"Личностно - ориентированный подход в преподавании литературы"
материал по литературе (10 класс) на тему

    Педагогический опыт:

«Личностно-ориентированный подход       в преподавании литературы»

Выполнила:                                     Виноградова Юлия Васильевна,

учитель    МОУ СОШ №1 п. Селижарово          Тверской области.

                                                      Оглавление

1.  Введение  ………………………………………………………………..       3

2.  ГЛАВА 1.  Личностно-ориентированный  подход  в  обучении  ……4 - 14

3.  ГЛАВА 2.  Личностно-ориентированный  подход  в  преподавании  литературы  ………………………………………………………………..15 - 20

4.  ГЛАВА 3. Авторская  личностно-ориентированная  технология  преподавания  литературы ………………………………………………..21 - 27

5.  ГЛАВА 4.Трудности  внедрения  личностно-ориентированного  подхода  в  практику  школьного  обучения …………………………………………. 28 - 30

6.  Заключение …………………………………………………………….  31 - 32

7. Список  используемой  литературы …………………………………………33

8. Приложение …………………………………………………………………...34

                                                     Введение.

    «Личностно-ориентированный  подход  в  преподавании  литературы».

                   Только   на  уроках  литературы,  разгадывая  тайны  писательского  мастерства,  ученики  постигают  общечеловеческие  ценности,  тайны  человеческой  натуры,  особенности  своего  характера.

                   Учитель,  который  работает  над  развитием  личности  ученика, «вкладывает»  себя,  свой  личный  потенциал  в  систему  своей  работы,     должен  добиваться  успеха  в  борьбе  с  дурными  и  слабыми  сторонами  человека.

                   Наши  ученики  должны  не  просто  учиться  и  воспитываться,  а  жить  полной,  эмоционально  насыщенной  жизнью,  в  которой  они  могут  удовлетворить  свои  родовые,  природные,  социальные  и  духовные  потребности,  стать  внутренне  свободной  личностью  и  подготовить  себя  к взрослой  самостоятельной  жизни  в  качестве  нравственного,  законопослушного  члена  общества,  нашедшего  свое  место  в  обществе,  приносящего  своей  деятельностью  счастье  себе  и  пользу  всему  обществу.

ГЛАВА  1.    Личностно – ориентированный  подход  в  обучении.

                   Цель  личностно – ориентированного  подхода  в  развитии  личности  учащегося.  В  нашем  случае  ведется  речь  о  развитии  способности  быть  личностью:  выбирать  жизненные  смыслы  и  принципы,  принимать  решения,  отвечать  за свои  слова  и  поступки,  быть  самостоятельным,  внутренне  свободным,  инициативным  и  творческим,  владеть  собой.  Словом,  совершать  собственно  личностные  действия.  В  выполнении  этих  особого  рода  действий  по  внутренней  самоорганизации  индивида  и  состоит  назначение  личности,  её  функции.  Эти  функции  по  сути  и  составляют  нравственное  ядро  личности,  потенциал  её  гражданского  развития,  социализации.

                   Приоритетным  объектом  внутришкольного  управления  является  учитель,  его  профессионализм,  эффективность,  уверенность  в  своих  силах.  Профессиональная  готовность  учителя  к    реализации  личностно-ориентированного  подхода  предлагает  овладение  им  такими  операциями  как:

1) диагностика  личностных  свойств  и  функций  учащихся;

2) постановка  целей  личностного  развития  учащихся  на  основе  возрастных  норм  социализации  личности,  изучения  индивидуально-личностного  потенциала  воспитанников;

3)  определение  возможностей  создания  личностно-ориентированной  педагогической  ситуации  средствами  своей  учебно-предметной  деятельности  (специальными  для  гуманитарных  и  естественнонаучных  дисциплин);

4)  применение  приемов  контекстулизации,  диалогизации  и  игротезации  материала;

5)  применение  критериев  для  оценки  развития  учащихся,  личностно-развивающих  возможностей  урока,  собственной  эффективности.

                   Педагогический  процесс,  ориентированный  на развитие  личности,  предполагает  реализацию  учителем  индивидуально-творческой  (субъектно-авторской)  модели  педагогической  деятельности,  требующей  внесения  авторского  начала  в  целеполагание,  отбор  и  конструирование  содержания  обучения,  в  структуре  которого  представлен  собственный  личностный  опыт  учителя,  в  построении  методической  системы,  реализующей  индивидуальный  стиль  его  деятельности.  Творчество  педагога  выступает  как  своеобразная  форма  экспликации  личностного  опыта,  внесения  субъектно-ценностного  начала  в  педагогическое взаимодействие.

                   Высокая  эффективность  новаторских  педагогических  систем  обусловлена  актуализацией  личностных  функций,  сил  саморазвития  учащихся.  Ориентация  профессиональной  деятельности  учителя  на  развитие  личности  учащегося  проявляется  в  том,  что  он  начинает «вкладывать»  себя,  свой  личностный  потенциал  в  систему  работы.  Обмен  личностными  потенциалами  в  образовательном  процессе  прежде  всего    состоит  в  том,  что  учитель  приобщает  учащихся  к  собственному  опыту  личностной  самоорганизации.  Овладение  личностно  ориентированной  педагогической  деятельностью  предполагает,  что  у  педагога  формируется  и  собственная  ценностно-смысловая  сфера  личности.

