода на уроках математики в условиях личностно ориентированного обучения

Учителя математики

Самаркиной Татьяны Александровны.

Содержание

Введение

Глава I Аналитическая часть.

§ 1. Теоретическое обоснование предмета анализа.

§ 2. Анализ результатов педагогической деятельности.

§ 3. Перечень противоречий и проблем, возникших в

межаттестационный период.

Глава II Проектировочная часть.

Заключение.

Список литературы.

Приложения

Приложение 1. Зачет по алгебре в 9 классе по теме «Степенная функция».

Приложение 2. Зачет по алгебре в 8 классе по теме «Квадратичная функция».

Приложение 3. Зачет по геометрии в 9 классе по теме «Векторы».

Приложение 4. Урок в 5 классе  «Прямоугольник. Квадрат».

Приложение 5. Интегрированный урок по математике и истории в 5 классе.

«Развитие науки и искусства в древнем Египте» .

Приложение 6. Урок-тренинг в 6 классе по теме «Действия над обыкновенными

дробями».

Приложение 7. Урок геометрии в 7 классе по теме «Свойства прямоугольного

треугольника».

Приложение 8. Урок по алгебре в 8 классе по теме «Решение квадратных

неравенств».

Приложение 9. Урок обобщающего повторения по алгебре в 9 классе по теме

«Решение уравнений и систем уравнений графически».

Приложение 10. Урок по алгебре и началам анализа в 11 классе по теме

«Производные некоторых элементарных функций».

Приложение 11. Интегрированный зачет по физике и математике по теме «Векторы. Основы кинематики.» (9 класс)

Приложение 12. Задачи, составленные учениками. (5, 6 класс)

Приложение 13. Задача, решенная разными способами. (геометрия, 9 класс)

ВВЕДЕНИЕ

Социальный заказ общества системе образования может быть сформулирован следующим образом: создание условий для развития свободной, мыслящей социально адаптированной личности, обладающей  высокой гражданской ответственностью и способной к самообразованию и саморазвитию.

В новых образовательных инициативах: «Наша новая школа», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», «Приоритетный образовательный проект Образование» заявлена необходимость  «соответствия школьного образования целям опережающего развития общества, уже в школе дети должны получить возможность раскрыть свои способности, подготовиться к жизни в конкурентном мире. Образование должно быть нацелено на «индивидуализацию спроса и возможности его удовлетворения,  учащиеся должны научиться изобретать, понимать, осваивать новое, уметь принимать решения, помогать друг другу, осознавать возможности.  Исходя из этого, проблема обеспечения новых подходов к организации педагогической деятельности становиться наиболее актуальной. Профессионализм современного учителя должен проявляться в способности выбирать наилучшие варианты организации педагогического процесса, просчитывать их результаты, создавать собственную педагогическую концепцию, основу которой составляет успешное осуществление педагогической деятельности.

Анализ педагогической деятельности в начале межаттестационного периода выявил следующие противоречия:

• между массовым характером обучения, ориентированного на среднего ученика и потребностью в максимальной индивидуализации образовательного процесса;
• между едиными требованиями Госстандарта образования и индивидуальными потребностями и способностями учащихся.

Проблема: обеспечить выполнение государственного стандарта, выработать общеучебные, учебно-информационные, учебно-интеллектуальные и учебно-коммуникативные умения и навыки у учащихся с разными способностями, уровнем мотивации, и сформированности ОУУН.

Цель педагогической деятельности: реализация дифференцированного подхода на уроках математики в условиях личностно ориентированного обучения.

Предмет анализа: формы, методы и приемы работы, позволяющие осуществить дифференцированный подход в условиях личностно ориентированного обучения.

Цель аналитического отчета: провести анализ педагогической деятельности за межаттестационный период (2009-2013 гг).

Задачи аналитического отчета:

• изучить психолого-педагогическую литературу по теме «Дифференцированный подход в преподавании математики в условиях личностно ориентированного обучения»;
• проанализировать полученные результаты образования;
• систематизировать методы и приемы дифференцированного подхода;

спроектировать пути решения выявленных проблем в следующий межаттестационный период.

