Из опыта работы с воспитанниками с тяжелой степенью умственной отсталостью на примере обучения предмету «Альтернативное чтение».
статья по литературе (5 класс) на тему

Из опыта работы с воспитанниками с тяжелой степенью умственной отсталостью на примере обучения предмету «Альтернативное чтение».

Чоботарская О.В., ГБОУ школа № 439 Петродворцового района Санкт-Петербурга, Россия

Термин «умственная отсталость» является достаточно обобщенным понятием, включающим стойкие нарушения интеллекта вследствие органического поражения головного мозга, то есть разные клинические формы интеллектуального недоразвития: как резидуальные, так и прогредиентные, обусловленные прогрессирующими заболеваниями центральной нервной системы (ревматическое поражение центральной нервной системы, сифилис головного мозга, эпилепсия, шизофрения, гидроцефалия, микроцефалия и др.).

По мнению М. С. Певзнер, тяжелые формы умственной отсталости характеризуются недоразвитием мозга: недостаточным развитием извилин, уменьшением количества, корковых слоев, неправильным расположением клеток по слоям, малым количеством нервных клеток, недоразвитием белого вещества, появлением клеточных элементов в белом веществе. Следствием нарушений в строении мозговой ткани у лиц с интеллектуальными нарушениями являются заметные изменения их высшей нервной деятельности и значительные отклонения в нормальном развитии функции больших полушарий.

Восприятие лиц с тяжелой умственной отсталостью и воспроизведение ими воспринятого характеризуются недифференцированностью, глобальностью. Грубые нарушения процессов высшей нервной деятельности и всех психических процессов становятся причиной отсутствия целенаправленных приемов познавательной деятельности (анализа, синтеза, сравнения, систематического поиска, полного охвата материала, применения адекватных способов действий). Это обусловливает хаотичный, беспорядочный и неосмысленный характер их деятельности.

Для мышления учащихся рассматриваемой категории характерны те же особенности, что и для сенсорной деятельности, однако выражены они в еще большей степени. При этом отмечаются беспорядочность, бессистемность представлений и понятий, отсутствие или слабость смысловых связей, трудность их установления, инертность, узость и конкретность, чрезвычайная затрудненность, а подчас недоступность обобщений.

Процесс выполнения заданий нередко сводится к совокупности проб и ошибок. Критичность мышления на всех этапах решения задачи низкая.

Содержание предмета «Альтернативное чтение» учитывает особенности мышления учащихся с тяжелой умственной отсталостью, ярко проявляющиеся при обучении их грамоте. Например, ученики с большим трудом запоминают отдельные буквы, путают буквы, имеющие оптическое сходство или обозначающие звуки речи, близкие по звучанию. Даже после длительного обучения навык чтения у них носит механический характер: читая, учащиеся произносят звуки и их сочетания, не понимая смысла произносимых слов. Научившись читать, они не в состоянии осмыслить текст, обобщить прочитанное.

Предмет «Альтернативное чтение» предполагает обучение учащихся с тяжелой умственной отсталостью следующим вариантам «чтения»:

— «чтение» телесных и мимических движений;

— «чтение» изображений на картинках и картинах;

— «аудиальное чтение»: слушание аудиокниг (литературных произведений, записанных на пластинки, аудиокассеты, CD-диски и др.);

—«чтение видеоизображений» (изображений на CD-дисках, видеофильмов: мультфильмов, документальных фильмов о природе, животных, фрагментов художественных фильмов и т. п.);

— «чтение» пиктограмм;

— чтение букв, цифр и других знаков;

Такое широкое понимание «чтения» и в соответствии с этим обучение кодированию и декодированию визуальной и аудиальной информации способствует развитию социально-бытовой ориентировки учащихся с тяжелой умственной отсталостью. Процесс «чтения» в широком его понимании очень важен для формирования у детей с тяжелой умственной отсталостью правильных представлений о себе, социальном и природном мире.

