Разговоры о главном.
материал по литературе

 «Роль личности учителя»

«Разговоры о главном» (из опыта преподавания литературы)

Если тебе дадут линованную бумагу, пиши поперек.

Хуан Рамон Хименес

Дети –князья чувств, поэты и мыслители.

Януш Корчак

Вы также находите в книжках кое-что жизненно важное для существования в этом мире. И вот оно: миру не обязательно быть именно таким. Все может измениться.

Нил Гейман

«Если  тебе дадут линованную бумагу, пиши поперек». Это эпиграф к знаменитому роману Рэя Брэдбери «451 градус по Фаренгейту». Культовому роману для многих любящих читать людей. И, конечно же, для моих учеников. Возвращаясь к эпиграфу, могу сказать, что нередко учитель предлагает уже  проверенные временем способы прочтения и изучения произведения. Это шаблон, по которому надо изучать «классиков» и «современников». Как у Брэдбери, шаблон, по которому следует жить, готовая форма существования. А литература, как и сама жизнь, не вмещается в заранее заготовленные лекала. Герой Брэдбери Гай Монтег бунтует против такой навязанной системы ценностей, которую еще недавно считал нормой, потому что кроме навязанного шаблона существуют потребности души. И для души нужна свобода творчества, радость узнавания, поиск себя. Как пишет в своей статье известный современный писатель Нил Гейман «О природе и пользе чтения»: «Свобода читать, свобода общаться. Это образование (которое не заканчивается в тот день, когда мы покидаем школу или университет), это досуг, это убежище и это доступ к информации» [4]. Именно в такой свободе нуждаются современные дети. И мы, учителя, должны обеспечить им этот доступ к свободе, свободе, которая рождает личность.

Считаю, что современному ребенку помимо опыта, который дает жизнь, нужен еще один опыт взросления – это опыт души. И этот опыт человек получает через общение с искусством и литературой, через приобщение к тайнам языка, ведь мы то, что говорим и пишем. И мне хочется на своих уроках поделиться этим опытом с ними. Дать им духовно окрепнуть и повзрослеть. Нужен ли такой опыт современному ребенку? Думаю, да.

Я точно знаю, что мои ученики, эти «князья чувств, поэты и мыслители», которых «угадал» Януш Корчак, «странные» и «мудрые» мальчики и девочки из «Гадких лебедей» братьев Стругацких, будут «писать поперек», потому что они принадлежат к другому времени, потому что видят мир по-другому. Они не мы. Я это тоже поняла.

Как часто вам приходится слышать: «Я им говорю, а они уткнулись в телефон, рисуют человечков в тетради, палочки, сердечки на полях, записки пишут». Факт остается фактом. Им с нами неинтересно… Мы возмущены: «А что тебе тогда интересно?!» Да что угодно, только бы не слушать наши пламенные речи о «великом» и «могучем». Они не слышат нас, а мы их… Просто они  действительно другие, совсем… И здесь совершенно не пройдет расхожая фраза: «Мы такими не были».

Конечно, не были. Современные дети живут совершенно в ином информационном пространстве. По словам Нила Геймана, «в последние годы мы отошли от нехватки информации и подошли к перенасыщению ею. Согласно Эрику Шмидту из Google, теперь каждые два дня человеческая раса создает столько информации, сколько мы производили от начала нашей цивилизации до 2003 года»[4]. Из этого следует, что учителю отводится совершенно иная роль: учитель – не носитель определенной суммы знаний, а координатор, тот, кто помогает ориентироваться в информационном пространстве, учит работать с информацией и применять ее в нужных целях. 

Современное образовательное пространство направлено на личностно-ориентированное обучение, которое дает возможность развивать потенциал ребенка, учитывая его индивидуальные способности, возможности образовательной системы, структуру «учитель-ученик».  В свою очередь деятельностный подход способствует формированию у ребенка тех способов деятельности, которые не только необходимы для обучения, но и применимы в реальных жизненных ситуациях[1].

