Методика работы над литературоведческими терминами
методическая разработка по литературе на тему

ГОУ ДПО «Ленинградский областной институт развития образования»

Факультет основного общего и среднего общего образования

Кафедра филологического образования

ПРОЕКТНОЕ ЗАДАНИЕ

МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ЛИТЕРАТУРОВЕДЧЕСКИМИ ПОНЯТИЯМИ

КПК: Теория, методика и технологии преподавания русского языка

              и литературы в соответствии с требованиями ФГОС, 5-9 класс.

  Выполнила:                                                                                      Руководитель:

 МИНИНА ЛЮБОВЬ ЛЬВОВНА                             БУКРЕЕВА СВЕТЛАНА УЧИТЕЛЬ РУССКОГО ЯЗЫКА И                            ВЛАДИМИРОВНА

ЛИТЕРАТУРЫ                                                

 МБОУ "ПОДПОРОЖСКАЯ СОШ  №4          КАНДИДАТ ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ

 ИМ. М.ГОРЬКОГО"                                          НАУК,  ДОЦЕНТ КАФЕДРЫ  ПОДПОРОЖСКИЙ РАЙОН                   ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Содержание.

      I         ВВЕДЕНИЕ.

II        МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ЛИТЕРАТУРОВЕДЧЕСКИМИ ПОНЯТИЯМИ.

1. Психолого-педагогические особенности усвоения учащимися понятий

2. Методика изучения теории литературы (традиции, этапы, своеобразие изучения теоретических основ разных родов литературы

3. Вопросы изучения основ теории  литературы и эстетики

в современной методике преподавания литературы

4. Методика работы над литературоведческими понятиями при изучении произведений разных родов литературы

III       ТЕОРИЯ ЛИТЕРАТУРЫ В ШКОЛЬНЫХ ПРОГРАММАХ, УЧЕБНИКАХ 5-6 КЛАССОВ.

5. Анализ программ 5-6  классов

6. Определение понятий в разных учебниках

7. Наличие в составе УМК КИМов

IV        МЕТОДЫ И ПРИЁМЫ ИЗУЧЕНИЯ ТЕОРИИ ЛИТЕРАТУРЫ В 5-9  КЛ.

     V         ЗАКЛЮЧЕНИЕ

     VI        ЛИТЕРАТУРА

1.  ВВЕДЕНИЕ

Основной целью литературного образования является приобщение учащихся к богатствам отечественной и мировой классики, формирование культуры художественного восприятия и воспитание на этой основе нравственности, эстетического вкуса, культуры речи, основой содержания литературного образования признано чтение и изучение художественных текстов с учетом литературоведческого, этико-философского и историко-культурного компонентов. Реализация данной цели невозможна в полной мере, если у обучающегося не сформирована литературоведческая компетенция.

В статье  С.А. Зинина, Л.В. Новиковой, Л.Н. Гороховской  

«МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО НЕКОТОРЫМ АСПЕКТАМ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ» (на основе анализа типичных затруднений выпускников при выполнении заданий ЕГЭ по литературе) приводится анализ результатов выполнения заданий В1–В12, что позволяет говорить о недостаточной сформированности у обучающихся литературоведческой компетенции:

« Попытка сочинить собственный термин взамен требуемого. Например, на задание, требующее знание термина «риторический вопрос», предлагается вариант: «безответный». Аналогичный подход наблюдается при выполнении другого задания: вместо термина «неологизм» экзаменуемый пишет слово «новизм».

 Подбор «бытового» синонима, заменяющего неосвоенное выпускником понятие. 

Например, термин «деталь» замещают такие «термины», как «уточнение», «знак», «факт», «комментарий», «пояснение», «объяснение». Вместо ответа «конфликт» предлагаются следующие варианты: «протест», «борьба», «противостояние», «бунтарство», «сопротивление», «спор», «разборка». Вместо ожидаемого ответа «реплика» встречаем «цитата», «обвинение», «прямая речь». Термин «пейзаж» заменяют «мрачная погода», «описание», «живое», «природ-ный фон». «Аллитерация» оказывается «звукорядом», «звучанием», «диссонансом» и т.п.

 Смешение терминов и понятий.

Экзаменуемые нередко путают понятия «род» и «жанр», «анафора» и «эпифора», «эпос» и «проза», «контраст» и «конфликт». К примеру, задание требует определения жанра пьесы А.Н. Островского «Гроза», а ответ – «реализм»; спрашивается о литературном роде, к которому принадлежит «Преступление и наказание», а в бланке ответов – «проза». Нередки ошибки в ответах на вопросы о литературных типах: «лишний человек», «маленький человек» (причиной таких ошибок, вероятно, является непонимание категории «литературный тип» и неумение соотнести с этой категорией конкретные литературные образы). Выпускники часто смешивают понятия «ассонанс» и «аллитерация»; «конфликт» и «антитеза»; не различают стихотворные размеры (особенно затрудняются в определении трехсложных размеров), не узнают сравнение в форме творительного падежа («великолепными коврами, блестя на солнце, снег лежит»).

