Устные формы контроля на уроке литературы: диалог, литературная беседа, диалоговые технологии
методическая разработка по литературе

Устные формы контроля на уроке литературы: диалог,

литературная беседа, диалоговые технологии

Современный урок литературы требует от учителя знания инновационных методик и новых технологий обучения, однако для человеческого сознания и мышления свойственна одна константа, без которой невозможно организовать образовательный процесс; забыв про этот классический компонент, мы не получим обратной реакции от учащегося, учитель не будет иметь возможности наблюдать за развитием картины мира ребенка. Без диалога, обмена информацией мы не сможем построить полноценное литературное занятие. Именно диалог, литературная беседа создают особую атмосферу на словесных дисциплинах, благодаря которой при грамотном педагогическом воздействии можно сформировать сбалансированную читательскую личность. Использование беседы полностью соответствует принципам современного урока — «воспитание гармонично развитого человека со сформированным инновационным мышлением, инновационной культурой, способного изучать, осваивать, осмысливать ситуации социальных изменений» [Морготина, 2022, с. 271]. Многие исследователи подчеркивают преимущества диалогической формы преподавания. Литературное занятие, которое сконструировано в формате диалога «предоставляет возможность ученику как коммуникативной личности, во-первых, быть услышанным другими, во-вторых, услышать других, чтобы услышать себя» [Фролова, 2009, с. 17]. Соглашаясь с мнением методистов, мы полагаем, что диалог или литературная беседа — одна из наиболее удачных форм устного опроса на гуманитарных дисциплинах. Во время беседы ученик вовлечен в процесс коммуникации, подобная учебная ситуация максимально приближена к жизненным условиям, диалог предполагает участие нескольких сторон: учителя и ребят; от каждого требуется высказаться, прокомментировать предмет дискуссии; в отличие от монологических выступлений, диалог не так волнителен и тревожен, ведь если ученик потерял мысль, ему поможет его коллега (другой ребенок), поддержит литературную беседу. К сожалению, монологические высказывания не подразумевают такую возможность. Беседовать можно как с реальными участниками образовательного процесса, так и с литературными героями или самим собой. Ведь слушая диалог учителя и одноклассника, ребенок мысленно соглашается или опровергает позицию говорящего, в своем воображении строит собственную версию мысленного ответа на поставленные вопросы. Учащийся соприкасается с разными картинами мира, тем самым лучше понимает себя самого. Исследователи доказали, что «участвуя в учебном диалоге, ученик вступает в диалог различных культурных миров, в диалог с автором, в диалог с одноклассниками-собеседниками и в диалог с самим собой» [Курганов, 2002, с. 105]. Поэтому мы уверены, что диалог на уроке литературы необходим в силу своей универсальности и доступности. Учитель, выбравший формат диалога, дает ребятам возможность на самовыражение, самопрезентацию и саморефлексию, в ходе диалога учащиеся высказываются, делятся своими мыслями, активно думают, развивают мышление и речь; они сами, без давления со стороны учителя, создают особый мир на занятии, оживляют литературные тексты благодаря собственной непосредственной детской интерпретации. В методико-исследовательской литературе прослеживается идея многостороннего понимания учебного диалога. Методисты характеризуют учебный диалог как «герменевтический (т.е. «понимающий») способ общения-обучения на уроке литературы, адекватно отражающий, с одной стороны, эстетическое единство литературного произведения, с другой – многообразие соотносящихся между собой и взаимодополняющих позиций читателей-школьников, исследовательская и эстетическая деятельность которых в конечном итоге направлена на понимание ценностных кругозоров героя, автора и читателей-собеседников» [Лавлинский, 2003, с. 45]. Основываясь на этих суждениях, мы думаем, что никакие инновационные технологии не смогут полноценно заменить педагога-человека на уроке литературы, так как именно живая литературная беседа может сформировать учащегося как полноценного думающего, чувствующего и понимающего читателя.