Обучение в рекомендованной последовательности «Альтернативному чтению» на основе работы со знаково-символической системой ориентировано на индивидуальные психофизические и речевые (сохранные и нарушенные) функции учащихся. Это позволит нам - учителям осуществлять коррекционно-развивающий процесс в соответствии с возможностями учащихся, то есть учить их вышеперечисленным видам «чтения», достигая, если возможно, чтения как можно большего количества слогов, слов, фраз и т.д.

При обучении «Альтернативному чтению» учащихся этой категории основной акцент делается на то, что важнейшей задачей обучения является не собственно ознакомление учащихся с художественной литературой, не занятия их литературным образованием, а ежедневное чтение им художественной литературы (потешек, стихотворений, сказок, коротких рассказов и т. п.) и формирование умений самостоятельно воспроизводить эти тексты, используя для этого невербальные и вербальные средства коммуникации

Речевое недоразвитие, слабость побудительных к речи мотивов вызывают у умственно отсталых детей затруднения в общении с окружающими людьми. В.Г. Петрова справедливо замечает, что умственно отсталый ребенок, владея в той или иной степени речью, «…редко участвуют в беседах, на вопросы отвечает односложно и далеко не всегда правильно».

Тем не менее в 20-х годах прошлого века Е.И. Тихеева, опираясь на результаты психологических исследований стадий развития детского наблюдения В. Штерна и на педагогические концепции П. Песталоцци и К.Д. Ушинского, разработала «искусственный» и «естественный» дидактический материал для работы с детьми над освоением формы, цвета, величины, количества и пр. Наряду с абстрактным дидактическим материалом Е.И. Тихеева предложила использовать «естественный» (шишки, цветы, и пр.) и включить в сенсорное воспитание ознакомление со свойствами реальных предметов. В качестве основных методов сенсорного воспитания предлагались «экскурсии» по помещению, в ходе которых дети знакомились с предметами посредством разных органов чувств, а также дидактические игры. Исследование дидактических вопросов овладения временными представлениями, формой и другими пространственными свойствами предметов и разработка системы дидактических игр была осуществлена Ф.Н. Блехер.

Характеризуя методы и приемы работы, необходимо отметить, что обучение должно носить наглядно – действенный характер. При этом взрослый на первом этапе проявляет максимальную активность, демонстрируя ребенку игрушки и пособия, показывая ему способ действия с ними, сопровождая свои действия эмоциональными восклицаниями. Затем действия осуществляется совместно. Взрослый постоянно комментирует выполняемые действия, используя свою речь в качестве стимулирующего средства для побуждения ребенка к действиям. Кроме того, речь взрослого выполняет контролирующую функцию, педагог каждый раз должен напоминать ребенку цель задания и способ его выполнения, чтобы предотвратить соскальзывание на неверный способ выполнения. Этап обучения следует использовать способность детей к подражанию. Сначала все действия выполняются совместно с ребенком, поскольку это максимально соответствует возможностям детей.

При формировании различных представлений большое внимание уделяется обучению детей приемам обследования форм осязательно – двигательным путем под контролем зрения и со словесным сопровождением педагога. Сначала все действия выполняются совместно («рука в руке»), затем по подражанию и образцу.

Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью крайне быстро утомляются, неспособны, к длительному сосредоточению. Поэтому требуется и особая организация рабочего места ребенка во время занятий. Так, целесообразно располагать игрушки и пособия для проведения занятия в различных частях помещения (группы, кабинета, игровой комнаты: на столе, на ковре) таким образом, чтобы педагог и ребенок могли буквально переходить от одной группы пособий к другой. Это позволяет менять и вид деятельности, и место проведения занятия, а в конечном счете, – увеличивать продолжительность продуктивной работы, предотвращать переутомление ребенка.