 Ошибки в определении жанра или рода литературы. 

Драму М.Горького «На дне» относят к комедии, называют рассказом, повестью и даже поэмой. Жанр «Преступления и наказания» Ф.М. Достоевского определяют как «драма» или «трагедия».

 Воспроизведение в ответе ключевого слова, взятого из формулировки задания.

Подобные примеры многочисленны. В приведенном выше задании, требующем ответа «психологизм» использовано словосочетание «душевные переживания». Нередки случаи, когда в ответах находим: «переживание». В формулировке задания с ответом «олицетворение» фигурирует слово «одушевление», которое экзаменуемый и использует в качестве ответа.

 Искажение термина и понятия или замена его на другое, близкое по звучанию слово. 

Вместо термина «аллитерация» – «аллегория» или «ассимиляция», вместо «неологизм» – «нигилизм», вместо «риторический» – «ритуальный» и т.п.» (14)

    Таким образом, одна из проблем литературного образования сегодня -  усвоение учащимися  теоретико-литературных понятий.

Данная проблема, на наш взгляд, может быть решена отчасти, если учитель будет опираться

• на знание психолого-педагогических особенностей усвоения учащимися разного возраста литературоведческих понятий,
• опыт теоретических и практических исследований в этой области знания

Поэтому целью  работы является сопоставление  различных методик формирования теоретико-литературных понятий, обобщение опыта работы учителей литературы как основы для создания методических рекомендаций по формированию литературоведческой компетенции учащихся.  

Можно выделить следующие задачи нашего исследования :

• анализ методической литературы по проблеме: сравнение  методик изучения литературоведческих понятий,
• анализ авторских программ, учебников, КИМов,
• изучение методических разработок, представленных в Интернете,
• обобщение результатов теоретических исследований и составление методических рекомендаций.

«Именно усвоение основных понятий и критериев сможет во многом восполнить один из недостатков литературного образования в школе - слабое включение учащихся в осознание эстетической природы литературы как - искусства слова», - писал Чертов В.Ф. (4)

Мы надеемся, что данные рекомендации помогут учителям-словесникам разобраться в разных подходах при работе с литературоведческими понятиями, выбрать оптимальный вариант и использовать методические разработки в практике преподавания.

1. МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ЛИТЕРАТУРОВЕДЧЕСКИМИ ПОНЯТИЯМИ.

 1. Психолого-педагогические особенности усвоения учащимися понятий

За период обучения в школе ученики должны усвоить довольно большое количество различных понятий. От того, насколько хорошо и правильно поставлена работа над понятием, будет зависеть и эффективность обучения дисциплине.

Методисты и психологи создали большое количество

рекомендаций по ведению процесса формирования понятий. Рассмотрим основные, существенные этапы становления понятия у школьников.

1этап. Восприятие.

Прежде того, как педагог будет формировать понятие, должно быть обеспечено восприятие изучаемого объекта, явления или процесса. Чем более качественным будет восприятие, тем более легким будет процесс формирования понятия.

Условиями эффективного восприятия можно считать:

1) объект, который представлен в натуральном виде;

2)  ученик имеет доступ к объекту и может воспринимать его всеми органами чувств. Например, при изучении полезных ископаемых (уголь, гранит, мел и проч.) дети могут взять данные минералы в руки, потрогать их, понюхать, рассмотреть со всех сторон. Конечно, по ряду причин (соблюдение правил безопасности, недоступность объекта) не всегда возможно подобным образом организовать восприятие. В этом случае применяются наглядные, технические средства. Но, без сомнения, без восприятия, хотя бы в зрительном плане, формирование правильного понятия будет затруднено.

Также следует учитывать разные способы восприятия у школьников с разными типами мышления. Ученики "рассудочного" типа легко составляют планы, активно участвуют в работах итогового характера, но хуже работают с заданиями по тексту, менее чутки к художественному слову. Ученики "эмоционального" типа с интересом работают по тексту произведения, улавливают характер выразительных средств того или иного автора, но им труднее дается составление планов, работа над выводами. Знание особенностей учащихся каждого класса очень важно для учителя, так как помогает ему правильно распределить индивидуальные задания, в нужном направлении развивать познавательные задатки и интересы учащихся.

2 этап. Формирование представления.

Представление - это мысленный образ объекта, с которым ученик познакомился. Например, при изучении темы «Пустыни и полупустыни» дети знакомятся с растениями и животными данной природной зоны. Одно из растений- саксаул. Дети, как жители лесной природной зоны, не знакомы с данным понятием. После этапа восприятия, увидев его на иллюстрации или слайде, дети получили о нем представление -  общее впечатление, помогающее воссоздать образ объекта в памяти.

3 этап. Формирование понятия.

