Смысловое чтение на уроках русского языка и литературы
статья по литературе (5, 6, 7, 8, 9 класс)

Смысловое чтение на уроках русского языка и литературы.

«Люди перестают мыслить,
когда перестают читать»
(Д. Дидро).

 Перед учителем ставится очень важная задача - привить интерес учащихся к чтению, научить их «читать». 

 Федеральный государственный образовательный стандарт начального и основного общего образования, предъявляя требования к метапредметным результатам освоения основной образовательной программы, в качестве обязательного компонента выделяет «овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами».

Цель смыслового чтения - максимально точно и полно понять содержание текста, уловить все детали и практически осмыслить извлеченную информацию. Поэтому важно научить ребёнка читать осмысленно. Это внимательное вчитывание и проникновение в смысл с помощью анализа текста. Когда человек действительно вдумчиво читает, то у него обязательно работает воображение, он может активно взаимодействовать со своими внутренними образами. Человек сам устанавливает соотношение между собой, текстом и окружающим миром. Когда ребенок владеет смысловым чтением, то у него развивается устная речь, а в дальнейшем и письменная.

Поскольку чтение является метапредметным навыком, то составляющие его части есть в структуре всех универсальных учебных действий:

в личностные УУД входят мотивация чтения, мотивы учения, отношение к себе и к школе;

в регулятивные УУД - принятие учеником учебной задачи, произвольная регуляция деятельности;

в познавательные УУД – логическое и абстрактное мышление, оперативная память, творческое воображение, концентрация внимания, объем словаря.

Если спросить современного школьника, умеет ли он читать, то этот вопрос вызовет у него недоумение: кто не умеет читать?! Но читать можно по-разному.

УРОВЕНЬ ПОНИМАНИЯ ТЕКСТА - один из показателей уровня обученности. 

Принято различать четыре уровня понимания текста:

уровень фрагментарного понимания, при котором различаются и узнаются отдельные словосочетания; уровень 

общего понимания текста, когда общий смысл адресату ясен, а его детали нет; уровень детального понимания, при котором уяснение общего смысла сопровождается пониманием деталей текста; 

уровень критическогопонимания (ясно не только содержание текста в деталях, но и его подтекст, цели, мотивы и др. речевогопроизведения). 

И. Р. Гальперин (1981) подразделяет все виды смысловой информации, содержащейся в тексте, на три группы:

1) содержательно-фактуальная информация (о чем текст),

2) содержательно-концептуальная информация (авторское отношение),

3) содержательно-подтекстовая информация (различные формы импликации 

смыслов, подтекста, анализ характера отношения к высказыванию).

Смысловое чтение – вид чтения, которое нацелено на понимание читающим смыслового содержания текста, извлечение из него необходимой информации, определение основной и второстепенной информации.

Для работы с текстом на каждом из этапов читатель выбирает свои стратегии. Термин «стратегии чтения» родился на заре психолингвистики, и его появление связано с работами Кеннета Гудмана и Питера Колерса (70-е гг.). Основополагающим для всех последующих работ стало самое общее определение Дж. Брунера: «Стратегия - это некоторый способ приобретения, сохранения и использования информации, служащий достижению определенных целей в том смысле, что он должен привести к определенным результатам».  Учебные стратегии - это набор действий, которые предпринимает обучающийся для того, чтобы облегчить обучение, сделать его эффективнее, результативнее, быстрее, приятнее, нацелить и приблизить деятельность учения к своим собственным целям. В случае успеха учащийся запоминает способы своего действия, операции, используемые ресурсы, переносит стратегию в другие ситуации, делает ее универсальной. Число стратегий и частота их использования индивидуальны. Индивидуальная ценность стратегии осознается личностью. Таким образом, стратегия (в обучении) - это в первую очередь систематизированный план, программа действий и операций, осознанно применяемая для управления обучением с целью его улучшения.

Как помочь ребенку овладеть этой компетенцией?

Стратегия смыслового чтения обеспечивает понимание текста за счёт овладения приемами его освоения на этапах до чтения, во время чтения и после чтения. Работа с любым текстом предполагает три этапа:

1. Работа с текстом до чтения. Определение смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста, выделение его героев по названию произведения, имени автора, ключевым словам, предшествующей тексту иллюстрации с опорой на читательский опыт. Завершается этап постановкой цели: «Прочитаем текст, проведём диалог с автором, проверим наши предположения».
2. Работа с текстом во время чтения. Первичное чтение текста может быть организовано как самостоятельное чтение в классе или чтение-слушание, или комбинированное чтение (на выбор учителя) в соответствии с особенностями текста, возрастными и индивидуальными возможностями учащихся. Его цель — выявление первичного восприятия. После того, как текст будет прочитан первый раз, в ходе перечитывания («медленного чтения») следует показать, каким мог бы быть диалог с автором. Анализ текста предполагает постановку уточняющего вопроса к каждой смысловой части. Последний вид работы на этом этапе — обобщение прочитанного. 
3. Работа с текстом после чтения. Работа на заключительном третьем этапе может быть построена в форме коллективного обсуждения прочитанного. Здесь уместно соотнести читательскую интерпретацию произведения с авторской позицией, выявить и сформулировать основную идею текста.

