Исследовательская работа учителя русского языка и литературы

ГБОУ школа № 483 Выборгского района Санкт-Петербурга

Ивановой Е.С.

ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ  НАРРАТИВ

КАК СРЕДСТВО САМОРЕГУЛЯЦИИ   И САМОРЕАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКА

Санкт-Петербург

2016

В связи с актуальностью проблемы саморегуляции и самоактуализации подростка на фоне когнитивной инертности было проведено обзорно-аналитическое исследование специальной литературы  (статьи, монографии, диссертационные материала из области психологии и филологии).

В качестве гипотезы выдвигается предположение, что художественный нарратив как основа художественного текста при грамотной и гуманистически выстроенной интерпретации может быть:

1. вспомогательным средством в преодолении кризисного состояния  подросткового периода;
2. способствовать развитию личностных качеств подростка.

Результаты  исследований позволяют сделать следующие выводы:

1. Нарративная система художественного текста (сюжет, композиция, язык, содержание, система образов) способны воздействовать на восприятие читающего (в данном случае – подростка). Исследование психологических практик, связанных с нарративоми методиками, подтверждают выдвинутое предположение о том, что художественный нарратив может стать средством в преодолении критических (кризисных) состояний подростков.
2. Художественной нарратив представляет «жизненное пространство», в котором читатель-подросток находит для себя литературных «друзей», «поле деятельности», учится логически мыслить; испытывает различные эмоции; приобщается к социальным и культурно-историческим ценностям. Таким образом, подтверждается предположение  о том, что художественный нарратив способствует развитию личностных качеств подростка.

В работе раскрываются следующие вопросы:

художественный текст и восприятие; художественный  нарратив и подростковый возраст; краткая характеристика подросткового возраста; роль семьи и школы в разрешении противоречий у подростков; книга в жизни подростка; характеристики текста;филологические признаки художественного  нарратива; художественный  нарратив  и современные психологические практики.

Семья  – институт духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения. Семья – духовно-нравственный стержень. Но известно, что не всякую семью можно назвать духовной. В книге «Наши внутренние конфликты: Конструктивная теория неврозов» Карен Хорни прослеживает причины первоначальных внутренних конфликтов в детстве. Модель поведения, которую люди  выработали в детстве, в итоге  перерастала в их расколотую личность. Хорни  отмечает, что все взрослые невротические состояния обусловлены недостатком или переизбытком любви, нехваткой родительской заботы, внимания или уважения в адрес ребёнка, непоследовательными правилами, враждебной атмосферой и т.д.  Полезным оказывается взаимодействие взрослого с ребенком через стихи, сказку – первые образцы художественного текста. В этот момент взрослый способен завладеть внимаем ребенка;  ребенок же улавливает ритм, фонику, делает первые обобщения («хорошо»/ «плохо»), усваивает речевые формулы. Важно отметить, что, по словам, подростков-школьников, взрослые родственники в обыденной жизни, наряду со стилистически-нейтральной лексикой, допускают и ненормативную лексику, но при рассказывании сказок малышам речь тех же взрослых становится чистой, «благообразной».  Таким образом, наблюдается влияние слова в художественной форме на обывательскую речь.

Современные подростки много времени проводят у телевизоров, у компьютеров.  Могут ли СМИ или общение в сетях помочь подростку? Едва ли подростки остановят свой выбор на программах и сайтах духовно-нравственного, образовательного, культурного содержания. Очевидно, что немаловажную роль в развитии, воспитании, формировании личности должны взять на себя образовательные учреждения, где у современного ребёнка   проходит большая часть жизни.

Одним из первых психологов, обратившихся к теме художественного восприятия, был немецкий психолог Т. Липпс (1851-1914). При изучении процессов художественного восприятия  исследователем была сформулирована теория «вчувствования»:  природа  художественного наслаждения есть «объектированное самонаслаждение». Главным итогом художественного восприятия, по мнению Т. Липпса, является интенсивность наслаждения собственной внутренней жизнью, вызванной произведением искусства. Немалую роль при этом играет индивидуальное воображение, фантазия, а также духовный потенциал реципиента.

