ИНСТРУМЕНТЫ АНАЛИЗА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА НА УРОКЕ ЛИТЕРАТУРЫ
статья по литературе по теме

ИНСТРУМЕНТЫ АНАЛИЗА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА НА УРОКЕ ЛИТЕРАТУРЫ.

Книгу неизменно только тогда и находишь, когда её поймёшь.

Иоганн Гёте

И как нашел я друга в поколеньи,
Читателя найду в потомстве я. 

Е.А. Баратынский

Время летит, и  временной разрыв между периодом написания русской классики и жизнью современных школьников всё больше. А произведения русской классической литературы всё так же занимают главное место в школьной программе, и хотя не меньше половины выпускников по-прежнему считают русскую классику актуальной, всё же предпочитают книге экранизации и театральные спектакли. Может, и правда, «наша публика так ещё молода и простодушна, что не понимает басни, если в конце её не находит нравоучения. Она не угадывает шутки, не чувствует иронии; она просто дурно воспитана» [3]

Как же максимально сократить  эту пропасть между «веком нынешним» и «веком минувшим»? Как учителю литературы в процессе работы над текстом на уроке привести обучающихся к пониманию глубинного смысла изучаемого художественного произведения? По словам Ю.М. Лотмана, «Объём культурной памяти и её состав значительно колеблются даже в пределах читательской аудитории одной эпохи. Поэтому цитата, особенно невыделенная <…> создавая атмосферу намёка, расчленяет читательскую аудиторию на группы по признаку «свои—чужие», «близкие—далёкие», «понимающие—непонимающие». Текст приобретает характер интимности по принципу «кому надо, тот поймёт». При этом … одни воспринимают текст как непосредственное выражение авторской мысли (наиболее «чужие»), другие понимают, что текст содержит намёк, но не могут его дешифровать, третьи могут соотнести содержащуюся в тексте цитату с определённым внешним текстом и извлечь смыслы, вытекающие из этого сопоставления. И наконец, четвёртые знают специфическое употребление этой цитаты в тесном дружеском кружке, связанные с нею кружковые ассоциации, её эмоционально-культурный ореол, «домашнюю семантику» [4]

Главная задача, стоящая перед учителем сегодня – сделать текст «своим» для каждого юного читателя, создать такие условия, чтобы он смог максимально «приблизить» к себе этот текст.

Лексика былых исторических эпох неповторима, и ее невозможно навязать новому поколению. Слова уходят из обихода, прежние смысловые значения слов утрачены бесследно, так как язык – явление не статичное. И сегодняшний школьник весьма далёк от понимания мира художественного произведения, созданного писателями-классиками в прошлых столетиях, языка, отражающего образ жизни людей минувших веков. Зачастую реалии жизни, воплощенные мастерами слова, не вызывают живого отклика уже в силу того, что современный молодой человек шагнул далеко в будущее, и язык, на котором он изъясняется, далёк от языка Пушкина или Тургенева. Многие лексические единицы остаются так и не освоенными им, несмотря на широкий круг изучаемых в школе произведений русской классической литературы. И речь здесь даже не столько об историзмах или архаизмах, непонятным сегодняшнему школьнику остаётся куда больший пласт лексики. Превратно истолковывая такие слова, он приходит к непониманию смысла самого текста, их содержащего.  Вот почему наиважнейшей задачей при изучении художественного произведения становится «перевод с непонятного языка».

Как же добиться того, чтобы каждый ученик на уроке освоил этот так называемый «перевод»? При классическом подходе в анализе текста этой задачи не решить. Вот почему сегодня актуальной становится лингво-семиотическая реконструкция текста. Только такой подход сокращает до минимума дистанцию между читателем и самим текстом, его героем и реалиями того мира, в котором он существует.

Несомненна польза кропотливой и бережной работы со словом. Но восприятие текста на лингвистическом уровне должно быть непременно дополнено и подкреплено осознанием его на уровне семиотическом, ибо в художественном тексте может быть важно не только буквальное значение слова, но и его устойчивые значения в культурной традиции.

Например, слово «море» у А.С. Пушкина и В.А. Жуковского. Оба поэта изображают море  величественным. У Жуковского «лазурное море вечерним и утренним светом горит, ласкает облака золотые». У Пушкина оно «катит волны голубые и блещет гордою красой». Но психологические, эмоционально-оценочные эпитеты меняют читательское восприятие, и на смену зрительным образам приходит подчёркивающий внутреннее состояние лирического героя психологический пейзаж: «безмолвное море» Жуковского полно «таинственной, сладостной жизни», живёт «смятенной любовью, тревожною думой»; его «напряженная грудь» дышит, его «необъятное лоно» хранит «глубокую тайну», а в элегии Пушкина слышится «грустный», «призывный» шум моря, его «своенравные порывы». Один из рассказов К. Г. Паустовского называется «Дождливый рассвет». Словообраз, вынесенный в заглавие, олицетворяет и неопределенность судеб персонажей, и грусть расставания. Вспоминается образ Кусаки из рассказа Л. Андреева, и – дождь, снова нескончаемый дождь, образно определяющий всю гамму чувств этого брошенного всеми существа.

И последняя неотъемлемая составляющая текстового анализа обусловлена референтной функцией языка. [5] Ведь художественный текст - это отражение мира, внешнего или внутреннего. Так или иначе, читая произведение, мы сталкиваемся с разными аспектами бытия героев: бытовым, социальным, религиозным и т.п., и здесь отсутствие знаний о реалиях этого мира так же недопустимо, как и абсолютное непонимание лексического или семиотического значения слов.

Однако следует учесть, что восприятие художественного произведения гораздо шире, чем только понимание. Из понимания должно непременно последовать зарождение отношения и к самому произведению, и к тому времени, которому оно принадлежит. И если оно возникло, учитель со своей задачей справился, и родился читатель, который, как говорил В.В. Виноградов, «не только «читает» писателя, но и творит вместе с ним, подставляя в его произведение все новые и новые содержания. И в этом смысле можно смело говорить о «сотворчестве» читателя автору». [2]

Список литературы

[1] Виноградов В. В. О теории художественной речи. –  М., 1971. –  С. 8.

[2] Виноградов В. В. О языке художественной прозы. –  М., 1980. –  С. 87-88.

[3] Лермонтов М.Ю. Герой нашего времени. –  Сочинения в 2-х тт. Том второй. – М., Правда, 1990. –  С.455

[4] Лотман Ю. М. Пушкин.– СПб., 1995. – С. 414.

[5] Фёдоров С.В., Ээльмаа Ю.В.  ИКТ в предметной области Часть 1. Гуманитарный цикл: Метод. Пособие. – СПб.: ГОУ ДПО ЦПКС СПб «Региональный центр оценки качества образования и информационных технологий», 2007. – 100 с.