ГЛАВА I.  АНАЛИТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ.

§ 1. Теоретическое обоснование аналитического отчета.

Кардинальные изменения, происходящие в социально-экономической жизни не могут не затрагивать школу, которая тоже вынуждена и должна изменяться. Государственная политика в области образования направлена на реализацию таких целей, как:

• гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности;
• достижение учащимися высокого уровня развития, воспитание нравственной личности, руководствующейся общечеловеческими ценностями.

В соответствии с этими направлениями были выбраны за основу следующие теоретические положения:

• теория личностно-ориентированного образования (И.С. Якиманская, Н.А. Зимняя);
• уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов (В.В. Фирсов).

Сущность личностно ориентированного обучения определяется следующими основными признаками:

- главная цель обучения – развитие личности обучающегося;

-личность выступает системообразующим фактором организации всего образовательного процесса;

- педагоги и учащиеся являются полноправными субъектами образовательного процесса;

- ведущими мотивами образования, его ценностью становятся саморазвитие и самореализация всех субъектов обучения;

- формирование прочных знаний, умений и навыков становится условием обеспечения компетентности личности;

- полноценная компетентность обучающего обеспечивается путем включения в процесс обучения его субъективного опыта;

- целью личностно ориентированного воспитания становится развитие автономности, самостоятельности, ответственности, устойчивости духовного мира,  рефлексии.

Особенности концепции технологии уровневой дифференциации:

- базовый уровень требуется представлять в терминах планируемых результатов обучения, доступных проверке и контролю за их достижением;

- совокупность планируемых результатов базового уровня должна быть посильна и доступна абсолютному большинству школьников;

- система планируемых результатов базового уровня должна быть заранее известна и понятна школьнику;

- мотивация, а не констатация;

- предупредить, а не  наказать незнание;

- психологическая установка: «возьми столько, сколько можешь, но не меньше обязательного»;

-ученик должен испытывать учебный успех.

Особенности разработки учебно-методического комплекса по видам дифференциации:

- дифференциация содержания образования (по трем уровням);

- дифференциация форм и методов преподавания с учетом модальности учащихся;

- дифференциация по формам работы (индивидуальна, групповая);

- дифференциация по типам организации деятельности учащихся (урочная, внеурочная);

- дифференциация по интереса и способностям;

- дифференциация по видам контроля.

Ориентируясь на проект Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования за основу приняты следующие требования к результатам обучающихся:

- личностным, включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению, познанию, выбору индивидуальной образовательной траектории, ценностоно-смысловые установки обучающихся, отражающие их личностные позиции, социальные компетенции, сформированность основ гражданской идентичности;

- метапредметным, включающим освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные, коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметные понятия;

- предметным, включающим освоенный обучающимися в ходе изучения учебного предмета опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также систему основополагающих элементов научного знания, лежащую в основе современной научной картины мира.

Каждый школьник должен иметь возможность развиваться в соответствии со своими склонностями и способностями, полностью реализуя природный потенциал. Природа одарила  каждого человека способностью к познанию мира. Все эти способности развиваются, совершенствуются, приобретают индивидуальную окраску не сами по себе, а в активной познавательной деятельности человека.

Учитель, применяющий дифференцированный подход в обучении в условиях личностно ориентированной технологии, наилучшим образом позволяет развивать индивидуальные особенности личности.

В педагогической науке индивидуализация определяется как «организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению». Важный способ индивидуализации – это помощь ученику в формировании индивидуального стиля учебной деятельности. Возможность индивидуализации такого типа изучалась психологами В.С Мерлиным, Е.А.Климовым, их учениками и последователями. Они показали, как индивидуальный стиль учебной деятельности, вырабатываемый на почве типологических свойств, помогает человеку успешно учиться.