                   Инвариантными  характеристиками  профессиональной  готовности  учителя  в  свете  концепции  личностно  ориентированной  педагогической  деятельности  являются:

-  самообоснование  им  своих  действий,  самореализация  на  основе  внутренней  профессиональной  мотивации;

-  непрерывный  поиск  альтернатив  существующей  практике  образования  и  воспитания;

-  целеполагание  и  целереализация  на  основе  авторской  модели  образования  и  воспитания;

-  совместное  с  учениками  осмысливание  (наделение  смыслом)  элементов  содержания  образования;

-  внесение  авторских  элементов  в  содержание  образования  и  воспитания;

-  рефлексия  своего  личностного  и  профессионального  поведения;

-  ответственность  за  принимаемые  решения;

-  принятие  или  отвержение  форм  деятельности  и  общения  с  позиций  своего  педагогического  идеала;

-  ориентация  на  диалог  и  самоизменение  в  процессе  педагогического  общения  и  др.

                   Готовность  учителя  к  реализации  гуманистической,  личностной  направленности  обучения  отражает  специфику  личностно  ориентированного  учебного  процесса,  его  качественно  своеобразные  дидактические  характеристики  (целевые, содержательные,  процессуальные).  Отличие  личностно – ориентированного  обучения  от  традиционного  видится  в  различии  содержания  образования  для  различных  субъектов  его  усвоения,  в  примате  интересов  и  запросов  ученика  над  заданной  извне  учебной  программой;  в  ориентации  обучения  не  на  привитие  «правильных»,  а  на  выработку  собственных  взглядов  у  обучаемых  в  приоритете  общечеловеческих  ценностей  над  любыми  «идеологиями»:  творчества  над  схематизмом,  диалога  над  монологом,  индивидуальности  над  единообразием.

                   Анализ  природы  и  технологии  личностного  подхода  в  обучении  позволил  предложить,  что  развитие  готовности  учителя  к  его  осуществлению  основано  на  актуализации  глубинных  механизмов  социокультурной  ориентации  учителя,  с  преобразованием  мотивационных  и  операционно – исполнительных  структур  его  деятельности.  Реализация  личностного  подхода  требует  и  адекватных  ему  личностных  свойств  учителя - эмпатийности,  увлеченности,  толерантности,  отношения  к  ученику  как  к  уникальной  личности.

                   Для  учителей,  ориентирующихся  на  личностный  подход  в  обучении,  характерны  направленности  на  самореализацию,  удовлетворение  потребности  в  самоутверждении,  рефлексии,  в  выработке  собственной  индивидуальной  технологии  обучения.

                   Поскольку  личностный  подход  предполагает  общение  учителя  и  учащихся  на  уровне  «смыслов»,  то  для  осуществления  такого  подхода  велика  роль  собственной  мотивации  педагога,  осознание  им  самоценности  своего  труда.

                   Эффективной  предпосылкой  готовности  учителя  к  реализации  личностно – ориентированного  подхода  является  овладение  им  индивидуальным  стилем  деятельности  как  совокупностью  индивидуально-личностных  параметров  педагогических  взглядов,  чувств,  установок,  обусловливающих  особенный  подход  к  решению  педагогических  задач,  индивидуально-неповторимую  манеру,  динамику,  тон  и  эмоциональную  «окраску»  педагогического  общения.

                   Стиль  работы  учителя – это  характер  проявления  и  удовлетворения  потребности  в  саморазвитии,  в  создании  собственной  авторской  системы  работы,  это  способ  внесения  личностного  начала  в  обучение.

                   Личностно- ориентированный  подход  предполагает  отказ  учителя  от  традиционной  монологической  диктовки  с её   установками  «передать,  внушить,  привить».  Такая  установка  в  лучшем  случае  может  обеспечить  «передачу  ориентировочной  информации,  знаний,  но  совершенно  «не  работает»  на  уровне  ценностей,  потребностей,  нравственных  норм.  Их  присвоению  способствует  учитель,  создающий  ситуацию  самоутверждения  воспитанника,  помогающий  ему  реализовать,  проявить,  раскрыть  себя.  Последнее  возможно  в  момент  соутверждения,  соподдержки,  совместного  добывания  истины.  Такие  условия  создаются  в  ситуации  диалога.

                   Назначение  учебного  диалога  -  соотнесение  нового  опыта  с  прежним,  зарождение  сомнения  в  прежних  истинах  и  переход  к  принятию  новых,  постижение  самого  себя  через  ценностные  суждения  партнера:  выделены  четыре  уровня  диалогической  готовности  учителя:

- учитель  жестко,  логично  ведёт  ученика  к  заведомо  известным  «правильным»  ответам;  содержание  и  стиль  вопросов  программируют  нужные  ответы («наводящие  вопросы»);

-  учитель  и  ученик  обмениваются  независимыми  высказываниями,  не  влияя  друг  на  друга,  оставаясь  каждый  при  своем  мнении;

-  учитель  готов  к  побуждению  своей  позиции  и  тем  самым  побуждает  ученика  к  взаимослушанию,  взаимопониманию,  коррекции  своей  позиции;

-  учитель  и  ученик  совместно  ищут  более  глубокую  истину,  чем  та,  которая  преставлялась  до  сих  пор.

                   Диалог  основа  личностно – ориентированного  подхода  в  обучении.  Готовность  учителя  к  этому  предполагает  более  высокий  уровень  его  методологической  культуры,  чем  в  традиционном  опыте.