Л. Выготский, подвергая критике теорию «вчувствования» Т.Липпса, отмечал, что художественные произведения побуждают в нас аффекты – соаффект и собственный аффект зрителя – которые подвергаются уничтожению посредством катарсиса. Катарсис – термин, введенный Аристотелем, обозначающий возвышенное удовлетворение и просветление зрителя, который пережил вместе с героем сценического произведения страдание и таким путем освободился от него.

Степень  восприятие художественного текста зависит от возрастных особенностей читателя. Подростковый возраст включает в себя ряд кризисов. Художественная литература, обладающая способностью воздействовать на сознание читателя, может стать «точкой опоры» и способствовать саморазвитию.

Гипотетически,  художественный нарратив  может влиять на интерпсихическую коррекцию подростка, а также может быть вспомогательным средством в преодолении кризисного состояния  подросткового периода и способствовать развитию личностных качеств подростка.

В основе подросткового возраста лежит социально-историческая природа.  До XVIII века считалось, что  завершение детства заканчивалось с половым созреванием, а дальше – вступление во взрослость. Первым, обратившим внимание на подростковые проблемы, был Ж.-Ж. Руссо, который связывал этот период жизни с ростом самосознания. Идеи Руссо были подхвачены Г.С. Холлом, который, в свою очередь, выделял основой подросткового возраста – кризис самосознания.

Подростковый возраст характерен противоречивостью. Во-первых, этот жизненный период -  переходная стадия между детством и взрослостью:    наблюдается эмоциональная неустойчивость, тревожность, конфликтность, максимализм, а также  - маргинальность личности. Во-вторых, следует отметить гетерохронность развития.  Л.С. Выготский указывал: половое созревание начинается и завершается раньше, чем подросток достигнет зрелости социокультурного развития.  

В-третьих,  подростковый возраст – это возраст социализации и индивидуализации: открытие и утверждение своего уникального Я в форме развития самосознания и эго-идентичности.

Границы подросткового возраста определяют  по- разному: от 11 до 17-18 лет (Ш. Бюллер, Э. Эриксон, Д.Б. Эльконин и др.)

В отечественной психологии в качестве центрального психологического подросткового новообразования рассматривается возникновение и развитие самосознания  (по Л.С. Выготскому, самосознание подростка есть социальное сознание, перенесенное внутрь),  а также чувство взрослости (Д.Б. Эльконин), через которое подросток сравнивает и отождествляет себя с другими, строит свои отношения и трансформирует свою деятельность. Д.Б. Эльконин выделил различные виды взрослости: социоморальную,  интеллектуальную и внешнюю (внешний облик, отношения со сверстниками, характер развлечений и манера поведения).

Подростковый возраст является сенситивным периодом для морального развития.

Ряд исследователей рассматривает подростковый возраст как непрерывный кризис  (Ш. Бюллер, Л.И. Божович). Существует другая позиция, которая рассматривает подростковый возраст как стабильный, отделенный кризисами от других возрастов (Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон).

Подростковый период включает в себя кризис 12 лет, выступающий как кризис перестройки отношений со взрослыми, кризис 15лет  – формирование эго-идентичности, рождения индивидуального самосознания, кризисом рождения второго Я и кризис 17 лет – кризис начала вступления во взрослость.

А.Н. Леонтьев, отождествляя форму проявления кризисов и сами кризисы, отвергал неизбежность кризисов, которых при правильном и разумно управляемом воспитании может и не быть. Необходимы переломы, качественные сдвиги в развитии, а кризис является свидетельством не совершившегося вовремя перелома. Л.И. Божович рассматривала кризисы как разрешение противоречия, возникающего в ходе психического развития ребенка.

Как помочь подросткам в преодолении кризисов?

К 11 годам, когда ребёнок приходит в 5 класс, у него уже есть определенный жизненный и читательский опыт. Детей интересуют  книги о сверстниках, к которым сохраняется интерес до 15-16 лет, с интересом читают переложения популярных фэнтези и жанры фантастики.