Согласно Е.А.Климову, под индивидуальным стилем деятельности понимается система индивидуально-своеобразных приемов и способов решения задачи, определяемых комплексом природных особенностей человека. Если у ученика выработан индивидуальный стиль учебной деятельности, значит, он наилучшим образом приспособился, адаптировался к условиям обучения, используя свои индивидуально-типологические особенности. И хотя индивидуализация никогда не бывает и не может быть абсолютной, обучение в малокомплектной школе позволяет учесть индивидуальные особенности отдельного ученика.

Вернемся к теориям индивидуализации обучения.

Гипотеза Инге Унт: в современных условиях главной формой индивидуализации обучения является самостоятельная работа учащихся в школе и дома, при которой: 1) учитель взаимодействует лишь с одним учеником; 2) один ученик взаимодействует лишь со средствами обучения (книгами, пособиями).

Гипотеза А.С.Гарницкой: в рамках классно-урочной системы возможна такая организация работы, при которой 60-80% времени учитель может выделить для индивидуальной работы с учащимися.

Гипотеза В.Д.Шадрикова: развитие способностей эффективно, если давать ребенку картину усложненных задач, мотивировать сам процесс учения, но оставлять ученикам возмож6ность работать на том уровне, который для него сегодня возможен, доступен.

Цели и принципы технологии уровневой дифференциации.

ЦЕЛИ:

• сформировать у всех умения, предусмотренные «стандартом»;
• систематизировать и закрепить знания со «слабыми» и «средними» учащимися;
• проводить работу по формированию умений выполнять творческие задания с детьми, имеющими различные способности.

ПРИНЦИПЫ:

• предъявление учащемуся минимально обязательных требований;
• учет индивидуально-психологических, возрастных особенностей учащегося;
• создание условий для развития каждого учащегося с учетом его запросов;
• база для каждого учащегося должна быть посильной;
• контроль за соответствием знаний учащегося текущим требованиям;
• оценивается не только результат труда, но и деятельность, в процессе которой он получен;
• оказание помощи ребенку в стремлении его продвинуться вперед;
• общение ведется в виде диалога;
• самостоятельность в процессе овладения знаниями, повторения, закрепления.

Ведущим стратегическим направлением развития системы школьного образования в мире, на сегодняшний день является, личностно – ориентированное образование. Личностно ориентированное обучение понимается, как обучение, выявляющее особенности ученика – субъекта, признающее самобытность и самоценность субъектного опыта ребенка, выстраивающее педагогические воздействия на основе субъектного опыта учащегося.

При этом существенно меняется функция обучения. Его задача не планировать общую, единую и обязательную для всех линию психического развития, а помогать каждому ученику с учетом имеющегося у него опыта познания совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность. В этом случае исходные моменты обучения - не реализация его конечных целей (планируемых результатов), а раскрытие индивидуальных познавательных возможностей каждого ученика и определение педагогических условий, необходимых для их удовлетворения. Развитие способностей ученика - основная задача личностно ориентированной педагогики, и «вектор» развития строится не от обучения к учению, а, наоборот, от ученика к определению педагогических воздействий, способствующих его развитию. На это должен быть нацелен весь образовательный процесс.

Проектирование личностно ориентированной системы обучения предполагает:

• признание ученика основным субъектом процесса обучения;
• определение цели проектирования - развитие индивидуальных способностей ученика;        
• определение методов , приемов и средств, обеспечивающих реализацию поставленной цели посредством выявления и структурирования субъектного опыта ученика, его направленного развития в процессе обучения.

Реализация личностно ориентированного обучения требует разработки такого содержания образования, куда включаются не только научные знания, но и метазнания, т.е. приемы и методы познания. Важным является разработка специальных форм взаимодействия участников образовательного процесса (учеников, учителей, родителей).        

Необходимы также особые процедуры отслеживания характера и направленности развития ученика; создание благоприятных условий для формирования его индивидуальности; изменение сложившихся в нашей культуре представлений о норме психического развития ребенка (сравнение не по горизонтали, а по вертикали, т.е. определение динамики развития ребенка в сравнении с самим собой, а не с другим).

Что нужно для того, чтобы реализовать модель личностно ориентированного обучения в школе?

