Смысловое чтение как метапредметный результат реализации системно-деятельностного подхода.
статья по литературе на тему

Попова О. А., Дружинина С.В.,

 Грузнова Д.Л., Назимова Л.Ю.,

 учителя русского языка и литературы

МОКУ СОШ №2 г. Лузы Кировской области

Статья

«Смысловое чтение как метапредметный результат реализации системно-деятельностного подхода».

                                                                     Читать – это ещё ничего не значит;

                                                                      что читать и как понимать читаемое –

                                                                       вот в чём главное дело.

К.Д. Ушинский

Сегодня сложилась такая ситуация, что человек вряд ли сможет самостоятельно осваивать и накапливать информацию без специального его обучения определенным приемам работы с ней, поэтому формирование действия смыслового чтения в общеобразовательных организациях становится одной из важнейших педагогических проблем. Ее актуальность определяется и тем, что в последнее время из-за широкого внедрения компьютерной техники наблюдается тенденция отторжения школьников от глубокого чтения, проявления их формального отношения к изучаемым произведениям отечественных и зарубежных авторов.

Вполне закономерно в Федеральных государственных образовательных стандартах общего образования, отражающих государственный, социальный и индивидуальный заказы, особо подчеркивается важность обучения школьников смысловому чтению. В них отмечается, что чтение в современном информационном обществе имеет метапредметный характер, а умения такого чтения относятся к универсальным учебным действиям. Следовательно, каждый предмет должен реализовать возможности для формирования и развития обозначенных умений (А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская).

Особое значение в формировании универсального действия смыслового чтения имеют предметы гуманитарного цикла и, в первую очередь, литература. Опыт работы по формированию смыслового чтения как метапредметного результата сложился на базе муниципального общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 2 г. Лузы Кировской области

        Связующим звеном всех учебных предметов является текст. Для смыслового понимания недостаточно просто прочесть текст. Необходимо дать оценку информации, откликнуться на содержание. Применение различных приёмов работы с текстом способствует формированию метапреметного результата смыслового чтения.

        На основе изучения примерной основной образовательной программы основного общего образования в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта представим и кратко охарактеризуем виды смыслового чтения по основным его стратегиям.

1. Стратегия работы с текстом: поиск информации и понимание прочитанного.

Необходимо научить ориентироваться в содержании текста и понимать его целостный смысл, находить в тексте требуемую информацию, решать учебно-познавательные и учебно-практические задачи, требующие полного и критического понимания текста, анализировать изменение своего эмоционального состояния в процессе чтения.

        Здесь мы используем много разных методов и приёмов.  Вот некоторые из них. Всегда удачным бывает урок, начавшийся с приема «Верно ли, что…». Учащимся предлагается ряд утверждений по прочитанному тексту, из которых они должны выбрать те, которые, по их мнению, соответствуют действительности. Затем учащиеся обосновывают свое мнение.

        Хочется сказать о приеме «Письмо по кругу». Класс делится на группы. У каждого ученика должен быть лист бумаги. Предлагается детям записать одно-два предложения по определенной теме. Затем листы передаются по часовой стрелке. Каждый должен прочитать написанное и продолжить записи. Так продолжается, пока лист не вернется к первому автору. У детей часто возникает проблема с кратким пересказом художественных произведений, а «письмо по кругу» в увлекательной форме позволяет отработать этот навык.

2. Стратегия работы с текстом: преобразование и интерпретация информации.

Необходимо научить структурировать текст, преобразовывать текст, интерпретировать текст, выявлять имплицитную информацию текста.

        Этап осмысления направлен на сохранение интереса к прочитанному при непосредственной работе с новой информацией, постепенно мы вместе с детьми подвигаемся от знаний «старого» к «новому». Этому способствуют методы активного чтения, например, приём «Дерево предсказаний».

        На стрелочках, линиях соединений, школьники записывают объяснения своим версиям, таким образом они учатся аргументировать свою точку зрения, связывать свои предположения с данным текстом. Тему записываем в стволе. Она обязательно должна содержать вопрос, адресованный в будущее. При прочтении произведения дети высказывают свои предположения с опорой на текст. Им очень нравится составлять «Дерево предсказаний». Этот приём используем на уроке лишь единожды, и все версии, которые высказывают дети, обязательно аргументированы, основываются на том тексте произведения, с которым знакомимся, а не на домыслах и фантазиях детей. После прочтения текста дети возвращаются к своим предположениям и смотрят, какие из них сбылись, а какие нет.

Постоянно используем приём «Чтение с остановками» Материалом для его проведения служит повествовательный текст. В начале урока учащиеся по названию текста определяют, о чем пойдет речь в произведении. На основной части урока текст читается по частям. После чтения каждого фрагмента ученики высказывают предположения о дальнейшем развитии сюжета. Анализируя средства художественной выразительности, побуждаем учащихся к размышлению.

Наша задача: найти в тексте оптимальные места для остановки. Данный прием способствует выработке у учащихся внимательного отношения к точке зрения другого человека и спокойного отказа от своей, если она недостаточно аргументирована или аргументы оказались несостоятельными.