 С 5 класса начинается литературное развитие  школьников (в начальной школе – чтение). О.Чиндилова в своей работе «К проблеме восприятия художественного произведения читателями разного возраста» пишет: «Благодаря психологическому механизму обрастания образов искусства личностными ассоциациями происходит включение читателя в мир художественного произведения. Наполнение ребенком пространства текста живой конкретностью невозможно без богатого запаса  ассоциаций, когда при восприятии одного образа в памяти возникает другой. Чувственное восприятие ребенка способно вызвать самую неожиданную цепочку связей, при этом идеи, чувства, образы чужой жизни проектируются в собственную судьбу. Читатель начинает ощущать себя свидетелем и участником событий книги, оценка происходящего на ее страницах становится личностной».

На уроках  литературы школьники  не ограничиваются чтением и пересказом, как это было, скажем, в начальной школе, а исследуют художественное произведение с точки зрения историко-культурного контекста, проблематики,  характеристики персонажей;  подростков интересуют взаимоотношения человека с человеком (взаимоотношения между сверстниками,  взаимоотношения детей и взрослых),  человека с природой;  школьники проводят анализ композиции, художественных особенностей текста, авторской оценки происходящего, учатся формулировать собственную точку зрения.  

Существует достаточное количество разнообразных  методик работы с художественным текстом, но при работе с произведением важно сохранить целостность художественной ткани для восприятия подростка, иначе он, школьник,  может утратить в восприятии  и отдельные сегменты текста, и интерес к произведению и чтению вообще. В этом плане интересный  материал предлагает Т.Г. Браже в книге «Целостное изучение эпического произведения» (2000 г.): соотношение целостного изучения с другими этапами анализа, соотношение непосредственного и обдумывающего восприятия при целостном изучении; рассматриваются проблемы, способствующие эстетическому воспитанию учащихся.

Наблюдается следующая особенность у подростков: примерно в 13 лет у них пропадает интерес к сказкам (в отличие от мифов).  Школьная программа возвращает учащихся к сказкам и мифам (первая встреча с жанром сказки происходит у ребенка в дошкольном возрасте), и теперь задача педагога – представить грамотную  интерпретацию сказки: то, что современному читателю сказок  представляется как фантастическое, нереальное, нашим первопредкам, слагавшим сказки, представлялось вполне естественным и достоверным. «Сказки и мифы - плод народной фантазии, а не написанное на заказ литературное произведение. В этом их мудрость. Фантазия всегда выражает образы бессознательного. А так как сказки не являются фантазией только одного человека, а есть плод многовекового творчества самых разных людей, - мы в них находим универсальные (присущие всем людям) образы, или архетипы»,- замечает Александр Павлов.  Архетип  (понятие принадлежит  Карлу  Юнгу) –  это  не психическое отображение внешнего объекта, архетип только косвенно связан с восприятием внешнего объекта, он покоится на бессознательной деятельности фантазии и имеет психологический характер фантастических представлений. На примитивной ступени, т.е. в душевном укладе первобытного человека (или ребенка) внутренние образы легко переносятся в пространство, как видение, - в этом содержится основа верований примитивного человека в сверхъестественных существ, на основе чего и родились народные сказки и мифы; и в этом суть наивной веры детей в эти сказки, этим и объясняется склонность детей к мечтам. [10]  «Понимает ли он или нет, человек должен всегда помнить о существовании мира архетипов, поскольку в нём он остаётся частью природы и поддерживает связь со своими корнями»[11]

 Клариса Эстес, практикующая и преподающая психоанализ Юнга и исследующая мифы и сказки разных культур, в книге «Бегущая с волками» утверждает: « Сказки приводят в движение внутреннюю жизнь, и это особенно важно, когда внутренняя жизнь запугана, стеснена или загнана в угол. Сказка смазывает петли и засовы, вызывает прилив адреналина, указывает выход – наружу, вверх, вниз или к нашей беде, прорезает прекрасные широкие двери в казалось бы ранее глухой стене, открывает пути в царство грёз к любви и к знанию…» [16]