Данный этап будет реализован в том случае, если изучаемый объект будет соотнесен по ряду признаков с классом, а также будут выделены его отличительные особенности. К примеру, сказать, что «саксаул- растение, произрастающее в пустыне» – недостаточно, так как к данному определению могут подойти и другие понятия. Понятие будет сформировано, если дети сумеют также и указать его отличия – «много коротких корявых ветвей, развевающихся у земли, листья в виде чешуек. Его древесина не плавает, но очень хорошо горит». (11)

Процесс овладения любыми понятиями предполагает взаимодействие теоретического и образного, логического, обобщенного, конкретно-действенного и эмоционального компонентов мышления и проходит в 3 этапа: восприятие – представление – понятие.

    Исследование вопросов теории литературы в школьном изучении отражено в трудах В.В. Голубкова, Н.И. Кудряшева, Г.И. Беленького, М.А. Снежневской, А.Г. Балыбердина, Н.И.Прокофьева, Н.И. Громова, Н.О. Корста, А.В. Дановского, Л.К. Кузнецовой, Л.А. Мурач, О.Ю. Богдановой. (4) Г.И. Беленький прослеживает формирование теоретико-литературных понятий на нескольких этапах: первоначальные стихийные представления, затем - целенаправленное абстрагирование признаков, завершающееся определением понятия, и, наконец, уточнение понятия, включение его в систему понятий и применение к новому материалу. Значит, процесс формирования литературоведческих понятий тот же: восприятие- -представление- -понятие.

 Основными критериями овладения понятием Г.И. Беленький считает «критерий единства обобщения и конкретизации" (1)

      Среди методистов, учителей-словесников нет единого мнения о системе, объеме и последовательности изучения вопросов теории литературы в школе. Но можно выделить этапы работы над литературоведческим понятием. В раскрытии определенного понятия необходимо придерживаться такой последовательности:

   1. Накопление фактов, характеристика литературных явлений.

   2. Общее представление о признаках этого явления.

   3. Определение понятия или установление его характерных признаков.

   4. Закрепление существенных признаков понятия или его определения.

   5. Применение понятия при анализе конкретного литературного явления.

   6. Дальнейшее развития понятия, обогащение его новыми признаками. (4)

Н.Д. Молдавская, отмечая специфичность литературного развития и образования, выдвигает важное для методической науки положение: "Отношение к искусству и его восприятие формируются по законам, которые не всегда совпадают с законами развития теоретического мышления, хотя и связаны с ними. В понятии мы имеем дело с общеупотребительным обобщением, которое складывается в общечеловеческом опыте на протяжении жизни множества поколений. В художественном образе обобщение не может быть общеупотребительным (если это не устоявшаяся аллегория или символ), оно всегда единственное и неповторимое, так как порождено творческой фантазией художника. Это значительно усложняет весь процесс накопления художественного опыта ребенком и, следовательно, процесс его литературного развития" (2)

    Таким образом, анализ художественного произведения тесно связан с работой над теоретическими понятиями, что соответствует общему методу познания ( от частного к общему, от общего к частному). Но нужно учитывать, что в художественном образе обобщение не может быть общеупотребительным, и это усложняет процесс формирования понятий.

   2. Методика изучения теории литературы (традиции, этапы, своеобразие изучения теоретических основ разных родов литературы).

а). Традиции изучения теории литературы в отечественной школе.

 Риторика М. В. Ломоносова – первый шаг на пути создания концепции школьного изучения теории литературы.

 Н. И. Новиков  сформулировал один из принципов обучения: «правила, примеры и упражнения должны быть соединяемы».

 В «Программе русского языка и словесности для воспитанников военно-учебных заведений» А. Д. Галахова и Ф.И. Буслаева (1852) содержался раздел «Теория поэзии» (Содержание: различие между поэтическими и прозаическими сочинениями; основные эстетические сведения).

 В.И. Водовозов. Учащиеся сами формулируют определения на основе разбора произведений.

 В.М. Фишер. На первом плане нравственно-эстетическая цель преподавания литературы.

 Б.М. Эйхенбаум. Главная задача словесника  - изучение стиля, системы художественных образов.

Программа по литературе (1919)

Теоретико-литературные понятия, рекомендованные для изучения: психология поэта, проблема формы, эмоции и образы, литературный образ, формы поэтического творчества, тип, принципы символизма, форма (стиль) литературного произведения.

 М.А. Рыбникова. Литературоведческие проблемы, постепенно усложняясь, должны проходить через все годы обучения (общественная природа писателя, литературный язык, построение произведения; основные литературные роды и виды).

 В. В. Голубков. 

1.Группы теоретико-литературных понятий:

 литературно-художественное произведение как специфическое средство познания действительности и как орудие общественной борьбы.

2.  Составные части художественного произведения.

3.  Композиция художественного произведения.

4.  Язык художественного произведения.

5.  Основы стихосложения.

6. Литературные жанры.

       Методистами XIX – начала XX  в. был намечен важный принцип изучения теории словесности, сохраняющий свое значение и для современной практики литературного образования: усвоение эстетических и теоретических понятий в процессе разбора произведения. Преподавание словесности было тесно связано с основными направлениями теории словесности как научной дисциплины.