Необходимо: во-первых, принять концепцию образовательного процесса не как соединение обучения и воспитания, а как развитие индивидуальности, становление способностей, где обучение и воспитание органически сливаются; во-вторых, выявить характер взаимоотношений основных участников образовательного процесса: управленцев, учителей, учеников, родителей; в-третьих, определить критерии эффективности инновационности образовательного процесса.

При проектировании образовательного процесса нужно исходить из признания двух равноправных источников: обучения и учения. Последнее не есть просто дериват первого, а является самостоятельным, личностно значимым, а потому очень действенным источником развития личности.

Технологизация личностно ориентированного образовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля над личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектности образования, можно говорить о построении личностно-ориентированного процесса.

 Кратко сформулируем основные требования к разработке дидактического обеспечения личностно ориентированного образовательного процесса:

- учебный материал должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;

- изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на постоянное преобразование наличного субъектного опыта каждого ученика;

- в ходе обучения необходимо постоянное согласование субъектного опыта учеников с научным содержанием задаваемых знаний;

- активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;

- конструирование и организация учебного материала, предоставляющие ученику возможность выбирать его содержание, вид и форму при выполнении заданий, решении задач;

- выявление и оценка способов учебной работы, которыми пользуется ученик самостоятельно, устойчиво, продуктивно. Возможность выбора способа должна быть заложена в самом задании. Необходимо средствами учебника (учителя) стимулировать учащихся к выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;

- при введении метазнаний, т.е. знаний о приемах выполнения учебных действий, необходимо выделять общелогические и специфические предметные способы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;

- необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, т. е. тех трансформаций, которые выполняет ученик, усваивая учебный материал;

- образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения, как субъектной деятельности. Для этого необходимо выделение единиц учения, использование в целях организации учения учителем на уроке, в индивидуальной работе (различные формы коррекции, репетиторства).

Сравнительная характеристика деятельности педагога при проведении традиционного и личностно-ориентированного урока

Таким образом, личностно-ориентированное обучение предоставляет каждому ученику возможность изучить учебный материал на различных уровнях (но не ниже базового), в зависимости от интеллектуальных способностей и индивидуальных предпочтений.

Средствами развития интеллектуальных способностей ученика при личностно-ориентированном обучении являются стремление к развитию личности, предоставление ученику возможности активной познавательной деятельности через посильную самостоятельную работу и предоставление творческой свободы.

ОРГАНИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО УРОКА

1. При подготовке и проведении личностно ориентированного урока учитель должен выделить основополагающие направления своей деятельности, выдвигая на первый план УЧЕНИКА, затем деятельность, определяя собственную позицию.

Применение дидактического материала на личностно ориентированном уроке.

Цель дидактического материала:

а) отработка учебной программы,

б) обученность необходимым ЗУН,

в) для осуществления разноуровневого подхода.

Виды дидактического материала:

а) учебные тексты,

б) карточки-задания,

в) дидактические тесты.

Задания разрабатываются по тематике, по уровню сложности, по цели использования, по количеству операций на основе разноуровневого дифференцированного и индивидуального подхода с учётом ведущего типа учебной деятельности учащегося.

В основе разноуровневого подхода лежит возможность оценки ученика по уровню достижения в овладении ЗУН-ами. Учитель распределяет карточки среди учеников, зная их познавательные особенности и возможности.

Цель - овладение знаниями, при дифференцированном подходе учитель не только определяет уровень овладения знаниями, но и учитывает личностные особенности каждого ребёнка, создавая оптимальные условия для его развития путём предоставления выбора форм и способов деятельности.

Различные виды дидактического материала не заменяют, а дополняют друг друга, поэтому на практике учитель должен творчески подойти к решению вопроса о применение дидактического материала для достижения целей обучения.

Технология личностно ориентированного обучения предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических материалов к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, можно говорить о построении личностно ориентированного обучения.

   В свое время К.Д.Ушинский писал: «Преподавание всякого предмета должно идти таким путем, чтобы на долю ученика доставалось столько труда, сколько могут одолеть его молодые силы».

   При проведении уроков учитель старается учитывать возможности учащихся, а также влияние их психофизического развития на усвоение материала.