В школьной программе представлены художественные произведения разных литературных жанров. Кроме эпических жанров, значительное место в программе занимают лирические – стихотворения, поэмы. Справедливо будет заметить, что подростки только к 15-16 годам начинают проявлять интерес к поэзии. Часто этот интерес связан с творчеством поэтов ХХ, с любовной лирикой. К особенностям восприятия лирики старшими подростками относится их психическое и эстетическое развитие. Н. Беляева в статье «Уроки постижения лирики» пишет: «Сложность приобщения школьников к поэтическим текстам, их равнодушие к поэтическому образу стиха, его музыке являются главной проблемой полноценного читательского восприятия при изучении лирики. Однако при систематической работе по воспитанию внимательного читателя лирики в 5 - 6 классах семиклассники и восьмиклассники уже способны понять, что любой опыт человечества, в том числе и эмоциональный, закреплен в языковых единицах, в результате сочетания и воздействия которых речь приобретает экспрессию, то есть способность выражения психического состояния говорящего. Специфические знания и умения восприятия поэтических текстов становятся у старших подростков коммуникативно-значимыми, определяющими их филологическую и стиховедческую подготовку, уровень владения родным языком. Поэтому в этом возрасте совершенно необходимо обучение школьников адекватному восприятию языка поэзии, формированию грамотного восприятия лирики, языковому сознанию и эмоциональной отзывчивости. Ее можно увидеть через демонстрацию эмоций в речи, она отражена в языковой форме, сопровождаемая внутренним и внешним переживанием».

 «В семиотической традиции текст рассматривается как знак с собственным содержанием. Это содержание в трех пространствах знака: семантическом, синтаксическом и прагматическом, — оформляется тремя смыслами. Принципиально, что текст гетерогенен с точки зрения смысловой организации. Три пространства, или три сферы опыта — бытийное, мыслительное и коммуникативное, — объединенные в тексте, фокусируют на себе текстовые смыслы: нарративный, типологический и паралогический. Эти смыслы и формируют «узор» текста. Мир текста — мир сотворенный, обустроенный и продуманный в деталях. Первый слой есть уровень сюжета бытия. А поскольку текст, по определению, есть интертекстовая определенность, то этот уровень смысла в коммуникации выступает начальным, или нулевым, смыслом в процессе понимания текста. Но восхождение в понимании содержания здесь только начинается, проходя через уровень типологического и, далее, через интерпретативные практики, достигая паралогических тонкостей понимания. Текст — это действительность, ориентированная на то, чтобы ее понимали. И именно смысловая структура текста задает «понимательные» технологии. Пониманию,  как и мышлению, нужно и можно обучать», -  отмечает в своей статье  Никитина Е.С. (« О понятии нулевого смысла текста. Культурно-историческая психология»). [13]

Л.С. Выготский в работе «История развития высших психических функций» предположил, что ребенок на ранней стадии развития речи не понимает значения слов, а только усваивает навык употребления знака (слова), что речь, развиваясь, первоначально проходит все стадии развития условного рефлекса. По Л.С.  Выготскому, речь и мышление  начинают взаимодействовать позже:  «На деле происходит непосредственное  усвоение функций, и только на основе такого усвоения возникает позднее осознание предмета» [12, с. 176].  Идея Выготского заключалась в том, что речь сама по себе не показатель мышления, но основа восхождения к смыслу.

«Смысл, в отличие от содержания текста, можно расщепить на другие смыслы. С одной стороны, наша перцептуальная связь с миром действует постольку, поскольку мы относимся с доверием к существовавшим до нас рассказам. Жизнь только в настоящем невозможна; мы постоянно скрепляем вещи и события клеем памяти — как личной, так и коллективной. Из-за того, что человеку даны два вида памяти (индивидуальная память, благодаря которой мы знаем, что делали вчера, и коллективная память, которая осведомляет), часто происходит путаница и наложение чужого опыта на наш собственный. Зато это переплетение индивидуальной и коллективной памяти увеличивает срок нашей жизни, продлевая ее вспять во времени, и представляется нам обещанием бессмертия. Нарратив — это жизнь с другими. А потому эта жизнь может длиться от Адама до Страшного Суда. Но,  с другой стороны, даже самый примитивный рассказ разворачивается в тройном пространстве: пространстве действия, в котором протекают события; в пространстве сознания, во внутренней речи и переживаниях персонажей, вовлеченных в действие; и в пространстве самого текста, объединяющем первые два и отделяющем его от других историй, пусть даже и о том же самом событии. Тройственность пространства нарратива — его неотъемлемая составляющая, которая в определенной мере объясняет повсеместное присутствие обмана в рассказах на протяжении всей истории»[13]. Е.С. Никитина также пишет, что разум никогда не свободен от предрассудков, и потому «чистая» реальность растворяется. Точка зрения рассказчика – одна из характеристик нарратива. Функция нарративной схемы – управлять  процессами понимания текста. Нарративная схема включает в себя весь потенциал рассказов, множество деталей,  с помощью которых индивид может интепретировать «понятным ему способом выделенную сферу жизни» [13].