Реализация поставленных задач невозможна без создания оптимальных условий для обучения. Создание этих условий, прежде всего, предполагает учет психологических особенностей детей при подборе пособий и игрушек. Детям вялым, пассивным целесообразно предлагать крупные, яркие, блестящие и звучащие игрушки (воздушные шары, надувные мячи, неваляшки различных модификаций, крупные пирамиды «клоун» и пр., электромузыкальные игрушки с бодрыми веселыми мелодиями). Такого рода игрушки малоприемлемы для легковозбудимых детей: они провоцируют эмоциональное возбуждение, повышают и без того высокую двигательную готовность. Поэтому для детей с двигательной расторможенностью лучше использовать игрушки более «спокойные» - из мягких материалов, окрашенные в приглушенные тона, приятные на ощупь; электромузыкальные игрушки, используемые в работе с возбудимыми детьми, должны воспроизводить плавные, спокойные мелодии.

Для занятий с детьми с интеллектуальной  недостаточностью целесообразно использовать несколько видов дидактических игрушек, различных по характеру игровых действий с ними, запрограммированных в их конструкциях:

1. Игрушки для нанизывания (кольца, шары, кубы, полусферы, имеющие отверстия для нанизывания и предназначенные для сбора пирамид);
2. Народные сборно – разборные дидактические игрушки (матрешки, бочонки, яйца и пр., которые применяются для вкладывания, ознакомления детей с величиной предметов, а при подборе их по цвету и величине – для закрепления навыка группировки);
3. Небольшие  по размеру сюжетные игрушки (машинки, елочки, грибочки, фигурки животных) и предметы, подобранные по определенным признакам (коробочки, чашечки и пр.).

Можно использовать модификации досок Сегена и Монтессори как материал для проведения тренировочных упражнений.

Так как у учащихся данной категории один из основных сохраненных анализаторов является слуховой, педагоги должны делать на этом главный акцент и строить работу с воспитанниками исключительно опираясь на данный тезис.

Исходя из вышеупомянутого полезной особенностью урока «Альтернативное чтение» может стать разделение на уроки «по категориям» с тематизацией занятий: улица (транспорт-электричка, машины, самолеты); муз инструменты (маракасы, молоточки, трещотки, металлофон, бубны); звуки природы (пение- птиц, звуки-домашних и диких животных, звуки-ветра и шелест - деревьев). По результатам проведенных занятий выявляются способности ребенка анализировать звуки окружающего его мира и определяются его предпочтения к различным категориям звуков.

После закрепления звуковых упражнений (деление звуков по категориям) вводятся новые звуковые раздражители для проверки реакции воспитанников и их восприятия новых, порой незнакомых звуковых объектов. На основании проведенной работы можно выделить направление которому следует уделять особое внимание  аудиальному восприятию. Для формирования которых используется комплекс упражнений направленных на развитие и тренировку зрительной, слуховой и двигательной активности.

В работе можно использовать ряд игр и упражнений, которые при ежедневном использовании на занятиях дают положительный результат и положительную динамику.

Варианты дидактических игр для сенсорного воспитания учащихся с интеллектуальной недостаточностью:

1. Игра «Отыщи погремушку»

Цель данной игры формировать у учащихся зрительную, слуховую и двигательную активность при отыскивании погремушки по звуку. Для этой игры нужно три разноцветные погремушки, окрашенные в чистые цветовые тона и обладающие негромким мягким звуком.  Для того чтобы привлечь внимание учащихся, учитель потряхивая погремушкой, находящейся на расстоянии 60-70 см над грудью ребенка, педагог привлекает его внимание к ней. Как только ребенок сделает несколько поисковых движений взглядом, необходимо поместить погремушку в поле его зрения, если он не отыскал ее сам, и начинать перемещать ее вправо, влево, вверх, вниз, приближая и удаляя от ребенка.