                   Ориентация  образования  на  развитие  личности  представляет  особый  тип  педагогической  деятельности.  Её  суть  в  том,  что  педагог  имеет  дело  со  специфическим  видом  опята,  который  необходимо  «передать»  воспитаннику,  с  опытом  личностной  самоорганизации  и  со  специфическим  педагогическим  средством  формирования  этого  вида  опыта -  личностно  ориентированной  педагогической  ситуацией.

                   Чтобы  учебный  предмет  стал  инструментом  воспитывающего  влияния  учителя  на  личность  ученика,  он  должен  быть  освоен  в  качестве  такового.  Личностный  подход  способен  реализовать  лишь  учитель,  сам  овладевший  предметом  на  личностном  уровне,  что  проявляется  в  свободном  владении  научной  информацией  по  предмету,  умении  выделять  субъективный  контекст  истории  науки  (деятельность  и  личность  исследователя),  видеть  её  ценностно - мировоззренческие  и  социальнопрогностические  выводы;  выбирать  способ  изложения  материала,  который  наиболее  ценен  с  педагогической  точки  зрения.

                   Урок  был  и  остается  основным  элементом  образовательного  процесса,  но  в  системе  личностно – ориентированного  обучения  существенно  меняется  его  функция,  форма  организации.

                   В  этом  случае  урок  подчиняется  не  сообщению  и  проверке  знаний  (хотя  и  такие  уроки  нужны),  а  выявлению  опыта  учеников  по  отношению  к  излагаемому  учителем  содержанию.  Для  этого  учитель,  работая  в  полилоге  с  классом,  выделяет  различные  индивидуально  семантические  «коды»  и,  опираясь  на  них,  отбирает  те,  которые  наиболее  отвечают  научному  содержанию  знаний,  подлежащих  усвоению.  Семантические  «коды» - те  мыслительные  операции,  которыми    пользуются  ученики,  работая  с  учебным  материалом.  Известно,  что  логически  существенные  признаки,  зафиксированные  в  понятии  ( научном знании),  не  всегда  личностно  значимы  для  ученика.  Нередко  учитель  и  ученик  по-разному  воспринимают  одно  и  то  же  содержание.  Необходимо  их  согласование,  перевод  того  содержания,  которым  владеет  ученик,  на  научное  содержание, т.е.  своеобразное  «окультуривание»  субъективного  опыта  ученика.  Именно  такую  задачу  должен  решать  учитель  с  помощью  всего  класса  на  уроке.  Конечно,  работа  на  уроке  с  субъектным  опытом  учащегося  требует  от  учителя  специальной  подготовки:  не  просто  изложения  своего  предмета,  а  анализа  того  содержания,  которым  располагают  ученики  по   теме  урока.

                   В  этих  условиях  меняется  и  режиссура  урока,  ученики  не  просто  слушают  рассказ  учителя,  а  постоянно  сотрудничают  с  ним  в  диалоге,  высказывают  свои  мысли,  делятся  своим содержанием,  обсуждают  то,  что  предлагают  одноклассники,  отбирают  с  помощью  учителя  то  содержание,  которое  закреплено  научным  знанием.  В  ходе  беседы  нет  правильных  (неправильных)  ответов,  просто  есть  разные  позиции,  взгляды,  точки  зрения,  выделив  которые  учитель  затем  начинает  «отрабатывать»  их  с позиции  своего  предмета,  дидактических  целей.  Он  должен  не  принуждать,  а  убеждать  учеников  принять  то  содержание,  которое  он  предлагает  с  позиции  научного  знания.  Ученики  не  просто  усваивают  готовые  образцы, а  осознают,  как  они  получены,  почему  в  их  основе  лежит  то  или  иное  содержание,  в  какой  мере  оно  соответствует  не  только  научному  знанию,  но  и  личностно  значимым  смыслам,  ценностям  (индивидуальному  сознанию).  Такая  работа  может  проводиться  только  на  уроке,  где  задан  жестко  контекст   и  содержание  беседы,  но  из  передача  организуется  как  «встреча»  различного  понимания  этого  содержания,  носителем  которого  является  не только  учитель,  но  сами  ученики.

                   Научное  содержание  рождается  как  знание,  которым  владеет  не  только  учитель,  Нои  ученик,  происходит  своеобразный  обмен  знанием,  коллективный  отбор  его  содержания.  Ученик  при  этом  есть  «творец»  этого  знания;  участник  его  порождения.  Именно  такой  урок  мы  называем  личностно – ориентированным.  В  ходе  его  учитель  не  просто  ласков  и  внимателен  к  детям,  а   вместе  с  ними  осуществляет  равноправную  работу  по  поиску  и  отбору  научного  содержания  знания,  которое  подлежит  усвоению.  При  этих  условиях  усваиваемое  знание  не  «обезличено»,  а  становится  личностнозначимым.

                   Взаимодействуя  с  учениками  в  ходе  урока,  учитель  не  опасается  неправильных  ответов  (если  это  не  проверочный  урок);  привлекает  к  работе  всех  учеников  (а  не  только  хорошо  успевающих);  обсуждает  все  высказывания, а  из  них  наиболее  соответствующие  научному  содержанию  знания,  не  боится  подчеркивать – «давайте  договоримся, что  в  это  понятие (термин)  мы  вкладываем  определенный  смысл (содержание),  и  будем  в  дальнейшем  его  придерживаться».  Ведь  любое  научное  знание  (понятие)  возникает  как  коллективное  мнение  учёных-профессионалов  и  в  этом  смысле  затем  становится  общепринятым,  подлежащим  усвоению  в  школе.  Вот  основные  требования  к  личностно – ориентированному  уроку.  