В педагогическом сообществе словесников установилось особое место дисциплины «литература» в образовательной парадигме, учителя видят большой потенциал литературных бесед, поэтому преподаватели считают, что «литературные ценности, принципы не стоит передавать как обычное знание, как информацию. Обучающиеся должны быть в поиске, они должны размышлять, думать, сомневаться так же, как герои произведений» [Зырянова, 2020, с. 49]. Только через диалог, сложный и непростой образовательный путь, ученики смогут понять текст произведения, так как литературная беседа не подразумевает готовых решений, дети путем хорошо организованной дискуссии вместе с учителями приходят к намеченным результатам. Мы полагаем, что такой педагогический прием весьма эффективен, потому что дети пропускают текст через свое сознание, у них рождается свое видение, они делятся своей позицией с одноклассниками, учатся слушать и слышать, при такой организации урока полученный опыт обучения откладывается в долговременную память, и усвоенное остается с учащимся, так как ребенок является его создателем, его открывателем. Многие прогрессивные учителя часто строят урок именно на диалоге, ведь этот формат одновременно является продолжением классической педагогической традиции и также усовершенствованным методическим ходом. В научно-методическом пространстве «понятие «традиция» и «инновация» диалектически взаимосвязаны. Традиция существует как база для инноваций, а инновация служит основой для зарождения традиции» [Морготина, 2022, с. 273]. Компетентностные специалисты стремятся создать гармонию и «сохранить баланс традиций и инноваций в образовании» [Морготина, 2022, с. 273].

Именно поэтому педагогическая парадигма характерна многоголосием, методической полифонией.  

В современной методике сложилось множество концепций видения педагогическо-литературного диалога с учащимися. В нашей работе рассмотрим несколько вариантов создания урока-диалога. Обратимся к трудам С.П. Лавлинского «Технология литературного образования. Коммуникативно-деятельностный подход». Исследователь выделяет три стадии работы с текстом:

1. этап предпонимания, или первоначального самоопределения читателей; 2. этап анализа текста, или этап познания «чужого» языка автора;

3. этап интерпретации смысла произведения как целостного художественного высказывания, или этап решения проблем герменевтического круга (прояснения взаимосвязи части и целого, случайного и неслучайного, своего и чужого, понятного и непонятного, интересного и неинтересного и т.п.)» [Лавлинский, 2003, с. 116].

Первый этап подразумевает первичное прочтение текста, каждый ребенок по-своему откликается на художественное произведение, у учащегося рождаются индивидуальные впечатления от прочитанного. На первом этапе дети делятся своей первой субъективной читательской реакцией.

Второй этап работы с текстом предполагает обращение к критической и методической литературе. Ребята читают статью, предложенную учебником, обращаются к дополнительным источникам, слушают интерпретации учителя. Благодаря коллективным обсуждениям находят «реперные точки» в тексте, обнаруживают проблематику произведения, анализируют микроконтексты текста (эпизоды, структуру произведения, его композицию, пейзаж, портрет героев, детали, художественные средства языка и так далее). Они стараются посмотреть на текст с объективной общепризнанной позиции.

Третий этап анализа можно охарактеризовать как синтез субъективной и объективной позиции. Учащиеся вспоминают свои первые читательские соображения, совмещают их с общепризнанными концепциями, и на завершающем этапе анализа у ребенка формируется целостное представление о художественном произведении. Благодаря диалогу школьники могут свободно поделиться своим мнением о тексте.

Методическая концепция, предлагаемая исследователем, имеет право на существование, она достаточна проста в реализации. Однако, мы считаем, что идеи С. П. Лавлинского достаточно сложно органично сочетаются с подлинным значением дисциплины «Литература». Литература – это предмет и искусство одновременно, именно поэтому невозможно изучать литературное произведение вне контекста культуры и искусства. К сожалению, исследователь рассматривает изучение художественного текста исключительно с научной точки зрения, игнорируя нерушимую связь литературы с мировой художественной культурой. Исходя из этого, мы считаем, что логичнее всего создать «мостики» между дисциплинами «Литература» и «Мировая художественная культура (МХК)». Кроме того, особое внимание при изучении текста необходимо уделять читательским эмоциям и ассоциативно-образному ряду, благодаря такой работе учащиеся развивают воображение и эмоциональный интеллект. Более того, изучение текста должно на каждом этапе сопровождаться читательской интерпретацией, поэтому мы уверены, что наиболее методически эффективной моделью является концепция петербургской школы В.Г. Маранцмана. Именно эта модель позволит учащемуся быть максимально вовлечённым в учебное литературное поле. Так как на занятии, построенном в рамках концепции школы В.Г. Маранцмана будут присутствовать следующие компоненты: система вопросов на все сферы восприятия; установка на восприятие посредством жизненных впечатлений или литературных (культурных) ассоциаций; чтение текста; комментирование внетекстовыми материалами; анализ текста; претворение литературного произведения в других видах искусства; литературное творчество. Только так можно достичь максимального положительного эффекта в развитии литературных способностей учащегося. Если ограничиться 3 этапами, предложенными С. П. Лавлинским, школьник не сможет полноценно расти как читатель, его развитие будет недостаточным.  