3.  Вопросы изучения основ теории  литературы и эстетики

в современной методике преподавания литературы

В 50— 80-е гг. XX в. важнейший принцип изучения художественного произведения в единстве формы и содержания зачастую лишь декларировался на бумаге. Наметился разрыв между изучением литературы в школе и уровнем, который был достигнут наукой в литературе.  В школьной практике стал преобладать социально-генетический подход к изучению литературы.

 Н.И. Кудряшев опровергает мнение о том, что теоретические и историко-литературные знания мешают чистоте и глубине художественного восприятия. Сознание человека едино, процессы художественного и научного освоения мира взаимосвязаны. Уроки изучения теории и истории литературы выделяются в отдельный тип.

 Изучение теории литературы в школе в 50-80-х гг.

 М.Г. Качурин.  Теоретические понятия являются составной частью школьного курса литературы и образуют как бы его научный каркас. В средних классах работа с теоретическими понятиями идет в единстве чтения, анализа и теоретических обобщений. В старших классах первостепенным становится исторический аспект изучения научных понятий. М.Г. Качурин отмечает, что «необходимо последовательно раскрывать связи истории и теории в каждом понятии».

 Г.И. Беленький  во главу угла работы по теории литературы ставит вопрос об образном отражении жизни, о художественном образе. Сохраняет актуальность высказывания методиста

1) о постановке теоретико-литературных задач на год, на цикл уроков, даже на отдельный урок, лекцию, беседу по теоретическим проблемам литературы;

2) о концептуальном изучении художественных произведений и творчества писателя в целом.

 О.Ю. Богданова. В основе системного концептуального изучения литературы лежит углубление связей между непосредственным личностным восприятием произведения, его изучением и владением системой теоретико-литературных понятий. В ходе анализа художественного произведения школьники переходят от художественной конкретности произведения к обобщениям различного характера и уровня, в том числе к обобщениям теоретико-литературного плана.

 А. В. Дановский. Концепция системно-функционального формирования теоретико-литературных понятий в школе. Условно выделены четыре сквозные философско-эстетические и теоретико-литературные темы (проблемы): нравственно-эстетические отношения искусства к действительности; взаимодействия мировоззрения и творчества писателя; взаимосвязь литературного направления, художественного метода и стиля; взаимодействия литературной критики с общественными движениями и историко-литературным процессом.

 Системно-функциональный подход к формированию теоретико-литературных понятий с опорой на диалектику взаимодействия читательского восприятия и осмысления художественной литературы направлен на их органическое соединение в учебно-воспитательном процессе и самостоятельной читательской практике.

 С.А. Леонов. Рекомендует разнообразные виды речевой деятельности: составление литературоведческого словаря, создание словарной статьи, подготовка устного рассказа о термине, анализ текста-образца теоретико-литературной статьи учебника, ее пересказ, обогащенный выводами собственных наблюдений над художественным текстом, доклад по одной из проблем теории литературы (например, «Символ в произведении», «Рассказ и новелла»), литературоведческий брифинг.

Анализ современного состояния преподавания литературы показывает, что ученые-методисты, учителя-практики опираются либо на принципы филологического изучения литературы, либо на традиции этико-эстетического (воспитательного) направления в преподавании литературы.

в). Этапы изучения теории литературы

  Придавая огромное значение конкретным единичным представлениям в изучении литературы, В.В. Голубков обозначил пути слияния этих единичных представлений, что дает обобщенное представление. Он советовал не забывать о взаимодействии мышления образного и понятийного, рекомендовал рано начинать с учащимися работу над понятийными категориями: "Чем конкретнее представление, тем полновеснее и понятия; чем ярче образное мышление, тем больше даст оно и для мышления понятийного. В связи с этим следует сказать хотя бы два слова о соотношении представлений и понятий. Существует предрассудок, что можно создавать представления, игнорируя понятия... Нужно уже с V класса вводить в сознание учащихся некоторые понятия, например понятия о сравнении, метафоре и т.п. Чем больше уточнят учащиеся эти понятия, тем ярче их конкретные образные представления".

Курс литературы содержит теоретические понятия в 2 основных формах:

1) пояснения к каждой теме, объяснения учителя, но не выделяется для специального изучения.

 2) понятия под рубрикой «теория литературы».

Все понятия должны образовывать в сознании школьников целостную концепцию, объясняющую законы словесного искусства. Научные понятия, включенные в курс в  4-7 классах, имеют преимущественно теоретико-литературный характер. Часть материала в 4-7 классах должна получить повторное теоретическое освещение в 8-10 классах. Процесс формирования теоретико-литературных понятий зависит от правильности работы с документами и статьями. Главное условие - последовательное включение изучаемого материала в теоретическую систему курса, постоянное его применение.