                   Цель -  создание  условий  для  проявления  познавательной  активности    учеников.

                   Средства  достижения  учителем  этой  цели:

-  использование  разнообразных  форм  и  методов  организации  учебной  деятельности,  позволяющих  раскрыть  субъектный  опыт  учащихся;

-  создание  атмосферы  заинтересованности  каждого  ученика  в  работе  класса;

-  стимулирование  учащихся  к  высказываниям,  использованию  различных  способов  выполнения  заданий  без  боязни  ошибиться,  получить  неправильный  ответ  и  т.п.;

-  использование  в  ходе  урока  дидактического  материала,  позволяющего  ученику  выбирать  наиболее  значимые  для  него  вид  и  форму  учебного  содержания;

-  оценка  деятельности  ученика  не  только  по  конечному  результату  (правильно – неправильно),  но  и  по  процессу  его  достижения;

-  поощрение  стремления  ученика  находить  свой  способ  работы;  анализировать  способы  работы  других  учеников  в  ходе  урока,  выбирать  и  осваивать  наиболее  рациональные;

-  создание  педагогических  ситуаций  общения  на  уроке,  позволяющих  каждому  ученику  проявлять  инициативу,  самостоятельность,  избирательность  в  способах  работы;  создание  обстановки  для  естественного  самовыражения  ученика.

                   Выделенные  общие  цели  и  средства  организации  личностно – ориентированного  урока,  естественно,  должны  быть  конкретизированы  учителем  в  зависимости  от  назначения  урока,  его  тематического  содержания.

                   Конечно,  критериальная  база  для  оценки  работы  учителя  на  уроке  не  может  быть  единой.   Учитель  должен  сам  составлять  «режиссуру»  урока  в  зависимости  от  его  темы,  уровня  подготовленности  класса,  целевой  установки,  времени  проведения  урока  и т.п.  Поэтому  в  зависимости  от  типа  урока  существуют  различные  критерии  эффективности  его  проведения.

                   Вот  те,  которые  позволяют   анализировать  деятельность  учителя  на  уроке  с  личностно – ориентированной  направленностью:

-  наличие  у  учителя  учебного  плана  проведения  урока  в  зависимости  от  готовности  класса;

-  использование  проблемных  творческих  заданий;

-  применение  заданий,  позволяющих  ученику  самому  выбирать  тип,  вид  и  форму  материала  (словесную,  графическую,  условно – символическую);

-  создание  положительного  эмоционального  настроя  на  работу  всех  учеников  в  ходе  урока;

-  сообщение  в  начале  урока  не  только  темы,  но  и  организации  учебной  деятельности  в  ходе  урока;

-  обсуждение  с  учениками  в  конце  урока  не  только  того,  что  «мы  узнали»  (чем  овладели),  но и  того,  что  понравилось  (не  понравилось)  и  почему;  что  бы  хотелось  выполнить  ещё  раз,  а  что  сделать  по-другому;

-  стимулирование  учеников  к  выбору  и  самостоятельному  исполь зованию  разных  способов  выполнения  заданий;

-  оценка  (поощрение)  при  опросе  на  уроке  не  только  правильного  ответа  ученика,  но  и  анализ  того,  как  ученик  рассуждал,  какой  способ  использовал,  почему  и  в  чем  ошибся;

-  отметка,  выставляемая  ученику  в  конце  урока,  должна  аргументироваться  по  ряду  параметров:  правильности,  самостоятельности,  оригинальности;

-  при  задании  на  дом  называется  не  только  тема  и  объем  задания,  но  подробно  разъясняется,  как  следует  рационально  организовать  свою  учебную  работу  при  выполнении  домашнего  задания.

                   Технологизация  личностно – ориентированного  образователь ного  процесса  предполагает  специальное  конструирование  учебного  текста,  дидактического  материала,  методических  рекомендаций  к  его  использованию,  типов  учебного  диалога,  форм    контроля  за  личностным  развитием  ученика  дидактического  обеспечения,  реализующего  принцип  субъективности  образования,  можно  говорить  о  построении  личностно – ориентированного  процесса.

                   Основные  требования  к  разработке  дидактического  обеспечения  личностно – ориентированного  процесса:

-  учебный  материал  (характер  его  предъявления)  должен  обеспечивать  выявление  содержания  субъектного  опыта  ученика,  включая  опыт  его  предшествующего  обучения;

-  изложение  знаний  в  учебнике  (учителем)  должно  быть  направлено  не  только  на  расширение  их  объема,  структурирование,  интегрирование,  обобщение  предметного  содержания,  но  и  на  преобразование  наличного  опыта  каждого  ученика;

-  в  ходе  обучения  необходимо  постоянное  согласование  опыта  ученика  с  научным  содержанием  задаваемых  знаний;

-  активное  стимулирование  ученика  к  самоценной  образовательной  деятельности  должно  обеспечивать  ему  возможность  самообразования,  саморазвития,  самовыражения  в  ходе  овладения  знаниями;

-  учебный  материал  должен  быть  организован  таким  образом,  чтобы  ученик  имел  возможность  выбора  при  выполнении  заданий;

-  необходимо  стимулировать  учащихся  к  самостоятельному  выбору  и  использованию  наиболее  значимых  для  них  способов  проработки  учебного  материала;

-  при  введении  знаний  о  приёмах  выполнения  учебных  действий  необходимо  выделять  общелогические  и  специфические  предметные  приемы  учебной  работы  с  учетом  их  функций  в  личностном  развитии;

-  необходимо  обеспечивать  контроль  и оценку  не  только  результата,  но  главным  образом  процесса  учения, т.е.  тех  трансформаций,  которые  осуществляет  ученик,  усваивая  учебный  материал;

-  образовательный  процесс  должен  обеспечивать  построение,  реализацию,  рефлексию,  оценку  учения  как  субъективной  деятельности.