Современная методика иногда заимствует технологии и ходы из прошлых эпох, новые термины – это хорошо забытые классические приёмы, ведь система литературного развития читателя-школьника была создана еще в прошлом веке, ее основной принцип заключался в диалоге между образовательными субъектами. Сегодня в методическом пространстве классический диалог иногда трансформируется в диалоговые технологии.

Научно-методическое сообщество полагает, что «диалоговые технологии, связанные с созданием коммуникативной среды, расширением на уроке и вне его пространства сотрудничества на различных уровнях («учитель – ученик», «ученик – ученик», «учитель – автор произведения», «ученик – автор произведения», «ученик – литературный критик») в ходе постановки и решения учебно-познавательных задач, могут быть наиболее востребованными при обучении литературе как предмету, соединяющему научное знание с эстетическим осмыслением» [Лукьянчикова, 2013, с.262]. Исследователь расширяет учебное пространство и предлагает пользоваться диалоговыми технологиями как в школе, так и в вузе.  «Диалог – столкновение мнений, позиций, точек зрения – способствует выстраиванию системы духовно-нравственных ценностей взрослеющего человека. Кроме того, известно, насколько важным является для подростков (школьников) и юношества (студентов) общение со сверстниками, поэтому методы обучения в школе и вузе должны предполагать такую возможность. Диалоговые технологии не просто учат общаться (со сверстниками и взрослыми), но учат дискуссионной культуре, терпимости к чужому мнению, готовности воспринимать новую идею, точку зрения» [Лукьянчикова, 2013, с.263]. Диалоговые технологии так же, как и литературная беседа, способны дать учащемуся возможность проявить себя в словесном творчестве. Однако технология диалога подразумевает более жесткие и четкие правила, чем литературная беседа: «любая учебная дискуссия должна быть жестко структурирована и предполагает очень четкое соблюдение регламента на каждом этапе работы» [Лукьянчикова, 2013, с.263]. Мы думаем, что эта методика рассчитана на старших школьников (10 и 11 класс), а также студентов.

Исследователь перечисляет возможные форматы проведения подобной методики: «конференция, форум, «круглый стол», заседание экспертной группы, учебная дискуссия» [Лукьянчикова, 2013, с.263]. Главная цель исследователя — «развивать критическое мышление учащихся посредством формирования коммуникативной культуры» [Лукьянчикова, 2013, с.263]. Методист создала подробный алгоритм проведения литературного занятия: «1. ознакомление с правилами дискуссии; 2. ознакомление с проблемой; 3. ориентационный этап; 4. оценочный этап (формирование способности публично излагать свою точку зрения); 5. этап консолидации (формирование способности оценить выступление); 6. рефлексивный анализ, подведение итогов». [Лукьянчикова, 2013, с.263].

Методики Н. В Лукьянчиковой и С.П. Лавлинского имеют общие позиции - внимание к научно-критическому мышлению. Но мы думаем, что предложенные методики имеют и свои недостатки, в них недостаточно акцентировано внимание на чувствах, эмоциях и воображении ученика. Учащиеся как будто минуют или слишком быстро проходят эти стадии анализа текста. При таком подходе не происходит развитие эмоционального интеллекта, литература теряет своей притягательный иррациональный компонент, и человек превращается в «логичную, хорошо составленную программу». Мы уверены, что хороший урок литературы будет составлен учителем, который не впадает в крайности. Не следует создавать урок во имя технологии или модного педагогического приема. Всегда необходимо соблюдать золотую середину и, прежде всего, ориентироваться на свой собственный класс, его литературные возможности. В центре всегда будет находиться художественный текст, а не технология обучения. Задача учителя

– построить мостик между текстом и учащимися. Как будут строиться связи между ребенком и произведением — педагогический ребус, который решается в зависимости от литературного развития ученика и педагогической компетенции учителя. Мы думаем, что устные формы опроса на уроке литературы нужно организовывать таким образом, чтобы активизировать разнообразные сферы интересов учащихся. Стараться делать акценты и на личном восприятии текста – эмоциональном, образном, чувственном, критическом. Профессиональный учитель посмотрит на текст в целом, разберет его на мельчайшие компоненты, а затем соберет художественное произведение, позволив ребятам взглянуть на текст уже через другие призмы восприятия. После проделанной словесной, устной работы перейдет к другой стадии - письменной или креолизованной - читательской (ученической) рефлексии. Мы уверены, что такая связь устных и письменных ответов учащегося позволяет гармонично воспитывать заинтересованного и тонкого читателя.