Те и другие понятия должны «работать» в процессе занятий:

первые - постепенно осваиваться учащимися как элементы научного подхода к литературе,

вторые - выводиться из анализа литературных явлений, закрепляться в виде определений, становиться основными ориентирами в изучении литературы.

Учителю нужно, чтобы изучаемые теоретические понятия, постепенно накапливаясь, развиваясь, вступая в связь между собой, образовали определенную систему и чтобы этапы становления системы были одновременно ступенями литературного развития школьников. Поэтому, в каком бы классе ни вел учитель работу над теоретико-литературными понятиями, ему важно представлять себе эту работу в масштабах всего школьного курса.

В начальных классах учащиеся знакомятся с разными видами художественных произведений, слышат имена писателей, получают некоторые сведения о них, учатся чувствовать и воссоздавать воображением художественный образ.

Ученики 5-6 классов, знакомясь с художественной речью, с элементами художественного изображения, вместе с тем учатся воспринимать произведение как целое, где каждая деталь имеет значение, как творение автора - человека вдумчивого, наблюдательного, мудрого, чьими глазами мы смотрим на людей и события.

В 6 классе на основе накопившихся наблюдений и обобщений ученик получает представление о писателе и о народе-сказителе как художнике.

Работа с теоретическими понятиями в 5-9 классах - единство чтения, анализа и теоретических обобщений.

 Уже первые теоретические обобщения, с которыми встречаются дети в 5 классе, весьма сложны. Так, например, изучая пушкинскую «Сказку о мертвой царевне и о семи богатырях», они узнают о близости сказки к народной, о поэтичности изображения волшебных событий, о выразительности языка и стихотворной форме сказки.

Работа над сказкой - чтение, беседы о персонажах, об авторе, подготовка выразительного чтения и инсценирования - будет непременно связана с пристальным вниманием учащихся к слову в контексте. Необходимо показать ученикам, прежде всего, высокую точность слова, являющуюся первым и решающим условием изобразительности.

Многие последующие понятия в 6-7 классах будут развивать и углублять первоначальные представления о художественном языке.

Надо позаботиться, чтобы эпитет, сравнение, олицетворение, метафору и другие приемы художественной изобразительности ученики воспринимали не как украшение речи, а как способы точного и глубокого изображения жизни.

Трудный и ответственный этап в развитии понятия о языке художественной литературы - знакомство с условностью. Учащимся надо понять, что и в тех случаях, когда народ-художник или писатель в своих произведениях меняют формы, размеры или отношения предметов, это вызвано стремлением полнее передать правду жизни.

В 6 классе в связи с изучением былины ученики усваивают понятие о гиперболе. Важно, чтобы школьники поняли, что художественное преувеличение не противоречит правде, а помогает полнее, точнее раскрыть ее. Ведь образ богатыря в былине не портрет исторического лица, а обобщение богатырской мощи и удали народа. Шаг за шагом учащиеся будут узнавать, что и басенная аллегория, и сатирическое преувеличение, и очеловечивание явлений природы - все это разные способы выявить и показать правду, которая часто бывает в жизни глубоко спрятана, так что не всякий ее увидит.

Осмысление отдельных приемов преображения действительности и творческой фантазии писателя постепенно соединится с общим представлении о художественном вымысле, который служит правде, помогая ее найти и показать людям. (12)

4.  Методика работы над литературоведческими понятиями при изучении произведений разных родов литературы

Движение от художественного образа к понятию осуществляется при изучении любого произведения, любого жанра. Особенно показательно это на материале анализа лирических произведений.

а).  Анализ лирического произведения

      З.Я. Рез раскрывает эту специфику познания лирики: "Процесс познания поэзии организуется как движение от единичного и конкретного - к обобщенному: от стихотворения к поэту; от поэта в данном стихотворении - к его творчеству вообще, к его поэтическому миру: от творчества поэта - к пониманию поэзии, специфики, ее роли в жизни» (3)

В 5-6 классах анализ нередко сливается с обучением школьников выразительному чтению. Например, знакомя пятиклассников с «Зимнем утром», учитель в собственном исполнении постарается передать радость бытия, наслаждение яркостью и чистотой зимних красок, задушевность пушкинского обращения к «другу прелестному». Затем ребятам предлагается прочитать стихотворение молча, про себя. И, наконец, даются вопросы для обдумывания: «Чем будет отличаться настроение, с каким вы прочтете первую и вторую строфы? Как вы прочитаете заключительную строфу - с повышением или понижением интонации? Почему?». Можно только предположить, что школьники 5-6, а иногда и 7 классов увидят в стихотворении отражение какого-то реального переживания или события, свидетелем которого был автор. Отсюда вытекает постоянная задача педагога -словесника: терпеливо учить их видеть в единичном переживании - общее, в эмоциональном отношении к конкретному факту – типичное. Важно, чтобы ученики привыкали «входить» в поэтический мир лирического произведения, привыкали понимать содержательность элементов формы.