2. Игра «Достань и спрячь игрушку в корзинку»

Цель данной игры совершенствовать движения, накоплению сенсорного опыта.  Для этой игры нужно взять корзинку высотой 15 см и игрушки не меньшего размера, сложенные в корзинке. Учитель потряхивая корзинкой с игрушками, привлекает к нему внимание ребенка. Поскольку у ребенка уже сформирован навык вынимать игрушки , то, показав ему игрушки в корзинке, учитель предлагает его ребенку. Он в свою очередь будет вынимать игрушки, а взрослый – придерживать корзинку руками, чтобы оно не опрокинулось. Когда все игрушки будут вынуты и положены в ряд, учитель показывает пустую корзинку и хвалит его, сказав, что он вынул все игрушки корзина теперь пустая. Предоставив ребенку возможность поманипулировать  игрушками 2-3 минуты, учитель говорит, что теперь можно сложить игрушки в корзину. Складывая поочередно предметы, взрослый называет их: «Колючий шарик положи в корзину, деревянный (зеленый) шар и кольцо от пирамиды тоже положи».

3. Игра «Сжимание игрушек»

Цель данной игры развивать сенсомоторную активность, обучать сжимать игрушки и извлекать при этом звуки. Для этой игры нужно взять резинового и пластмассового зайца. Учитель показывает учащимся зайцев, хвалит их, поглаживает. Перемещая зайцев перед ребенком, поясняет, что они ходят, гуляют, прыгает. Сжимая резиновую игрушку, привлекает внимание малыша новыми звуками. При сжатии пластмассовой игрушки звучание отсутствует, и учитель обращает на это внимание ребенка. После показа игрушек учитель размещает на столе перед ребенком двух зайцев, причем резинового слева, пластмассового справа. Во время самостоятельного манипулирования ребенка игрушками взрослый обращает внимание на то, какого из зайцев ребенок отдает предпочтение. Если ребенок не умеет сжимать игрушку, учитель берет его руку в свою и помогает извлечь звук. При повторном проведении игры можно предложить другую пару игрушек разной фактуры: резиновую и матерчатую кукол. При этом обращается внимание ребенка на то, что одна из кукол пищит, а другая – молчит.

Для улучшения формирования аудиального восприятия у воспитанников я в своей работе использую не только оригинальные инструменты (маракасы, молоточки, трещотки, металлофон, бубны), но и пособия изготовленные собственными руками (погремушки: маракасы из маленьких пластмассовых бутылочек с узким горлом обклеенные цветной бумагой, бочонки из пластмассовых коробочек наполненные сыпучими крупами, фигурные коробки из под конфет наполненные фасолью, придают уроку красочность и оригинальность).

Следующим шагом в формировании умения анализировать окружающий мир при помощи слухового восприятия  является ввод сложных ступенчатых упражнений, включающих в себя комплексы, направленные на развитие всех анализаторов:

В гостях у сказки «Курочка - Ряба». Чтение сказки «Курочка - Ряба», рассматривание иллюстраций по кадру, раскладывание и складывание матрешек с изображением всех персонажей сказки (дед, баба, курочка, мышка, яйцо - золотое и простое), проигрывание сюжета на картонной сцене с перчаточными куклами, изображая характер каждого персонажа и извлекать приближенный звук каждого героя.

Данное упражнение разработано мной на основании комплекса методических пособий и рекомендаций для детей с тяжелой степенью умственной отсталостью.

По итогам проведенных тематических занятий проводятся диагностическая карта итогового контроля динамики на усвоения программного материала воспитанниками, с учетом их индивидуальными особенностями.

«Альтернативное чтение» является одним из наиболее важных предметов, способствующие формированию пространственно – временного восприятия у воспитанников, при котором могут, применятся абсолютно любые инструменты работы, в рамках учебной программы.

Используемая литература:

Войлокова Е.Ф., Андрухович Ю.В., Ковалева Л.Ю. Сенсорное воспитание дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: Учебно – методическое пособие. – СПб.: КАРО, 2005. – 304с. – (Серия «Специальная педагогика»)

Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития : программно – методическое материалы/Бгажнокова И.М., Ульянцева М.Б., Комарова С.В. и др. ; под ред. И.М. Бгажноковой. – М.:Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2007. – 239с.: ил. – (Коррекционная педагогика)

Программа образования учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью/ Л.Б. Баряева, Д.И. Бойков, В.И. Липакова и др.; Под. Ред. Л.Б. Баряевой, 2011. – 480с.