   В своей работе на этапе активизации знаний учитель использует устные упражнения, при этом контроль происходит с помощью «сигнальных» карточек, что позволяет сразу увидеть как учащиеся справляются с заданиями и остановиться на тех упражнениях, которые вызвали затруднения. Систематическое проведение такой работы позволяет активизировать учащихся. (Приложение 14)

На следующем этапе усвоения знаний ставиться задача: разобраться в материале, понять принцип действий. В этот момент учитель использует фронтальную и индивидуальную работу с использованием технологии дифференцированного обучения. Каждый ученик может работать, в силу своих возможностей, вместе с классом, выполняя практическую работу, или выполнять задание по карточке «Работа по образцу». (Приложение 15,16)

Следующий этап применения знаний в новой ситуации  является уже продуктивным уровнем усвоения. Здесь возможно использование парной и групповой работы. Приведу примеры карточек для работы в разноуровневых группах. (Приложение 17)

На последнем этапе контроля, коррекции и самоконтроля можно сделать выводы о результативности самостоятельной деятельности учащихся на основе тестов, контрольных работ и зачетов. Перед зачетом (и не только) учитель рекомендует: подумайте, с какого задания лучше начать работу; выбирайте то задание, которое покажется вам наиболее легким; можете решать попорядку. Эти советы «включают» в работу всех учеников, ориентируясь на их процессуальные особенности деятельности. Например на зачете по теме «Степенная функция» (Приложение 1) в ситуациии выбора задач ученики имеют возможность сознательно соотнести потребности и возможности, предварительно оценив свои знания, и при необходимости скорректировать самооценку. На зачете по теме «Квадратичная функция» (Приложение 2) ученики выбирают «свою» задачу, возможно основываясь на интуиции. На зачете по теме «Векторы» (Приложение 3) происходит постепенное наращивание сложности, причем первый уровень обязательно должен быть проверен и зачтен учителем, только после этого есть возможность продвигаться дальше.

Выбор методов обучения осуществляются педагогом, исходя из ежедневной дидактической цели учебного занятия и его содержания. Существуют разные подходы к классификации методов обучения (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, Ю.К.Бабанский).Приведу классификацию методов, предлагаемую П.А.Юцявичене. Согласно этой классификации методы подразделяются на следующие группы:

1. Информационные методы.

2. Оперативные методы.

3. Творческие методы.

К группе информационных методов относятся слушание, чтение, планирование, беседы, лекции, консультирование. Эти методы вовлекают ученика в активный процесс получения и переработки знаний, позволяют каждому ученику включиться в обсуждение и решение проблемы, выслушать другие точки зрения. К этой группе можно отнести приемы работы с математическими понятиями и их определениями.

Прием – подведение под понятие. (Приложение 18)

Прием – контроль за усвоением определения понятия. (Приложение 19)

К группе оперативных методов относятся практические (упражнения), логические (индуктивные, дедуктивные, аналогия), гностические (репродуктивные, исследовательские, частично-поисковые).  

Прием – приведение контрпримера. (Приложение 20)

Прием – классификация. (Приложение 21)

Прием - заключение по аналогии. (Приложение 22)

Прием – анализ. (Приложение 23)

К группе творческих методов относятся дискуссии, деловые игры, «мозговая атака».

Прием – «Эврика» (проблемная ситуация). (Приложение 24)

Придумать задачу. (Приложение )

Решить задачу разными способами. (Приложение )

Подготовить историческое сообщение. (Приложение 25)

Прием – умышленная ошибка. (Приложение 26)

Личностно ориентированная педагогика должна обеспечивать выявление индивидуальности каждого ученика:

1.Выявление субъектного опыта ученика

2.Предоставление ученику возможностей выбора способов учебной работы, форм работы, типа и характера ответа.

3.Оценка не только результатов, но и процесса его достижения.

Характер складывающихся на уроке отношений.

Главное в том, что учитель должен не только давать знания, но и создавать оптимальные условия для развития личности учащихся через его учебно-познавательную деятельность.