ГЛАВА  2  Личностно – ориентированный  подход  в  преподавании  литературы.

                   Гуманитарный  предмет  не  может  быть  усвоен  на  уровне  значений.  Здесь  недостаточно  просто  знания,  а  существенным  критерием    усвоения  является  смысл,  отношение,  которое  вырабатывается    через  диалог,  внутреннюю  полемику  с  другим  субъектом,  например,  автором  произведения.

                   Гуманитарному  предмету  характерны  «задачи  на  выявление  дополнительного  смысла  слова  в  художественном  произведении,  способов  выражения  авторской  позиции,  данной  в  завуалированном  виде».  Если  ученик  не  может  сам  найти  закономерность  по  истории,  физике  и т.п.,  то  учитель  подскажет  и   предложит  её  запомнить.

                   Подобный  шаг  в  ходе  преподавания  литературы  выглядел  бы  крайне  неуместным.  Он  должен  обязательно  найти  способы,  обеспечивающие  пусть  на  разных  уровнях  для  отдельных  учащихся,  но  в   целом  единый  вариант  -  самостоятельный  их  поиск  ответа  на  поставленный  или  возникший  вопрос.  Интересно  эта  мысль  выражена  в  правительственном  постановлении  о  Царскосельском  Лицее  от  12  августа  1810  года,  где  говорится,  что  при  обучении  лицеистов  словесности  «заставлять  их  мыслить,  а  потом  уже  искать  выражения,  и  никогда  не  терпеть,  чтобы  они  употребляли  слова  без  ясных  идей».

                 Специфические  особенности  содержания  гуманитарных  дисциплин  обусловливают  и  определяют  специфику  учебной  деятельности  в  процессе  их  усвоения.  Отмечу  некоторые  особенности  этой  деятельности.

1)  Ценностное  отношение  к  изучаемому  объекту  (образу,  персонажу,  событию,  стилю,  манере)  складывается  зачастую  вне  самого  познавательного  опыта,  по  крайней  мере,  вне  изучаемого  предмета  и  основывается  на  собственном  жизненном  опыте,  взаимоотношениях  с  окружающими,  иррациональных  пристрастиях  и  т.п.

2)  Развитие  ценностного  (личностного)  отношения  осуществляется  по  более  сложным  законам,  чем  просто  накопление,  расширение,  конкретизация,  как это  имеет  место  при  усвоении  знаний,  здесь  происходит  разрешение  коллизий,  рефлексия,  селекция  фактов  и  аргументов,  которые  это  отношение  или  стабилизируют,  или,  напротив,  разрушают.

3)  Постоянное  соотнесение  изучаемого  объекта  (  а  это  всегда  какая-то  грань  человеческого  бытия!)  с  самим  собой;  рефлексия  собственного  жизненного  статуса,  мысленное  проигрывание  ситуаций  и  ролей;  познание  через  переживание.

4)  Неопределенность  самого  объекта  познания.  Так  из  одного  и  того  же  художественного  образа  разные  познающие  субъекты  «вычерпывают»  разные  грани,  аспекты,  стороны.

5)  Объект  и  знание  о  нём  не  отделены  четко  друг  от  друга.  При  познании,  к  примеру,  художественного  произведения  познающий  вступает  в  отношения  сотворчества  с  автором.  Сам  познаваемый  объект  при  этом  как  бы  активно  взаимодействует  с  знанием  о  нем  и  даже  «нередко  изменяет  свою  природу  в  зависимости  от  того,  что  это  знание  утверждает».

6)  Имеет  место  иная  логика  познания,  не  укладывающаяся  в  рамки  собственно  логических  конструкций:  от  целостного  понимания  -  отношения  к  уже  «предвзятому»  рассмотрению  частей.  По  словам М.М. Бахтина:  «Сначала  понять – потом  изучить».

7)  Результатом  познания  выступает  новая  целостная  собственная  «теория  мира»,  включающая  и   модели  собственного  поведения.  Это  познание  в  существенной  мере  направлено  на  самого  познающего  субъекта,  ответственного  за  свои  выводы  прежде  всего  перед  собой.

                   Познание  гуманитарного  предмета  сливается,  таким  образом,  со  смыслообразованием,  с  выработкой  собственного  отношения.  Здесь  в  подлинном  смысле  «любить  означает..  знать».

                   При  изучении  гуманитарного  материала  отсутствует  единая  для  всех  учащихся  логика  усвоения  и  мало  пригоден  общий  для  всех  язык  значений.  Здесь  нужен  язык  внутренних  личностных  смыслов,  обеспечивающий  целостное  постижение  предмета.  Усвоение  эмоционально – ценностного  материала  неотделимо  от  переживания  ценностно – содержащей  ситуации.