        Метод эйдос-конспект только начинаем осваивать. Он может использоваться для более эффективного анализа художественного произведения и как прием для привлечения читательского интереса, развития творческих способностей детей, образного мышления и т. д.  Как следствие, повышает мотивацию на уроках литературы. Также он актуален еще и тем, что, по сути своей, отвечает всем требованиям стандарта нового поколения, при правильном использовании может помочь при формировании универсальных учебных действий по литературе, не говоря уже о том, что формирует метапредметные компетенции. Но самая главная его заслуга – при систематическом его применении на уроках дети начинают читать. Ведь чтобы создать эйдос-конспект на основе произведения, нужно сначала его, это произведение, прочесть и пофантазировать, окунуться в атмосферу авторских чувств, эмоций, переживаний.  

        Литература – это искусство слова, поэтому на каждом уроке одной из главных задач ставим развитие навыков монологической речи. При этом хорошо понимаем, что времени на уроке для этого очень мало. Вот тут и приходит на помощь метод интеллект-карт, обладающий уникальной особенностью – он позволяет сворачивать огромные массивы информации, не теряя при этом её элементов. Свёрнутая информация, представленная в графической форме, – хорошая опора для развития монологической речи.

В использовании этого метода привлекают возможности: решать разнообразные задачи (познавательные, информационно-коммуникационные, рефлексивные); интеллект-карты позволяют сделать обучение увлекательным и творческим; эффективны для организации коллективной деятельности, работы в   группе, паре, индивидуальной работы. Учащиеся добиваются хороших результатов при работе с текстом, сворачивая и разворачивая информацию; лучше запоминают информацию благодаря ассоциациям и оживлению рисунками; могут увидеть все элементы текста.

3) Стратегия работы с текстом: оценка информации.

Нужно учить откликаться на содержание текста, на форму, подвергать сомнению достоверность имеющейся информации, выявлять в тексте противоречивость, использовать полученный опыт восприятия информации для обогащения чувственного опыта.

Виды работы, которые используем на уроках литературы - это тесты, написание отзывов о книгах, реклама. Подобные работы приучают детей к внимательному чтению, они начинают не просто следить за сюжетом, но и обращать внимание на те детали, которые раньше упускали. Детям такая работа нравится. Не менее интересный приём «Рюкзак – помощник»

Цель – научить читателя активизировать имеющиеся знания перед чтением и рефлексировать, отдавать себе отчет в том, что же помогло понять текст.

Подготовка к работе:

-текст самостоятельно прочитать заранее;

-можно нарисовать схему рюкзака и его нескольких отделений;

-знания -помощники (1 – текст, название, автор);

-опыт- помощник (2 – мои знания (опыт, к/ф, книга);

-помогли мне понять часть текста: книги, статьи, фильмы и люди.

Ход работы

1. Взрослый (или сами учащиеся, или попеременно) читают текст вслух. Взрослый, который читает первым, останавливается несколько раз и помогает учащимся заполнять «карманы» рюкзака. Порядок заполнения – свободный.

2. Проделайте работу несколько раз, прежде чем учащиеся будут читать и заполнять «отделения рюкзака» сами.

3. Учащиеся продолжают читать и заполнять рюкзак в парах.

4. Закончив работу, они объясняют, как их предшествующие знания помогли им понять текст.

        Итак, обучение стратегиям чтения развивает умения взаимодействовать с текстом, размышлять о читаемом и прочитанном; оно включает процедуры обучения пониманию, когда читатель анализирует то, как он понимает содержание текста и способы работы с ним. С учётом заданий ЕГЭ и ОГЭ, критериев оценивания работы выпускника, наиболее эффективным средством формирования различных компетенций считаем текст, работа с которым должна проводиться в системе.         

Творческая личность должна обладать инструментом для самообразования, самовоспитания, владеть приемами анализа, синтеза, уметь делать выводы, рассуждать. Все это может дать человеку ЧТЕНИЕ.

Список литературы

1. Бондаренко, С.М. Как учить работать с книгой / С.М. Бондаренко, Г.Г. Граник, Л.А. Концева.- М.: Просвещение, 1995.

2. Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования / И.Р. Гальперин. – М.: Наука, 1981.

3. Граник, Г.Г. Литература. Учимся понимать художественный текст: задачник-практикум. 8-11 кл. / Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А.Концевая, С.А. Шаповал. - М.: Педагогика, 2001.

4. Кабардин, О.Ф. Личностно-ориентированный подход как средство реализации целей развивающего образования / О. Ф. Кабардин // Журнал научно-педагогической информации. – 2010. – № 8.

5. Николаева, Л.А. Учись быть читателем: старшекласснику о работе культуры с научной и научно-популярной книгой / Л.А. Николаева. - М.: Просвещение, 1982.

6. Пономарева, Е.А. Универсальные учебные действия или умение учиться / Е.А. Пономарева // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – 2010. – № 2.

7. Сидоренков, В.А. Создание условий для формирования у школьников общеучебных умений текстообразования / В.А. Сидоренко // Русский язык в школе.- 1997.- № 6.

8. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования №1897 от 17 декабря 2010 года.

9. Чиндилова, О.В. Технология продуктивного чтения на разных этапах непрерывного литературного образования в ОС «Школа 2100»: [Монография] / О.В. Чиндилова. –М. : Баласс, 2010.

10. ФГОС. Междисциплинарная программа «Основы смыслового чтения и работа с текстом».