§ 2  АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Анализ результатов педагогической деятельности был направлен на рассмотрение формирования и развития математической компетенции в процессе обучения математики через все виды и формы учебной и внеучебной деятельности. Основу формирования математической компетенции составили общеучебные умения и навыки (предметные и надпредметные), которые должны обеспечить учащимся возможность дальнейшего обучения на следующей ступени образования.

Основными параметрами наблюдения развития математической компетенции выбраны:

• предметные умения:

- графические;

- построение чертежа по условию задачи;

- графическое представление функций;

- работа с формулами.

• надпредметные умения:

- самостоятельность;

- организованность;

- коммуникативные умения;

- самооценка.

Теория и практика личностно ориентированной технологии обучения разрабатывалась: А.В. Петровским, В.И. Слободчиковым, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманской и другими. Все педагоги – исследователи считают, что при личностно-ориентированном образовании на первый план выходит развитие личности. Таким образом, осуществление личностно ориентированного подхода в образовании возможно при соблюдении следующих условий:

- наличие комфортных и безопасных условий обучения;

- осуществление воспитания саморегулирующего поведения личности;

- формирование и развитие мышления;

- учёт уровня способностей и возможностей каждого ученика в процессе обучения;

- адаптация учебного процесса к особенностям групп учащихся.

1. 1.Характеристики ведущих типов учебной деятельности

3. При подготовке и проведении личностно-ориентированного урока должны быть характеристики субъектного опыта учащихся для рационального выбора приёмов, средств, методов и форм работы индивидуально для каждого ребёнка, имеющего ведущий тип своей учебной деятельности - (субъектного опыта).

Функция урока в системе личностно ориентированного обучения

Урок был и остается основным элементом образовательного процесса, но в системе личностно-ориентированного обучения существенно меняется его функция, форма организации. В этом случае урок подчиняется не сообщению и проверке знаний, хотя и такие уроки тоже нужны, а выявлению опыта учеников по отношению к излагаемому учителем содержанию. Для этого учитель, работая с классом, выделяет различные индивидуальные мыслительные операции, которым и пользуются ученики, работая с учебным материалом.

Также необходимо использовать индивидуальные способы учебной работы и руководствоваться личностным отношением к ней. Обезличенных знаний не бывает.

Реализация личностно-ориентированной системы обучения требует смены «векторов в педагогике»: от обучения как нормативно построенного процесса, к учению как индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержки. Что нужно для того, чтобы реализовать модель личностно-ориентированного обучения в школе?

Во-первых, принять концепцию образовательного процесса не как соединение обучения и воспитания, а как развитие индивидуальности, становления способностей, где обучение и воспитание органически сливаются.

Во-вторых, выявить характер взаимоотношений основных участников учебного процесса - администрации, учителей, учеников, родителей.

В-третьих, определить критерии эффективности инновационного процесса.

Поэтому личностно ориентированная система обучения стимулирует ученика к совершению осознанных поступков за счет обеспечения постоянных условий для самопознания, самосовершенствования, самовоспитания. Поэтому, занимаясь по личностно ориентированной системе обучения, ученик

-  получает возможность взглянуть на себя изнутри и извне, сравнить себя с другими учащимися, оценить свои поступки и поведение, научиться принимать себя и других в целом, а не как совокупность хороших и плохих черт характера;

-  вырабатывает силу воли, учится управлять собой через постоянные влияния на учебные и жизненные ситуации;

-   учится преодолевать собственные эмоциональные барьеры;

- учится продуктивному общению путем достижения гармонии с окружением.

Все это становится возможным в связи с тем, что эта система полностью соответствует комплексу индивидуальных способностей ученика. Поэтому ученик сознательно или стихийно мобилизует свои ценные для этой системы качества, в то же время компенсирует или как-то преодолевает те, которые препятствуют достижению успеха. В процессе такой деятельности у него вырабатывается склонность к систематичности, основательности в работе, происходит присвоение таких черт характера, как любовь к учению, умение быстро входить в работу, умение отдыхать в перерывах между делом, концентрация внимания, спокойствие, умение ладить с людьми, уверенность в себе, самоуважение, уважение к другим.