                   Если  при  усвоении  естественного  предмета  необходимо  понять  смысл,  потигнуть  его  как  сущность  явления,  то  при  усвоении  гуманитарного  материала  этот  смысл  должен  быть  выработан,  сотворен.  Понимание  в  данном  случае  «есть  процесс  смыслопорождения,  в  результате  которого  возникающий  смысл  обнаруживается  не  в  отчужденном  знании  (смыслоноситель),  а  в  сознании  совместного  бытия  понимающего  и  понимаемого».

                   Так,  усвоение  художественного  произведения  на  уроке  -  это  выработка  индивидуальных  смыслов  и  обмен  ими.  Однако  содержание  этих  смыслов  отнюдь  не  заложено  в  самом  материале  гуманитарного  предмета.  Само  по  себе  произведение  никогда  не  может  быть  ответственно  за  те  мысли,  которые  могут  появиться  в  результате  его.  Суть  гуманитарного  понимания  в  его  рефлексивной  природе  в  том,  что  субъект  понимания  нечто,…  понимает  самого  себя  и,  лишь  понимая  себя,  способы  понять  нечто.  Таким  образом,  феномн  гуманитарности  в  обучении  состоит  в  постоянном  смыслотворении  обучающегося  и  обучаемого.    Выразить  свое  отношение  к  изучаемому  предмету  здесь  важнее,  чем  постичь  сам  предмет.

                   Реализуя  личностно – ориентированный  подход  в  обучении  литературы  я  формирую  у  учащихся  сложный  компонент  личностного  сознания,  каковым  является  эстетический  вкус.  В  качестве  своеобразной  «единицы»  процесса  воспитания  этого  качества  выступала  специальная  эстетическая  ситуация,  которая  в  самом  общем  виде  включала:

-  предметно – креативное  «поле» -  своеобразный  художественный  объект,  содержащий  эстетико – оценочную  и  познавательную  проблемы  и  создающий  область  эстетической  самореализации  для  подростка;

-  субъектов  этой  ситуации  -  воспитанника,  выступающего  носителем  определенного  уровня  эстетической  культуры,  вкуса,  что  в  существенной  мере  определяет  уровень  и  характер  возникшей  эстетико – педагогической  коллизии,  и  педагога,  внутренний  духовный  которого  при  этом  также  становится  объектом  презентации  и  источником  ценностных  ориентаций  для  воспитанников;

-  условия  актуализации  эстетических  переживаний  воспитанника,  включающие  коммуникативно – организующую  функцию  педагога,  коллизии  эстетических  ценностей  и  оценочных  норм  референтной  для  подростка  группы  и  другие  сознательно  педагогические  компоненты;

-  способ  художественно – эстетического  освоения  объекта,  характе ризуемый  степенью  креативности  и  индивидуальности.

                   Воспитательно – дидактическая  ситуация  включает  учащихся  в  деятельность,  в  которой  проявляется  эстетическая  сущность  человека,  в  результате  чего  формируются  компоненты  эстетического  вкуса  (перцептивный,  понятно-гностический,  эмоционально-оценочный,  духовно-практический).  Процесс  эстетического  воспитания  в  этой  связи  представляет  собой  систему  эстетических  ситуаций  пяти  типов:  Эстетического  восприятия,  понятийно-гностических,  эмоционально-оценочных,  коммуникативно-эстетических,  эстетического  самовыражения.  Включение  учащихся  в  ситуацию  каждого  типа  способствовало  формированию  эстетических  эмоций,  чувств,  потребностей,  взглядов,  оценок,  способностей  и  т.д.

                   Ситуация  эстетического  восприятия  -  это  такая,  в  ходе  которой  организуется  совместная  деятельность  учителя  и  учащихся  с  целью  эстетического  «распределения»  предметов.

                   Понятийно-гностическая  эстетическая  ситуация  -  это  фрагменты  жизнедеятельности  учащихся,  в  результате  функционирования  которых  формируются  эстетические  знания,  понятия,  взгляды,  идеи.

                   Эмоционально-оценочная  эстетическая  ситуация  -  это  воспитательная,  результатом  организации  которой  является  субъективная  оценка  учащимися  объективной  эстетической  ценности.  Подобная  ситуация   служит  формированию  таких  элементов  эстетической  культуры,  как  эстетическое  отношение,  оценка,  суждение,  идеал.

                   Ситуация  эстетического  самовыражения.  Её  назначение  состоит  в  разрешении  разнообразных  творческих   задач  с  целью  формирования  художественно-творческих  способностей  как  компонента  эстетической  культуры  личности,  благодаря  чему  учащийся  открывает  в  себе  самом  потенциальную  способность  эстетического  отношения  к  миру.

                   Коммуникативно-эстетическая   ситуация -  это  нравственно – эстетическая   коллизия,  задача,  служащая  формированию  эстетики  в  человеческих  взаимоотношениях  как  цели  функционирования  всей  системы  эстетического  воспитания.

                   Технология  организации  каждого  типа  ситуаций  включает  в  себя  следующие  операции:

-  диагностику  уровня  эстетической  воспитанности  (восприятия,  оценок,  способностей  и др.);

-  уточнение  цели  построения  ситуации;

-  отбор  эстетических  объектов  для  общения;

-  организацию  эстетических  отношений  в  процессе  любых  видов  деятельности;

-  оценку  и  самооценку  организованной  деятельности  учителем  и  учащимися;

-  возбуждение  внутренних  сил  самообразования.