Ключевым звеном при анализе художественного нарратива  является событие,  которое включает в себя социокультурный ареал. [15]

Чтение художественного текста – это акт коммуникативного (эстетического) общения, который направлен на достижение определенной цели. В данном случае чтение рассматривается как система взаимодействий между текстом, читателем, интерпретатором. [17] Рассматривая проблему человека в литературном творчестве, Л.И. Комарова  (вслед за лингвистами  В. Гумбольдтом,  Г. Штейнталем, В. Вундтом, И.А. Бодуэном  де Куртене, А.А. Шахматовым, В.В. Виноградовым) обращается к понятию «языковой личности». «Языковая личность»  оказывается в центре пересечения философии, психологии психо- и социолингвистики. В. Виноградов выработал два пути постижения языковой личности – личность автора и личность персонажа. «Языковая личность» в художественном тексте – вариант подхода к персонажу как «художественной модели человека». Деятельность читающего при этом носит характер скрытого диалога.[17]

Сердюк Е.Н. в статье «К проблеме определения признаков художественного дискурса»  пишет: «Коммуникация между автором и читателем происходит посредством внедрения в когнитивную систему адресата» [20].

Нарратив – самодостаточен и самоценен. По мнению Р. Барта, «если о чем-либо рассказывается ради самого рассказа, а не ради прямого воздействия на действительность, т.е., в конечном счете, вне какой-либо функции, кроме символической деятельности как таковой, — то голос отрывается от своего источника, для автора наступает смерть»[14].

Языковые средства художественного текста помогают автору убедительно и эмоционально воздействовать на чувства и волю читателя. Художественный текст интегрирует в себе ритм и музыкальность (фонемы), разнообразные синтаксические конструкции,  разнообразные виды повторов: анафоры, эпифоры, лексические экспрессивные повторы и т.п. - а также инверсии, синтаксический и психологический  (поэтический) параллелизм и др. Тропы и фигуры речи придают тексту яркость и образность.

Основные средства художественной выразительности, доступные и понятные школьникам-подросткам,  представлены с таблице:

Средства выразительности
(таблица)

Поэтика художественных произведений отражает древнейшие мифологические представления людей о мире. Мир представлялся древним человеком как единое органичное целое. Не случайно именно в антропоморфном виде представлялись ему силы природы. Связь человека и природы обусловила главный принцип осмысления мира и отражения его в слове.  Характер образного строя произведений УНТ  обнаруживается в художественной литературе (и в обыденной речи человека).  Средства художественной изобразительности текста оказывают не только воздействие на читателя, но и представляют собой эстетическую сторону текста.

Современные психологи и психотерапевты  в профессиональной практике нередко прибегают к лечению книгами. Губанова С.Г., психолог, отмечает: «Ещё в древнем Египте над входом в книгохранилище фараона Рамзесса Второго красовалась надпись «Аптека для души». В Древней Греции литература ассоциировалась с душевным здоровьем. Использование чтения книг с лечебной целью началось в России еще в XIX веке: в 1927 году И.З. Вельвовский в психотерапевтическом диспансере, потом в Харьковском психоневрологическом госпитале начал применять библиотерапию в лечении пациентов, И. Е. Дядьковский, в 1836 году. Профессор М.П. Кутанин был активным пропагандистом нового метода лечения и ввёл термин "библиотерапия" в широкий научный оборот». По мнению психолога, библиотерапия как психотерапевтическая методика может помочь реципиенту позитивно перестроить собственную личность через контакт со специально подобранными литературными произведениями, а в книге найти «ненавязчивого умного собеседника». [21] С.Г. Губанова отмечает, что подобная психологическая практика должна основываться на педагогически-дидактических принципах и может быть применима к людям разных возрастов с проблемами эмоционального и личностного характера. Автор статьи выделяет три основные задачи библиотерапии:

 «1. Психотерапевтическая - компонент психотерапевтического лечения больных неврозами и некоторой части психических больных (проводится врачом-психоневрологом или психиатром без участия библиотекаря);

2. библиоведческая - библиотека для больных должна играть роль фактора, отвлекающего от мыслей о болезни, помогающего переносить физические страдания;

3. вспомогательная, а в ряде случаев и равноправная часть лечебного процесса при неврозах и соматических заболеваниях (требует участия врача-психотерапевта и специально обученного библиотекаря)». [21]

Автор полагает, что успех методики обусловлен разнообразием средств воздействия, длительностью, силой впечатления, повторяемостью, успокоением, удовольствием и радостью, чувством уверенности в себе, верой в свои возможности, удовлетворением собой, постоянным  психическим развитием личности; читатель-реципиент открывает новые возможности для духовного роста; книга развивает у человека способность противостоять беде, укреплять силу воли, повышает образовательный уровень и др. [21] При этом, замечает специалист, не рекомендуется назначать чтение людям с серьезными расстройствами психики и страдающим депрессией.

Губанова С.Г. пишет:

«Библиотерапия может быть:

- основным методом, в котором учитывается система чтения с определённой тематикой, последовательностью, проработкой прочитанного;

- вспомогательным методом, в котором решаются частные задачи с узкой направленностью, коррекция детско-родительских отношений, эмоциональные нарушения,…

- нецеленаправленная - служащая для того, чтобы поднять настроение, отвлечь пациента от навязчивых мыслей о болезни.

- целенаправленная - способствующая воспитанию силы воли, оптимизма, утверждению веры в себя.

- индивидуальная - для одного клиента;

- групповая, при которой необходим подбор членов группы по читательским интересам и степени начитанности».

Автор предлагает списки художественных произведений, ориентированных на ту или иную психическую/психологическую проблему.

Вопросами  библиотератии занимались: Н.Рубакин ("Принципы и методы библиологической психологии в их применении к медицинской практике"),  Ю.Н.Дрешер  ("Библиотерапия" М.,2000), А.А. Осипова («Общая психокоррекция» М., 2002,  Библиопсихология и библиотерапия. М., 2005.), Алексейчик А.Е. (Библиотерапия // Руководство по психотерапии / Под ред. В.Е. Рожнова. - Т.: Медицина, 1985.)

Для детей и подростков рекомендуется сказкотерапия как метод психологической коррекции. Психолог Логинова О.И. в статье «Сказкотерапия с детьми и взрослыми»  перечисляет проблемы, которые можно решить с помощью метода сказкотерапии:

1. Проведение психодиагностики.
2. Достижение эмоциональной устойчивости и саморегуляции.
3. Приобретение важных социальных навыков, опыта социального взаимодействия.
4. Развитие коммуникативных навыков.
5. Развитие самосознания.
6. Разрешение внутренних конфликтов.
7. Профилактика и коррекция страхов.
8. Развитие речи.
9. Коррекция взаимоотношений в семье.
10. Становление социальной идентичности мальчиков и девочек.

В этой же статье автор дает ряд методических советов практикующим психологам.

В последнее время широкое применение находит нарративная психология. В середине 1980-х годов американский психолог-когнитивист Джером Брунер заявил о существовании нарративного типа мышления. Психолог утверждал, что главным условием развития личности являются нарративы (истории), а не образ мышления, как считалось раньше.

В 1980-х годах нарратив был применен в психотерапевтической практике Майклом Уайтом (Австралия) и Девидом Эпсоном (Новая Зеландия). Рассказывая о себе, реципиент пересматривает прошлое, вместе со специалистом иначе расставляет акценты, корректирует настоящее, формирует будущее. Нарративный подход используется в методиках позитивной психологии.  В России нарративный подход стали применять с 2005 года.