Заглавие и ключевые понятия как опорные элементы текста

 Для более полного восприятия и понимания текста серьезное внимание уделяю рассмотрению основных элементов текста, таким, как заголовок и ключевые понятия.  Заголовок концентрирует основную идею, тему произведения,  является ключом к его пониманию. Он позволяет осознать первоначальную перспективу, на которую нацеливается читательское понимание, и переосмыслить текст в соответствии с закодированной в нем идеей. Заголовок в высшей степени   предвосхищает, обобщает, концентрирует основное содержание текста, выражает его   суть, является своеобразным кодом, дешифровка которого открывает возможности «осмысленной» работы читателя с произведением.

Перед чтением любого произведения применяю приём «прогнозирования», то есть ученикам предлагаю сначала ориентировочные действия (рассмотри заглавие, иллюстрации, обрати внимание на жанр, структуру произведения). Затем исполнительные действия по выявлению образного, эмоционального и логического содержания произведения, его формы (учащиеся проводят наблюдение за текстом, поясняют, представляют в своём воображении события, героев, рассуждают, сравнивают факты, эпизоды, выражают своё эмоциональное отношение к ним, выясняют позицию автора и т.д.).

            1. Приём «Тонкие» и « толстые» вопросы 
«Тонкие» вопросы – вопросы, требующие простого, односложного ответа; «толстые» вопросы – вопросы,  требующие подробного,  развёрнутого ответа. Стратегия позволяет формировать умение формулировать вопросы и умение соотносить понятия.

-После изучения темы учащимся предлагается сформулировать по три «тонких» и три «толстых» вопроса, связанных с пройденным материалом. Затем они опрашивают друг друга, используя таблицы «толстых» и «тонких» вопросов.  

-При подготовке к сочинению, после выбора темы, учащиеся составляют вопросы к теме сочинения. Затем, обсуждая «толстые» и «тонкие» вопросы, учащиеся распределяют вопросы с тем, чтобы составить план сочинения. Такой прием помогает учащимся успешно написать сочинение по выбранной теме.

2.Приём «Составление краткой  записи…» 
Формируется умение целенаправленно читать учебный текст, задавать проблемные вопросы, вести обсуждение в группе.

-Читая правила и теоретический материал, ученики составляют его графическое изображение (в виде схемы, графика, таблицы и т.д.). Этот прием учит учащихся «видеть» главное в тексте, уметь его выделять.

3. Приём  «Составление вопросов к упражнению» 
Анализ информации, представленной в объёмном тексте упражнения, формулировка  вопросов к упражнению, для ответа на которые нужно использовать все   имеющиеся  данные;  останутся   неиспользованные данные; нужны дополнительные данные.

- Назовите тип речи; определите стиль текста; укажите образные средства выразительности;

-Предложите дополнительные задания к данному тексту;

- О чем (или о ком) мы можем узнать, используя другие источники информации?

4.  Приём  «Вопросы к тексту учебника» 
Стратегия позволяет формировать умение самостоятельно       работать      с    печатной   информацией, формулировать вопросы, работать в парах.
- Составьте вопросы, которые помогут раскрыть образ главного героя;

- Составьте вопросы на знание текста.

5. Приём «Учимся задавать вопросы  разных типов» –  «Ромашка Блума» 
Шесть лепестков – шесть типов вопросов.
Простые вопросы. Отвечая на них, нужно назвать какие-то факты, вспомнить, воспроизвести некую информацию.

Уточняющие вопросы. Обычно начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что...?», «Если я правильно поняла, то...?», «Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о...?». Целью этих вопросов является предоставление обратной связи ученику относительно того, что он только что сказал. Очень важно эти вопросы задавать без негативной мимики.

Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Обычно начинаются со слова «Почему?». В некоторых ситуациях (как об этом говорилось выше) могут восприниматься негативно – как принуждение к оправданию. В других случаях – направлены на установление причинно-следственных связей. Если учащийся знает ответ на этот вопрос, тогда он из интерпретационного «превращается» в простой. Следовательно, данный тип вопроса «срабатывает» тогда, когда в ответе на него присутствует элемент самостоятельности

Творческие вопросы. Когда в вопросе есть частица «бы», а в его формулировке есть элементы условности, предположения, фантазии прогноза. «Что бы изменилось в …., если бы ….?», «Как вы думаете, как будет ….?».
Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или фактов. «Чем …… отличается от ……?» и т.д.