Б).  Освоение теоретических знаний о стихосложении. Для того чтобы осознанно и полноценно воспринимать поэзию, нужно обладать некоторыми теоретико-литературными знаниями. Они должны охватить три основных раздела: 1) образность поэтической речи (и вообще язык поэзии), 2) поэтический синтаксис и 3) стихосложение (ритмические особенности стиха).

Освоение этих знаний всегда идет, как бы, по двум линиям при чтении лирических произведений обращается внимание на образные возможности поэтической речи и интонационно-ритмическую ее выразительность. Параллельно с этим в каждом классе систематизируются отдельные наблюдения учащихся, затем обобщаются и формируются понятия по тому или иному кругу вопросов, связанных со стихом. В целом система теоретико-литературных знаний и понятий о поэзии оформляется и приобретает определенную завершенность в Х классе, к концу школьного обучения литературе. Излишне раннее введение сложных понятий, таких, например, как лирический герой, система стихосложения и т.д., не приносит пользы и не усваивается учениками по-настоящему, даже если они умеют оперировать ими в своих ответах. Начинать освоение теоретических знаний о стихе следует с элементарных понятий в такой примерно последовательности:

5-6 классы - многозначность поэтического слова, сравнения, олицетворения в поэзии;

7-8 классы - образность поэтической речи, эпитет, метафора; двухсложные размеры стиха.

Таким образом, теоретический материал дается в постепенном усложнении и системе. Обычно вначале понятие вводится как рабочее, как термин. Затем постепенно происходит его обогащение. Ведь любые элементы поэтической речи или стиховой структуры (метафора, размер, ритм, повтор как элемент поэтического синтаксиса и т.д.) индивидуальны у разных поэтов. Чем больше конкретных впечатлений и наблюдений у школьников, тем более емким становится для них уже освоенное понятие. Поэтому, например, термин «олицетворении», усвоенный в 5 классе, более глубоко будет осознан выпускником школы.(3)

 Теоретические знания-понятия о поэзии не могут быть раз и навсегда усвоенными; они динамичны, конкретизация их при встречи с новыми произведениями требует от учащихся дополнительных наблюдений, добавочного осмысления, нового творческого освоения. Но освоение понятий лирики соответствует общей формуле: от общего к частному, от частного к обобщению.

В).  Анализ эпического произведения

Анализ эпического произведения в любом классе должен быть содержательным. В 4-5 классах главным обычно оказывается осмысление сюжета, а также поступков и переживаний героев в центральных эпизодах произведения. Наблюдения же за композицией, жанровыми особенностями, авторским отношением к изображаемому, накапливаются пока в виде конкретных представлений, но не становятся предметом обобщения. В 7 классе сообщающий момент значительно усиливается. В старших классах анализ может строиться на серьезном теоретико-литературном фундаменте.

Различия в работе над эпическим произведением зависят от жанров, возраста школьников, ступеней обучения, но общей особенностью является необходимость группировать художественный текст вокруг определенных проблем и рассматривать все компоненты образной системы в их взаимосвязи и сцеплениях. Неизбежным моментом работы с эпическим текстом оказывается рассмотрение сюжета и анализ конкретных эпизодов.

2. ТЕОРИЯ ЛИТЕРАТУРЫ В ШКОЛЬНЫХ ПРОГРАММАХ И УЧЕБНИКАХ

5-6 КЛАССОВ

1. Анализ программ 5-6 классов

  Анализ программ 5-6 классов позволяет сделать следующие выводы

2. Определение понятий в разных учебниках:

А)В учебнике В.Я.Коровиной после статьи, посвященной сказкам даётся краткое определение. Учащимся предлагается прочитать статью и запомнить определение, а затем применить полученные знания на практике.

Б) В учебнике В.Ф.Чертова специально маркированные разделы «Практикум» предполагают практическое освоение сложных теоретико-литературных понятий (например, «Поэзия и проза как формы художественной речи», «Заглавный образ в литературном произведении» и др.), овладение навыками анализа художественного текста в одном из заданных аспектов (например, «Анализ эпизода эпического произведения», «Анализ проблематики литературного произведения» и др.), развитие читательских, коммуникативных и речевых компетенций учащихся («Сообщение о жизни и творчестве писателя», «Сочинение о персонаже литературного произведения» и др. Возможно и незначительное расширение их круга (за счёт таких понятий, как «заглавный образ», «аллюзия», «реминисценция», «интертекстуальность» и др.). При знакомстве с научной терминологией отдается предпочтение принципу «от частного к общему», опоре на жизненный и читательский опыт школьников. Уже в курсе 5-8 классов представлены рубрики «Обзор», не просто расширяющие круг чтения школьников, но и готовящие к анализу литературных произведений, включённых в программу 9-11 классов (например, «Жанр повести в русской литературе», «Образ родины в русской поэзии», «Литература нонсенса», «Изображение исторических событий в художественной литературе», «Сюжет в детективных произведениях» и др.).