Кроме того, считаю, что ребенок  должен быть мотивирован на обучение. И создание проблемной ситуации на уроке – одно из эффективных средств, способствующих познавательной мотивации на начальном этапе изучения нового материала, а также формированию универсальных учебных действий. К современному ученику учитель приходит на урок не с готовым ответом, а с вопросом, тем вопросом, который определит дальнейшее течение урока и станет введением в ситуацию учебной задачи. Этот вопрос очень важен, так как ему отведена особая роль - мотивация предстоящего знания. Проблемный вопрос создает проблемную ситуацию, при которой возникает явное противоречие между тем, что ребенок знает, и тем, что ему предстоит узнать.

Нередко урок я начинаю именно с проблемного вопроса, так как с вопроса, с удивления  начинается мышление. Наше мышление устроено так, что на возникший вопрос каждый из нас обязательно будет искать ответ. И ответы могут быть очень разными. Кроме того, правильный вопрос, поставленный учителем, должен побуждать к диалогу, а ответ – стать открытием нового, существенного и важного для ребенка. Для этого я использую один из методов создания учебной проблемы – побуждающий диалог.

Начало учебного года. Первый урок. Вводная лекция, предваряющая любой курс литературы в любом классе. И я начинаю разговор о греческом пире, где собирались мужчины, чтобы поговорить. Задаю вопрос: «О чем они могли говорить?» Мои ученики предполагают, что это могли быть разговоры о политике, о благосостоянии, о семье. Я их удивляю, когда сообщаю, что все это не могло быть предметом беседы. О чем еще можно говорить? А ведь действительно, что может быть предметом наших повседневных разговоров? Все, о чем на греческом пиру говорить было запрещено! Тогда о чем же говорили собравшиеся на пиру? И кто-то обязательно догадается, что речь идет об искусстве и литературе. И тогда я продолжаю: «Действительно, собравшиеся на пиру говорили о литературе и об искусстве по нескольку часов. Это были ритуальные диалоги, диалоги о главном. По словам известного искусствоведа Паолы Волковой, пир необходимо было устраивать каждому греческому мужчине, и это было жесточайшим испытанием Невероятное эмоциональное и интеллектуальное напряжение, не так ли? Может, поэтому Древняя Греция – стала колыбелью европейской культуры. Стала нацией философов. Итак, мы с вами как участники пира на наших уроках будем говорить о главном». Так мы включаемся в разговор о главном. И этот наш «греческий пир», который продлится не один урок, а весь год.

Технология учебного диалога является одной из ведущих в числе технологий личностно-ориентированного образования. Вести диалог – значит искать истину вместе. Учебный диалог – это не только форма, но и способ отношений. Он позволяет быть услышанным; главное в нем не воспроизведение информации, а размышление, обсуждение проблемы. В диалоге осуществляются важнейшие проявления человеческих отношений: взаимоуважение, взаимодополнение, взаимообогащение, сопереживание, сотворчество[8].

Литература – это, пожалуй, именно тот предмет, который способствует развитию так называемого эмоционального интеллекта, поэтому на своих уроках я использую различные способы эмоционального погружения учащихся в пространство художественного произведения.

Сделать инструментом познания не только разум, но и чувства учеников позволяет и сопоставление литературного текста с произведениями другого вида искусства. Включение смежных видов искусства в изучение литературы обостряет у учащихся эстетическую восприимчивость, развивает  ассоциативное и образное мышление. Неизменно эмоциональный взрыв на уроке происходит при использовании известного всем приема обращения к живописи [8].

Прежде чем начать разговор о произведении И.А. Бунина «Господин из Сан-Франциско», показываю репродукцию картины нидерландского живописца XV — начала XVI вв. Иеронима Босха «Корабль дураков». Вначале я не сообщаю ни имени художника, ни название картины, а задаю вопрос:

-Что вы видите на картине?

- Какие-то люди сидят в лодке, плескаются в воде возле лодки. Кажется, довольно весело проводят время.

-А что происходит с этой лодкой? Она плывет?