Подростковая дезадапатция – серьезнейшая проблема современности. Причинами  подростковой  дезадаптации  могут являться особенности психофизиологического развития данного возраста (импульсивность, неуровновешенность, лабильность и возбудимость, стремление к праздности и беспечности),  биологические причины (провышенная утомляемость, неспособность проявлять волевые усилия, неспособность к длительным или регулярным нагрузкам), социальные проблемы, социально-экономические, а также педагогическая запущенность,  дидактогения и др.  Подростковая дезадаптация  очень опасна, т.к. может привести к личностным деформациям,  задержке физического и психического развития, к расстройству нервной системы, самоотчуждению, к проблемам взаимоотношения с людьми. Профилактика и коррекция подростковой  дезадаптации возможны. Главная роль в преодолении дезадаптации ложится на школу, в частности, на уроки филологии (русский язык и литературы), тесно связанными с искусством слова.

Список использованной литературы

1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - М., 1995.
2. Карен Хорни. Наши внутрение конфликты: Конструктивная теория неврозов; (перевод Владимира Старовойтова)- Канон+РООИ "Реабилитация", 2012
3. Д.И. Белостоцкая, В.П. Зинченко. Восприятие художественного текста. 2012. (psyjournals.ru/files/56300/kip_2012_3_Belostotskaya_Zinchenko.pdf)
4. Липпс Т. Эстетика. //Философия в систематическом изложении. СПб.1909.
5.  Выготский Л.С. Психология искусства. М.1968. С.262
6. О.А. Кривцун. Эстетика. (Гл.29) Изд.: Аспект Пресс. Москва.- 2000. .(http://www.deol.ru/users/krivtsun/aest29.htm)
7. О. Чиндилова. «К проблеме восприятия художественного произведения читателями разного возраста» (http://www.school2100.ru/)
8. Т.Г. Браже . Целостное изучение эпического произведения. ЗАО «Глагол». СПб.- 2000 г.
9. Н. Беляева. Уроки постижения лирики. (http://www.pereplet.ru/obrazovanie/shkola/poezia2.html)
10. А Павлов. Мудрость сказки. (http://www.psychoanalyst.ru/psychology/wisdom.htm)
11. Карл Юнг. Архетипы и коллективное бессознательное. 50 великих книг по психологии/том Батлер-Боудон
12. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 3. Проблемы развития психики. М.: Педагогика, 1983. 368 с.
13. Никитина Е.С. О понятии нулевого смысла текста // Культурно-историческая психология. 2015. Том 11. № 2. С. 108–117. doi:10.17759/chp.2015110211
14.  Барт Р. Смерть автора // Избранные работы: Семиотика. Поэтика: пер. с фр. / Сост. Г.К. Косикова. М.: Прогресс, 1989. 61
15. В.А. Андреева. Событие и художественный нарратив. (http://cyberleninka.ru/article/n/sobytie-i-hudozhestvennyy-narrativ)
16. Эстьес Клариса Пинкола. Бегущая с волками: Женский архетип в мифах и сказаниях / перев. С англ. – М.: ООО Книжное издательство «София», 2014.
17. Дризе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. Проблемы семиосоциопсихологии. М.1984.
18. Л.И. Комарова. Антропоцентризм художественного текста. Вестник ТГУ, выпуск 8, 2008 (http://cyberleninka.ru/article/n/antropotsentrizm-hudozhestvennogo-teksta)
19. Виноградов В.В. Избранные труды. О языке художественной прозы. М., 1980.
20. Сердюк Е.Н. «К проблеме определения признаков художественного дискурса»  ( http://www.readera.org/article/k-probleme-opredelenyeja-pryeznakov-khudozhestvennoho-dyeskursa-10185999.html)

21. Губанова С. Г. Библиотерапия – исцеление чтением или лечение книгами. (http://www.svetgeorg.com/stati/dlai/687-biblioterapiya-iscelenie-chteniem-ili-lechenie-knigami.html)

22. Логинова О.И. в статье «Сказкотерапия с детьми и взрослыми»  (http://olga2901l.narod.ru/skazkoterap.html)
23. http://psihomed.com/sotsialnaya-dezadaptatsiya/