В) В учебнике Г.С. Меркина предлагается ряд вопросов, помогающих учащимся самостоятельно анализировать теоретическое понятие, обобщать, делать выводы.

3. Наличие в составе УМК КИМов

Только в УМК  В.Я. Коровиной  входят тесты, позволяющие оценить данные умения. Но тесты проверяют знание небольшого числа понятий.

На сайте издательства «Просвещение» можно скачать методические рекомендации для работы с учебниками  В.Ф.Чертова, где авторы УМК предлагают различные варианты работы с понятиями.

Таким образом, данные УМК по литературе не содержат материалов, позволяющих контролировать процесс формирования литературоведческой компетенции.

3. .МЕТОДЫ И ПРИЁМЫ ИЗУЧЕНИЯ ТЕОРИИ ЛИТЕРАТУРЫ В 5-9 КЛАССАХ

1. Варианты составления литературоведческого словаря

• Запись терминов с комментариями в ходе изучения курса литературы.
• Выполнение заданий с использованием накопившейся информации.
• Стимулирование конструктивной творческой деятельности.
• Тематический  способ.
• Теоретико-литературные понятия группируются вокруг одной стержневой литературоведческой проблемы.

1-й  ПРИМЕР СОСТАВЛЕНИЯ ЛИТЕРАТУРОВЕДЧЕСКОГО СЛОВАРЯ

 Рубрика «Роды и жанры литературы.

1.Запись определений литературных родов и жанров:

• эпос (сказка, басня, рассказ, новелла, повесть, роман, роман-эпопея),
• лирика (стихотворение, ода, элегия, эпитафия, эпиграмма, стансы, мадригал),
•  драма (драма, трагедия, комедия).

 2. Записи, связанные с понятием «анализ произведения».

 Термины, употребляемые при анализе родовой специфики литературных произведений (афиша, ремарка, мизансцена, конфликт, внутреннее и внешнее действие, подтекст).

2-й  ПРИМЕР СОСТАВЛЕНИЯ ЛИТЕРАТУРОВЕДЧЕСКОГО СЛОВАРЯ

• Определение лирики как одного из родов художественной литературы, предметом которой являются внутренние, личные переживания и настроения поэта.
• Этимология этого слова.
• Признаки лирики как литературного рода:
• Формулировка понятия «лирический герой».
• Краткие заметки (памятка «Требования к анализу лирического стихотворения»).

Виды деятельности учащихся:

• составление тематической и жанровой классификации лирических произведений, словарных статей об оде, элегии, стансах, сатире и др.;

• запись сведений об основных стихотворных размерах.

2.  Работа над словарной статьёй  на уроке литературы

 Составляющие словарной статьи:

• сведения по этимологии термина;
• определение его, более или менее развернутое толкование;
• указание на наличие определяемого явления в том или ином произведении;
• примеры объяснения художественных явлений с помощью данных теоретических понятий.

 Виды деятельности учащихся:

• работа со словарными статьями различных словаре и справочников,
• сопоставление, обращение  к примерам из художественной литературы,
• составление собственного определения, толкование.

 Условие работы - поэтапность: определение дает учитель, или оно вырабатывается в результате беседы; затем в ходе домашней работы (сопоставление определений, привлечение комментариев, подбор примеров). Итог - составление текста собственной статьи.

3. Доклады по теории литературы

 Строятся на материале либо одного произведения («Композиция рассказа А.П. Чехова "Ионыч" и ее роль в раскрытии авторской позиции»), либо целого ряда произведений разных писателей («Символ в произведениях русской литературы», «Рассказ и новелла» и т. д.).

 ЭТАПЫ ПОДГОТОВКИ ДОКЛАДА О СИМВОЛЕ

 1. Осмысление  по справочной литературе таких понятий, как символ, символика, символизм, романтический и реалистический символ.

 2. Толкование понятия на примере функционирования символа в поэме М.Ю. Лермонтова «Мцыри», стихотворений А.С. Пушкина «К морю», элегии В.А. Жуковского «Море», пьесы А.П. Чехова «Вишневый сад», рассказа А.М. Горького «Старуха Изергиль».

 3. Осмысление понятия «символ» в трактовке его русскими философами и поэтами «серебряного века» — В. Соловьевым, Н. Бердяевым, Д. Мережковским и др.

 4.  Разъяснение  особенности символа в известных школьникам стихотворениях А. Блока.

4. Литературоведческий брифинг

 Брифинг  - ролевая игра.

 Участники игры выполняют  различные функции.  

 Роль 1. Литературовед, делающий краткое сообщение и отвечающий на задаваемые вопросы.

 Роль 2.  Корреспонденты литературоведческого журнала, литературной газеты.

 Технология игры.

 Литературовед отвечает на вопросы корреспондентов.

 Корреспонденты  готовят по материалам брифинга творческие отчеты-публикации для изданий литературного кабинета школы, выполненные в разных жанрах (статья, репортаж, интервью, консультация для подготовки к экзамену и т. д.).