- Нет, лодка никуда не плывет. Похоже на то, что она давно стоит на месте, фактически причалила к берегу, на бортах – тина. Вместо мачты дерево, сломанная ветка похожа на руль.

- А люди, они замечают, что их лодка никуда уже давно не плывет?

- Совсем не замечают, так как они поглощены своим бессмысленным весельем.

- А каковы лица у этих людей?

- Абсолютно одинаковые, трудно даже разобрать, где здесь мужчины, а где женщины. Их лица уродливые, глупые и порочные. Нет, даже не лица, а какие-то маски.

И только тогда я сообщаю о том, что это картина Босха «Корабль дураков».

Вместе мы приходим к выводу, что «Корабль дураков» - своеобразная модель мира, а пассажиры лодки – потеряли уже давно человеческий облик, какие-то полуфабрикаты людей. Они все «дураки», потому что живут «в глупости» и праздности: едят, пьют, обманывают, играют в глупые игры, не замечая, что корабль уже давно никуда не плывет. Но им дела нет до этого. Пороки полностью одурманили их разум, иссушили душу. Так мнимое, несущественное, разлагающее личность человека воспринимается как норма, как способ существования.  

Такое начало урока позволяет лучше понять содержание и идею рассказа Бунина. Ребята делают вывод, что «Атлантида», на котором отправился в путешествие некий американский миллионер, тот же «корабль дураков», пребывающих в состоянии мнимого счастья и считающих себя баловнями судьбы, где царит та же бессмысленность и механичность существования, фальшь (пара изображающая влюбленных), высокомерие, праздность… И человек, так и не начавший жить к 56 годам, герой-маска, герой-полуфабрикат, просто «господин из Сан-Франциско», которому писатель даже не дал имени, становится человеком только в смертельной агонии. «Атлантида» тоже модель мира, модель современной цивилизации, которая, как в «Корабле дураков», плывет в Никуда.

Нестандартное начало урока дает возможность сразу привлечь внимание школьников и к теме занятия, и настроить на обсуждение главной проблемы.

Так, например, тема урока «Военная тематика и проблематика в произведениях писателей ХХ века». Чтобы определить особенности литературы о войне в ХХ веке, я показываю «Гернику» Пикассо. Почему? Потому что это лучший из способов погружения в тему. Мой вопрос предельно прост: «Что изображено на этой картине?» Дети отвечают, что видят какие-то фрагменты, нет цельного изображения, все хаотично, картина кажется раздробленной. Они правильно уловили идею картины, еще ничего не зная об истории ее создания. Я спрашиваю: «Как вы думаете, с какой темой связана эта картина?» Они отвечают не сразу, так многие из ребят не знают, что такое Герника. Тогда я рассказываю о маленьком старинном испанском городке, почти полностью уничтоженном фашистскими бомбардировщиками. «А почему Пикассо изображает то, что произошло в Гернике в черно-белых тонах?» - «Наверное, потому это мир, из которого исчезли все краски, мир, лишенный солнечного света».- «Действительно, мир без солнечного света погружен во тьму, он стал безжизненным». - «Какие эмоции преобладают на этой картине?» «Страх и отчаяние, это переживает женщина, которая держит на руках мертвого ребенка и кричит, но ее крик - немой крик; мужчина, в панике пытающийся покинуть горящее здание…».  - «Герника» Пикассо – это философская картина. Тогда философию чего изобразил Пикассо?» Дети догадываются, что речь идет о философии войны, и определяют в чем ее сущность: войны ХХ века – это не только ужас и разрушение, это не только жертвы, это мир, погруженный в хаос, мир без солнца, мир, где нет человека. Это даже не смерть, а погружение в небытие, «черная дыра», в которую проваливается человеческая цивилизация, распад материального мира и всех его базовых ценностей.