                   Личностная  ориентация  преподавания  гуманитарных  предметов  чаще  всего  связана  с  введением  учащихся  в  ситуацию  диалога,  который  в  данном  случае  выступает  в  качестве  микроединицы  педагогического  общения  на  личностно-смысловом  уровне.  Уровень  диалога  зависит  от  уровня  готовности  двух  сторон – учителя  и  ученика,  от   их  способности  воспринимать  друг  друга,  проникать  во  внутренний  мир  другого,  принимать  его  со  всеми  мыслями  и  чувствами.  Уметь  эмоционально  идентифицировать  себя  с  ребенком,  жить  его  чувствами  и  мыслями,  а  значит,  адекватно  понять  его  мысли  и  переживания -   сложная  задача.

                   Роль  учителя  в  диалоге  -  помочь  ученику  сформировать  свой  образ  мыслей,  своё  видение  проблемы,  свой  путь  решения  задачи.  Процесс  обучения  и  воспитания  в  диалоге  выступает  не  как  воздействие  учителя  на  учеников,  а  как  разновидность  деятельности, посредством  которой  ученик  работает  над  своим  собственным  развитием  в  благоприятной  среде  и  с  помощью  педагога,  выступающего  в  роли    консультанта.

                   Иными  словами,  учитель – лишь  сотрудник,  помощник  и  руководитель  ученика.

ГЛАВА  3.    Авторская  личностно – ориентированная  технология  преподавания  литературы.

                   Прежде  чем  раскрыть  суть  своей  педагогической  технологии,  которая  ориентирована  на  личностные  структуры  учащихся,  я  вывела  для  себя  понятие  «личность».  Ведь  человек  проявляет  себя  как  сложная  самоуправляющая  система  с  огромным  спектром  различных  качеств  и  свойств.  Эта  система  и  есть   личность.

                   Личность  -  это  психическая,  духовная  сущность  человека,  выступающая  в  разнообразных  обобщённых   системах  качеств:

-  совокупность  социально  значимых  свойств  человека;

-  система  отношений  к  миру  и  с  миром,  к  себе  и  с  самим  собой;

-  система  потребностей;

-  совокупность  способностей  и  творческих  возможностей;

-  совокупность  реакций  на  внешние  условия.

                   Я  выработала  структуру  качеств  личности,  исходя  из  которой  строила  свою  педагогическую  деятельность.  Зная,  что  в  качествах  личности  сочетаются  наследственные  (биологические)  и  приобретенные  при  жизни  (социальные)  составляющие,  я  поделила  их  следующим  образом:

1)  Уровень  темперамента  включает  качества,  наиболее  обусловленные  наследственностью;  они  связаны  с  индивидуальными  особенностями  нервной  системы  человека;

2)  Уровень  особенностей  психических  процессов  образует  качества,  характеризующие  индивидуальный  характер  ощущений,  восприятий,  воображения,  внимания,  памяти,  мышления,  чувств,  воли;

3)  Уровень  опыта  личности.  Сюда  входят  такие  качества,  как  знания,  умения,  навыки,  привычки.  Это  ЗУНы  (знания,  умения  и  навыки)  и  СДП  (сфера  действенно – практическая);

4)  Уровень  направленности  личности  объединяет  социальные  по  содержанию  качества,  определяющие  отношение  человека  к  окружающему  миру.

                   Однако  в  структуре  личности  имеется  ряд  качеств,  которые  могут  проявляться  на  всех  уровнях.  Эти  качества,  точнее,  группы  качеств:  потребности,  характер,  способности  и  Я-концепция.  Они   образуют  «каркас»  личности.

                   Создавая  свою  педагогическую  технологию,  ориентированную  на  развитие  личности,  я  опиралась  на  сферу  эстетических  и  нравственных  качеств  личности  (СЭН).

                   Последние  десятилетия  теория  и  практика  обучения  мало  обращались  к  духовному,  гуманитарному  развитию  личности,  к  формированию  эстетических  и  нравственных  её  качеств.  Эти  качества  в  значительной  степени  определяются  эмоциональной  основой.  Наши  эмоции  отражают  окружающий  мир  в  форме  непосредственного  пристрастного  переживания  жизненного  смысла  явлений  и  ситуаций.  Глобальные  задачи  нравственного  и  эстетического  воспитания  (во  всех  его  формах)  -  духовное  развитие  личности  в  процессе  освоения  различных  видов  искусства  приобщения  к  культуре  своего  народа  и  народов  мира.

                   Эстетическое  воспитание  -  это  воспитание  чувства  красоты,  способности  видеть  и  понимать  прекрасное  в  окружающей  жизни.  Важнейшие  его  формы -   приобщение  к  различным  видам  искусства:  литературе,  музыке,  изобразительному  искусству  и т.д.   Воспитание  нравственных  качеств  личности  основывается  на  понимании  и  освоении  нравственных  ценностей,  составляющих  современную  общечеловеческую  мораль.

                   Моя  педагогическая  технология  ориентированная  на  развитие  личности:

-  по  уровню  применения:  частопредметная  (ис-ся  при  преподавании  литературы).

-  по  философской  основе:  гуманистическая

-  по  ориентации  на  личностные  структуры: эмоциональная  сфера.