5.  Сочинения рассказов о литературоведческих терминах.

Цель  -  развитие творческих способностей учащихся.

 Особенности жанра: острый  сюжет, в центре - похождения персонажа, исполняющего функции данного термина, включение сказочных, фантастических элементов в повествование.

4.  ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Формирование литературоведческой компетенции учащихся предполагает взаимодействие теоретического и образного, логического, обобщенного, конкретно-действенного и эмоционального компонентов мышления и проходит в 3 этапа: восприятие – представление – понятие; включение его в систему понятий и применение к новому материалу. Но нужно учитывать, что в художественном образе обобщение не может быть общеупотребительным, и это усложняет процесс формирования понятий. усвоение эстетических и теоретических понятий в процессе разбора произведения.

Все понятия должны образовывать в сознании школьников целостную концепцию, объясняющую законы словесного искусства. Научные понятия, включенные в курс в  4-7 классах, имеют преимущественно теоретико-литературный характер. Часть материала в 4-7 классах должна получить повторное теоретическое освещение в 8-10 классах. Процесс формирования теоретико-литературных понятий зависит от правильности работы с документами и статьями. Главное условие - последовательное включение изучаемого материала в теоретическую систему курса, постоянное его применение.

При изучении лирических произведений следует обращать внимание на образные возможности поэтической речи и интонационно-ритмическую ее выразительность. Параллельно с этим в каждом классе систематизируются отдельные наблюдения учащихся, затем обобщаются и формируются понятия по тому или иному кругу вопросов, связанных со стихом. В целом система теоретико-литературных знаний и понятий о поэзии оформляется и приобретает определенную завершенность в Х классе, к концу школьного обучения литературе. Излишне раннее введение сложных понятий, таких, например, как лирический герой, система стихосложения и т.д., не приносит пользы и не усваивается учениками по-настоящему, даже если они умеют оперировать ими в своих ответах. Начинать освоение теоретических знаний о стихе следует с элементарных понятий. Различия в работе над эпическим произведением зависят от жанров, возраста школьников, ступеней обучения, но общей особенностью является необходимость группировать художественный текст вокруг определенных проблем и рассматривать все компоненты образной системы в их взаимосвязи и сцеплениях. Неизбежным моментом работы с эпическим текстом оказывается рассмотрение сюжета и анализ конкретных эпизодов

Анализ  программ, учебников и состава УМК позволяет сделать вывод о разном объёме, степени сложности вводимых понятий, как при изучении одной темы, так и всего курса. Также не все авторы предполагают закрепление понятий. Во всех учебниках есть словари терминов, но авторы УМК по-разному вводят понятия: в учебнике Коровиной В.Я. это статья, с которой учащимся необходимо познакомиться, а затем ответить на ряд вопросов, в учебнике Чертова В.Ф. это практическое освоение сложных теоретико-литературных понятий на примерах, в учебнике Меркина .С. предлагается ряд вопросов, помогающих учащимся самостоятельно анализировать теоретическое понятие, обобщать, делать выводы.

КИМы входят в состав только УМК Коровиной В.Я.

Методическая литература предлагает большое количество методов и приёмов работы с литературоведческими понятиями

5.  ЛИТЕРАТУРА

1. Беленький Г.И. Теория литературы в школе // Современные проблемы методики преподавания литературы / Отв. ред. Я.А. Роткович. - Куйбышев, 1974.
2. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. - М., 1976.
3. Рез З.Я. Об особенностях изучения лирики в школе // Современные проблемы методики преподавания литературы. - Куйбышев, 1974.
4.  Чертов В.Ф. Методика преподования литературы // http://samlib.ru/m/molina_m_a/metodika_lit.shtml
5. Программы общеобразовательных учреждений. 5-11 классы./ Авт.-сост.  Коровина, В.Я., Журавлева, В.П. и др М.: Просвещение, 2007
6. Литература. 5- 9 классы/Авт.-сост.  В.Ф.Чертов, Л.А. Трубина, Н.А. Ипполитова.-  Москва:  Просвещение, 2011г
7. Программа по литературе для 5-11 классов общеобразовательной школы/ Авт.-сост. Г.С.Меркин, С.А.Зинин, В.А.Чалмаев- РС, 2008
8. Литература. 7класс. Учебник для общеобразовательных учреждений. Под редакцией В.Ф.Чертова .Москва Просвещение  2013    год.
9.  Литература. Учебник-хрестоматия. Ч 1-2 5 класс. / под ред. Коровиной В.Я. и др .- М.: Просвещение, 2010
10. Литература. 6 класс. Учебник для общеобразоват. учреждений. В 2 ч./ [авт.-сост. В.П. Полухина и др.]; под ред. В.Я. Коровиной. – М.: Просвещение,  2010.
11. http://koi.tspu.ru/koi_books/semenova/razdel%207.htm
12. http://www.superinf.ru/
13. http://www.proza.ru/2014/01/16/1030
14. http://www.fipi.ru/