        Я неслучайно для изучения военной темы выбираю «Гернику»: это картина-послание, в которой Пикассо определил философию всех войн ХХ века. Без понимания этой философии, без тех эмоций, которые пробуждает «Герника», на мой взгляд, невозможно глубоко понять ни Ремарка «На западном фронте без перемен», ни Воробьева «Убиты под Москвой» и тем более «Хатынскую повесть», «Карателей» Адамовича, «Цинковых мальчиков» и «У войны не женское лицо» Алексиевич…

Важнейшую роль в деятельностном подходе играет работа с текстом. Научить читать внимательно и вдумчиво – одна из главных задач уроков русского языка и литературы. Поскольку чтение – важнейший общеучебный навык, использование приемов из технологии развития критического мышления через чтение и письмо позволяет получить наиболее положительные результаты.

Например, изучение новеллы О. Генри «Последний лист» я построила на следующих приемах ТРКМ: двухчастный дневник, или «Бортовой журнал» (заполнение таблицы, состоящей из двух столбцов), кластер ассоциаций и «Фишбоун».

Разговор начинаю, как обычно, с вопросов, которые и станут основой урока: «Что такое шедевр и можно ли человеческий поступок назвать шедевром?». Вот приблизительные ответы моих учеников: «Это что-то исключительное, выходящее за рамки возможного», «то, что потрясает», «то, что невозможно повторить», «что-то прекрасное», «то, что побеждает смерть».

Разговор о главном начался. Еще сами того не зная, ребята определили идею произведения О. Генри. Ведь действительно, «Последний лист» - это прекрасное, исключительное, выходящее за рамки возможного, то, что победило смерть».

На доске скелет рыбы (прием фишбоун): голова рыбы –главный вопрос урока «Можно ли человеческий поступок назвать шедевром?» К этому вопросу мы еще вернемся в конце урока, чтобы сделать выводы, так как приём «Фишбоун» позволяет «закольцевать» урок, создать интригу, «включить» жизненный опыт ребенка.

Затем я предлагаю ребятам заполнить кластер ассоциаций, дающий возможность связать название произведения с его содержанием.

«Писатель в самом названии новеллы озадачивает читателя, задает ему загадку: «Что значит последний лист?» И, разгадывая ее, каждый из нас невольно приходит к неожиданным открытиям. «Последний» - какое грустное слово, не правда ли? Грусть – вот моя ассоциация, когда я слышу это слово. А какие у вас возникают ассоциации, когда вы его слышите? Автор использовал слово «последний» в названии произведения как яркий символ. Последний лист – это…»

Далее идет работа с текстом. Для этого ученикам предложена работа в группах, чтобы понять, что значит «последний лист» для молодой художницы Джонси и старого художника-неудачника Бермана.

Двухчастный дневник, на мой взгляд, уникальный метаприем, который  позволяет на основе глубокого анализа текста связать его содержание со своим личным опытом и сделать выводы.

В данном случае двухчастный дневник выглядел приблизительно так:

Последний лист Джонси

Вывод: Джонси потеряла надежду. Время для нее сворачивается, а не движется вперед.  Мир больной девушки наполняет ожидание смерти: слетит последний лист – она умрет.

Последний лист Бермана

Вывод: Берман – это не узнанный миром гений. Его гениальная выдумка в том, что он, рисуя последний лист плюща, обманул природу. Его мечта создать шедевр осуществилась, потому что произошло чудо: его последний лист победил смерть и подарил отчаявшейся девушке жизнь.        

        Когда работа над названием и текстом завершена, мы возвращаемся к главному вопросу наших рассуждений: «Может ли поступок быть шедевром?» Обобщить рассуждения помогает прием «Фишбоун». В голове рыбы – «толстый вопрос» - проблема, верхние кости - это причины: из чего рождается шедевр человеческого поступка (что рождает шедевр человеческого поступка?). Нижние кости - факты, подтверждающие наши рассуждения. А в хвосте рыбы мы получаем ответ на поставленный «толстый вопрос».