2.Личностно ориентированная система, опираясь на то, что личность - это единство психических свойств, составляющих её индивидуальность, реализуя своей технологией важный психолого-педагогический принцип индивидуального подхода, согласно которому в учебно-воспитательной работе с детьми учитываются индивидуальные особенности каждого ученика, создает, на наш взгляд, оптимальные условия, содействующие развитию личности ученика посредством возрастной ведущей учебной деятельности.

Доказано, что обучение должно быть согласовано с уровнем развития ребенка. Л.С.Выготский писал: «Определение уровня развития и его отношения к возможностям обучения составляет незыблемый и основной факт, от которого мы можем смело отправляться как от несомненного».Поэтому необходимо определить, по меньшей мере, два уровня развития ребенка, без знания которых мы не сумеем найти верное отношение между ходом детского развития и возможностями его обучения в каждом конкретном случае.

Первый - это уровень актуального развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся, циклов его развития. Здесь речь идет о наличном уровне подготовленности ученика, характеризуемом тем, какие задания он может выполнять самостоятельно, без помощи взрослых.

Второй - это уровень, отражающий психический потенциал развития личности, это зона ближайшего развития. Данный уровень свидетельствует о том, чего ребенок не может выполнить самостоятельно, но с чем он справляется с небольшой помощью. Зоны актуального и ближайшего развития у учеников свои, а отсюда разная динамика (темпы) умственного развития.

Технология реализации уровневой дифференциации осуществлялась через:

- урочную деятельность;

- внеурочную деятельность (олимпиады, интеллектуальные игры, телекоммуникационные проекты);

- индивидуальную работу (дополнительные занятия, консультации).

В условиях личностно ориентированного обучения для формирования математической компетенции применялись различные приемы и методы учебной деятельности.

Особое внимание акцентировалось на формировании и отслеживании математической компетенции:

- вычислительные умения;

- графические умения;

- графическое представление функций;

- работа с формулами;

- построение чертежа по условию задачи.

Информацию об эффективности образовательного процесса можно получить в процессе мониторинга качества образования.

Мониторинг – систематическое и регулярное контролирующее действие в системе «ученик ↔ учитель», позволяющее наблюдать и корректировать продвижение учащегося от незнания к знанию. 

Все методы мониторинга можно разделить на два уровня: эмпирический и теоретический.

К методам эмпирического уровня относятся:

• наблюдение;
• изучение документов всех рангов;
• изучение работ учащихся (самостоятельные, контрольных, срезов);
• изучение творческих работ учащихся;
• анкетирование;
• тестирование;
• беседы.

К методам теоретического уровня относятся:

• анализ;
• классификация;
• ранжирование;

• обобщение;
• синтез.

В процессе мониторинга не только определяется уровень математической подготовки, но и выявляются факторы, влияющие на качество обученности и уровень развития компетенций.

Разработанные методы, приемы  на основе дифференцированного уровневого подхода  обеспечили  динамику развития предметных и надпредметных умений и навыков  по математике. Результаты данной работы представлены    в следующих диаграммах.

В выпуске 2008 года две медалистки: Бормотова Елена и Иванченко Мария.

Система отработки вычислительных навыков в режиме устного и письменного счета позволила повысить качество вычислительных навыков.

Применение технологии личностно ориентированного обучения и уровневой дифференциации на уроках математики позволило поднять уровень надпредметных умений, таких как самооценка, организованность, самостоятельность, коммуникативные навыки.

В начале исследования  адекватная самооценка была сформирована у 25% учеников данного класса. На сегодняшний день адекватную самооценку имеют 75% уча

На формирование предметных и надпредметных умений значительно повлияло участие в телекоммуникационном проекте по математике «Семь раз отмерь, один отрежь» в октябре-декабре 2008 года. Команда 7 класса «Бобры» заняла 13 место (из 46) в общем зачете и 7 место в своей возрастной группе.

§3  ПЕРЕЧЕНЬ ПРОТИВОРЕЧИЙ И ПРОБЛЕМ, ВОЗНИКШИХ

В МЕЖАТТЕСТАЦИОННЫЙ ПЕРИОД.