Практические вопросы. Это вопросы, направленные на установление взаимосвязи между теорией и практикой. Например: «Где вы в обычной жизни вы могли наблюдать симметрию?».

6. Приём «Тетрадь с печатной основой» 
Часто применяется для структурирования и преобразования информации текста учебника при выполнении заданий «Прочитай текст учебника на стр.9, пользуясь  введёнными терминами, опиши линии и заполни таблицу».

7. Приём «Инсерт» 
Прием «Инсерт» – это маркировка текста по мере его чтения.
Применяется для стимулирования более внимательного чтения. Чтение превращается в увлекательное путешествие.

1. Чтение индивидуальное. 
Читая, ученик делает пометки в тексте: 
V – уже знал; 
+ – новое; 
– – думал иначе; 
? – не понял, есть вопросы.

2. Читая, второй раз, заполняют таблицу, систематизируя материал.

Записи делают краткие, ключевые слова, фразы. Заполнив таблицу, учащиеся будут иметь мини-конспект. После заполнения учащимися таблицы обобщаем результаты работы в режиме беседы. Если у обучающихся возникли вопросы, то отвечаю на них, предварительно выяснив, не может ли кто-то из обучающихся ответить на возникший вопрос. Этот приём способствует развитию умения классифицировать, систематизировать поступающую информацию, выделять новое.

8.Приём «Кластер» 
Кластеры использую для структуризации и систематизации материала. Кластер – способ графической организации учебного материала, суть которой заключается в том, что в середине листа записывается или зарисовывается основное слово (идея, тема), а по сторонам от него фиксируются идеи (слова, рисунки),  с ним связанные.
Предлагаю ребятам прочитать изучаемый материал и вокруг основного слова (тема урока) выписать ключевые, по их мнению понятия, выражения, формулы. А затем вместе в ходе беседы или ребята, работая в парах, группах наполняют эти ключевые понятия, выражения, формулы необходимой информацией.

9. Приём «Ключевые слова» 
Это слова, по которым можно составить рассказ или определения некоторого понятия.

10. Приём  «Верные и неверные утверждения» 
 Универсальный прием, способствующий актуализации знаний учащихся и активизации мыслительной деятельности. Данный прием дает возможность быстро включить детей в мыслительную деятельность и логично перейти к изучению темы урока.
Стратегия формирует умение оценивать ситуацию или факты, умение анализировать информацию, умение отражать свое мнение. Детям предлагается выразить свое отношение к ряду утверждений по правилу: верно – «+»,  не верно – «-».
               11. Приём «Верите  ли вы…» 
Проводится с целью вызвать интерес к изучению темы и создать положительную мотивацию самостоятельного изучения текста по этой теме. 
Проводится в начале урока, после сообщения темы.

12.  Приём «Синквейн» 
Развивает умение учащихся   выделять    ключевые   понятия в прочитанном, главные идеи, синтезировать полученные знания  и проявлять творческие способности. Структура синквейна:
Существительное (тема).
Два прилагательных (описание).
Три глагола (действие).
Фраза из четырех слов  (описание).
Существительное (перефразировка темы).

            13. Прием «Чтение в кружок» Цель: управление процессом осмысления текста во время чтения.

Учитель озвучивает задание: "Мы начинаем по очереди читать текст по абзацам. Наша задача – читать внимательно, задача слушающих – задавать чтецу вопросы, чтобы проверить, понимает ли он читаемый текст. У нас  есть только одна копия текста, которую мы передаем следующему чтецу".

Слушающие задают вопросы по содержанию текста, читающий отвечает. Если его ответ не верен или не точен, слушающие его поправляют.

            14. Прием Осмысление (через ментальные карты)

Ментальная карта - это удобная и эффективная техника визуализации мышления и альтернативной записи. Ее можно применять для создания новых идей, фиксации идей, анализа и упорядочивания информации, принятия решений и много чего еще. Это не очень традиционный, но очень естественный способ организации мышления, имеющий несколько неоспоримых преимуществ перед обычными способами записи.

Таким образом, приемы и методы технологии смыслового чтения сегодня актуальны и востребованы, так как соответствуют основным требованиям модернизации образования – формированию предметных, личностных и метапредметных образовательных результатов, и решающим условием организации развивающего обучения выступает совместная учебная деятельность.