Мои ученики так определили причины, из которых рождается шедевр человеческого поступка: мечта, гениальность и чудо. Затем мы переходим к фактам и приходим к окончательному выводу, к ответу на главный вопрос урока: человеческий поступок, окрыленный мечтой, вдохновленный гениальностью, рождает чудо – чудо шедевра, побеждающего смерть.

Работа с текстом предполагает также умение поиск, анализ и структурирование необходимой информации. Наиболее эффективными, на мой взгляд, приёмами работы являются составление кластеров и алгоритмов.

Особая роль в системе моих уроков отведена методу проектов, поскольку этот метод нацелен на решение какой-то проблемы и стимулирует самостоятельную деятельность ребенка. В процессе работы над проектом у учащихся формируется весь спектр УУД: коммуникативные (развитие навыков работы в группе, воспитание толерантности, формирование культуры публичных выступлений), регулятивные (овладение навыками самоорганизации, умение ставить перед собой цели, планировать и корректировать деятельность, принимать решения; нести личную ответственность за результат), познавательные (познание объектов окружающей реальности; изучение способов решения проблем, овладение навыками работы с источниками информации, инструментами и технологиями), личностные (ученик определяет для себя значимость выполняемой работы, учится ориентироваться в социальных ролях и межличностных отношениях). Кроме того, метод проектов обеспечивает высокую информативную емкость и системность в усвоении учебного материала, широко охватывает внутрипредметные и межпредметные связи [8].  

Проект «Стихи про меня» родился спонтанно. Нередко своим ученикам я в начале урока я читаю стихи, созвучные теме, или просто стихи-настроения, чтобы создать необходимое эмоциональное состояние на уроке. И это все время были «стихи про меня». И почти мистически случайное совпадение – появление в моей жизни книги «Стихи про меня» П. Вайля.

Это был «каникулярный» (задание на лето) проект, цель которого – дать возможность детям самим научиться выбирать «свои» стихи до всех программных анализов. Просто почувствовать стихотворение, попробовать его на вкус, без того, чтобы «препарировать». Ведь в обычной жизни мы читаем для удовольствия. Конечно, это не «филологическое» чтение, а просто эстетическое наслаждение. Но, как мне кажется, это неплохой способ – привить ребенку любовь к литературе, в частности к стихам, поскольку, я считаю, поэзия – это вообще особая форма существования слова. И просто уроков «про стихи» недостаточно, чтобы дети научились читать и воспринимать лирику. Ведь зачастую так и бывает, что великие стихи раз и навсегда воспринимаются как стихи из «школьной программы». Дети их не читают «для себя», не понимают, не любят, насильно заучивают наизусть…  А мне хотелось, чтобы полюбили и среди многих стихотворений нашли «свои», те, что «про них». Маленькие комментарии (обязательное условие проекта) не только помогают детям высказать себя, но и дают мне возможность «увидеть» их, моих учеников. Увидеть через призму лирики ХХ века (еще одно условие проекта). Я намерено не исправляла ошибки детей в самом проекте – это очень личный опыт, опыт души, и они поделились им со мной честно и искренне.

Идея другого проекта «Культ личности» возникла после просмотра одноименной передачи, где речь идет не о политиках и диктаторах, а о выдающихся людях, людях, которые задают тон своему времени и являются неординарными личностями. В моем случае «Культ личности» - «золотая книжная полка» подростка. Мне было интересно, какие книги формируют мировоззрение современных молодых людей. Одно из условий проекта – «книжная полка» должна быть составлена из произведения авторов ХХ и XXI вв. Хотелось, чтобы ребята, как и в предыдущем проекте, нашли «свои» книги и определили их значимость для себя. Как мне кажется, это способствует и формированию литературного вкуса, и расширению кругозора, и умению среди «книжного фастфуда» находить действительно стоящие произведения. Признаться, я не была удивлена, когда в каждом втором проекте одной из значимых книг была названа книга Р. Брэдбери «451 градус по Фаренгейту». Возможно, если дети считают, что этот роман определяет их шкалу жизненных ценностей, значит, они понимают важность книги в развитии и общества, и человека в частности. По крайней мере, мне так хочется думать. Также этот проект опровергает общепринятое в последнее время мнение о том, что «наши дети ничего не читаю». Читают. И читают хорошие книги, я в этом убедилась на личном опыте преподавания.