Анализ педагогической деятельности за межаттестационный период выявил следующие противоречия:

• между требованием овладеть единым уровнем среднего математического образования и необходимостью удовлетворения индивидуальных запросов и интересов учащихся;
• с одной стороны, необходимость повышения конкурентоспособности выпускников, с другой стороны – недостаточная сформированность ключевых компетенций.

Сформулированные противоречия позволяют выделить проблему, над которой предстоит работать в следующий межаттестацонный период: создание условий для формирования ключевых компетенций посредством деятельностного подхода в процессе обучения математике.

4.  ПРОЕКТИРОВание цели на следующий межаттестационный период.

В св\язи с внедрением новых образовательных стандартов второго поколения продолжить  систематизацию существующих методов обучения и апробацию новых методов и тезхнологий, обеспечтваюзех джостижение личностныз/. предметнызх и надпредметных резовльтатов обучения на основе компетенстстного ,личностно ориентированного, интеграционного подхходов.

 Цель на следующий межаттестационный период: разработать систем, обеспечивающую формирование ключевых компетенций посредством деятельностного подхода, личностно ориентированного, компетентсного подходов в процессе обучения математики.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

В межаттестационный период 2009-2013 г. автор отчета решал задачи, возникшие в области образования к этому времени. Возникла необходимость преобразования обучения в общеобразовательной школе с целью обеспечения непрерывного процесса становления и развития  личности школьника, формирование его математической компетенции на основе личностно ориентированного, дифференцированного и компетентностного подхода.

Проанализировав свою педагогическую деятельность, автор отмечает, что прослеживается повышение качества усвоения «государственного образовательного стандарта», наглядно представлена динамика развития учащихся, их предметных и надпредметных умений и навыков, составляющих основу математической компетенции и создающих условия и возможности для дальнейшего обучения математике. индивидуальное усвоение программы каждым учащимся, его ошибки и достижения, а так же уровень подготовки класса в целом. Работа по указанной технологии позволяет видеть недостатки и достоинства собственной педагогической деятельности, проводить своевременную коррекцию.

В целом, автор оценивает свою педагогическую деятельность удовлетворительной, несмотря на трудности и противоречия, которые возникали в ходе проведения исследования.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.

1. Акимова М.К. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход. М., 1992

2. Алексеев С.В. Дифференциация в обучении предметам естественнонаучного цикла. Л., 1996

3. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982

4.Горностаева З.Я., Орлова Л.В. Проблема самостоятельной познавательной деятельности. //Открытая школа. 1998, №2.

5.Государственный образовательный стандарт (Национально-региональный компонент образования в период детства, основного общего и среднего (полного) общего образования Свердловской области). Екатеринбург, 1998.

6. Границкая А.С. Научить думать и действовать. М.: Просвещение, 1991.

7. Грот Р. Дифференциация в образовании. //Директор. 1994,№5.

8. Кормилина С., Кудрявцева С. Мониторинг помогает учителю. //Математика, ПС. 1998, №39. С. 4-6.

9. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976.

10. Лисичкин М.И. О самостоятельности учащихся. //Математика. 1993.

11. Маркова Н.К. Формирование мотивов учения. М.: Просвещение, 1983.Материалы по самообразованию педагогических работников образовательных учреждений. Екатеринбург, 1994.

12. Орлов В.И. Активность и самостоятельность. М.: Педагогика, 1993, №3.

13. Селевко М.Т. Современные образовательные технологии. Ярославль, 1998.

14. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технология: Монография [текст] / В.В. Сериков – Волгоград: Перемена. 1994. – 152с.

15. Степанов Е.Н. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование [текст] / Е.Н. Степанов – М.: ТЦ Сфера, 2003. - 128с.

 16. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг результатов учебно-воспитательного процесса в школе. М., 1993

17. Щедровицкий П.Г. Система педагогических исследований. Методологический анализ. М., 1993.

18. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. //Библиотека журнала «Директор школы». Выпуск №2.