Еще один проект, над которым работали мои одиннадцатиклассники назывался «Франц Кафка. Неоконченный рассказ». Суть проекта заключалась в том, чтобы дописать один из неоконченных рассказов писателя. Как мне кажется, такой проект интересен тем, что дает возможность не только примерить на себя роль писателя, но и более глубоко проникнуть в «творческую лабораторию» Кафки.

Последний проект «Мой дивный, новый мир» стал результатом их размышлений о том, каким дети видят мир будущего. Идея проекта появилась после уроков, темой которых был такой жанр, как антиутопия. Мир будущего Брэдбери, в котором сжигают книги и «казнят» произведения искусства, страшное тоталитарное общество Оруэлла, продуманное и математически высчитанное счастье Замятина, дивный, новый мир Хаксли – все это действительно волнует современных подростков. Ведь мир будущего – это мир, в котором им предстоит жить.

Особую роль играет итог урока - этап рефлексии. Нередко, чтобы не сбивать эмоциональный тон урока, рефлексия может быть рассредоточена на различных этапах занятия. Я использую различные виды рефлексии, такие как: мини-эссе, метод синквейна, метод незаконченного предложения, свободное высказывание.

Остановлюсь подробнее на методе синквейна. Синквейн – это стихотворение, состоящее из пяти строк. Данный метод направлен на синтез, анализ и обобщение материала. Лаконичность формы представления синквейна развивает способность резюмировать информацию, излагать мысль в нескольких значимых словах, емких и кратких выражениях, при этом проявляются творческие способности учащихся.

Детям очень нравится такой способ рефлексии, поэтому я часто использую его на уроках  литературы.

Например, тема «Ускользающая красота» в рассказе И. Бунина «Легкое дыханье».

Легкое дыхание.

Прелестная, женственная.

Порхает, радуется, живет.

Мертвая бабочка на ладони.

Ускользающая красота.

Использование приемов и методов деятельностного типа на уроках литературы позволяет не только вызвать интерес к предмету, но и, самое главное, создать условия для развития личности ребенка, личности яркой, творческой, свободно мыслящей, осознающей свою значимость и уникальность.

Если бы мне дали линованную бумагу, я бы тоже, наверное, писала поперек. Мне кажется, нужно чаще выходить за рамки стереотипов, чтобы уроки, на которые приходят мои ученики, стали «живыми», важными и необходимыми, чтобы состоялись эти разговоры – разговоры о главном.

Список использованной литературы

1. Борисова Н. В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора. М., 2000.
2. Волкова П. Д. Мост через бездну. Вся история искусства в одной книге. Автор-составитель Мария Лафонт. ООО «Издательство АСТ», М., 2018.
3. Сапрыкина А.А. Метод синквейна в технологии развития критического мышления на уроках в начальных классах. Молодой ученый. Международный научный журнал. // № 3.1 (137.1) /2017

Интернет-ресурсы.

         4.  Гейман Н. «О природе и пользе чтения». [Электронный ресурс]  Режим доступа. http://alwaysbusymama.com/obrazovanie/samorazvitie/item/1476-pisatel-nil-gejman-o-prirode-i-polze-chteniya.html

       5.Системно-деятельностный подход на уроке. Конструктор урока. [Электронный ресурс] Режим доступа http://chern.org.ru/index.php/metodkabinet/41

6. Реализация системно-деятельностного подхода в обучении в основной и старшей школе (из опыта работы)  [Электронный ресурс] Режим доступа http://litterref.ru/otrujgotrqasqasotr.html

7. Системно – деятельностный подход в обучении и воспитании[Электронный ресурс] Режим доступа www.festival.1septembr.ru

8. Всероссийский интернет-педсовет [Электронный ресурс] Режим доступа www.pedsovet.org