-  по  характеру  содержания:  обучающая +  воспитательная,  гуманистическая,  общеобразовательная.

-  по  типу  управления:  система  малых  групп.

-  по  организационным  формам:  традиционная  классно-урочная,  групповая  с  элементами  индивидуального  подхода.

-  по  подходу  к  ребенку:   личностно -  ориентированная.

-  по  преобладающему  методу:  объяснительно-иллюстративная  с  элементами  диалога,  проблемности,  творчества.

-  по  направлению  модернизации:  гуманизация  и  демократизация  педагогических  отношений.

-  по  категории  обучаемых:  массовая + продвинутая.

                   Целевые  ориентации:

-  нравственное  и  эмоциональное  воспитание  личности,  в  процессе  которого  осуществляется  необходимое  обучение.

-  преподавание  литературы  как  искусства.

                   Концепция  личностно-ориентированной  технологии:

*  усвоение  основ  наук,  составляющих  главное  содержание  учебных  предметов,  создает  возможность  для  формирования  у  учащихся  научного  мировоззрения,  взглядов  и  убеждений,  необходимых  современному  человеку;

*  принцип  гуманизации:  нравственный  потенциал  книг  порождает  особую  систему  гуманистических  знаний – убеждений;

*  художественность:  урок  литературы  строится  по  законам  искусства  (художественный  анализ  художественного  произведения,  закон  трёх О:  очаровать  книгой,  окрылить  героем,  обворожить  писателем);

*  принцип  обучающего  воспитания:  обучение  -  не  доминирующий  абсолют,  а  составная  часть  программы  воспитания;

*  в  процессе  учебной  деятельности  у  учащихся  могут  быть  воспитаны  такие  важнейшие  качества  личности,  как  патриотизм,  познавательная  потребность,  потребность  в  непрерывном  самообразовании  и  саморазвитии,  эмоциональная  чувствительность,  эстетические  вкусы,  нравственные  основы,  уважение  и  готовность  к   труду;

*  идти  к  ребятам  не  только  с  темой  урока,  а с  жгучей  проблемой;

*  нравственные  категории  общения  с  книгой  значимее  учебно-теоретических  задач  и  упражнений;

*  знание  через  общение  и  общение  через  знание – это  двуединый  процесс  нравственного  развития;

*  сама  личность  учителя,  его  педагогическое  мастерство  могут  оказать  самое  большое  влияние  на  формирование  личности  учащихся,  на  воспитание  у  них  лучших  качеств  граждан  нашей  Родины;

*  педагогика  словесника  -  это  педагогика  экспрессии: «слово + чувство»;

*  формула  личностного  подхода:  любить + понимать + принимать+ сострадать+  помогать;

*  метод  духовного  контакта;

*  демократизм:  общение  с  учеником  как  с  личностью,  духовно  равной  учителю;

*  учитель-предметник,  художник,  врач;

*  работу  и  жизнь  учителя –словесника  нельзя  расчленить.

                   Особенности  содержания  личностно-ориентированной  технологии.

 Каждое  художественное  произведение,  изучение  которого  входит  в  программу,  содержит  множество  нравственных  проблем,  которые  так  или  иначе  в  нем  ставятся.  Вопрос – проблему,  которая  служит  ядром  урока,  я  ставлю  так,  чтобы:

 а)  вопрос  был  для  современных  учащихся  жгучим,  злободневным,  личностно  значимым;

б)  был  по  возможности  обращен  не  вообще  к  учащимся,  а  именно  к  учащимся  данной  группы  или  даже  к  конкретному  человеку;

в)  ответ  на  него,  разрешение  проблемы,  содержащейся  в  вопросе,  требовали  тщательного  изучения  произведения,  учебника  и  дополнительной  литературы,  ознакомления  с  историей  изучаемого  произведения  и  с  биографией  автора.

                   Особенности  методики.

В  обучении  предмету  формула  развития  выглядит  так:  от  опыта  личности  -  к  анализу  художественного  произведения  и  от  него  к  Книге.

                   Ответ  на  поставленные  проблемы  я  организую  в  форме  коллективного  поиска,  раскрепощённого  обсуждения,  дискуссии,  организуемых  и  инициируемых  учителем.

                   Урок  литературы  -  это:

-  человекоформирующий  процесс;  урок-общение,  а  не  просто  работа,  это  искусство,  а  не  только  учебное  занятие,  жизнь,  а  не  часы  в  расписании;

-  своеобразный  одноактный  спектакль  с  несколькими  явлениями,  сотвор чество  двух  моралистов -  писателя  и  учителя;

-  не  аргументы  и  факты,  а  открытия;

-  совместная  деятельность  учителя  и  ученика  на  творческой  основе,  духовном  равенстве  и  межличностном  общении.

                   Всякий  учащийся  учится  по  двум  программам.  Одну  из  них  предлагаем  мы  (учителя),  а  другую,  более  реальную -  друзья  по  двору,  иногда  собственные  родители,  сбившиеся  с  пути.  Учителю  надо  учитывать  обе  эти  программы.  Воздействие  на  «вторую»  программу  должно  идти  на  каждом  уроке:  здесь  и  сочинения  о  своих  друзьях,  родных  и  близких,  и  индивидуальное  воздействие  на  личность  яркими  примерами  из  литературы,  и  оригинальные  домашние  «нравственные  задания»,  беседы  «по  душам»  на  уроке  и  вне  урока  и  многое  другое.

                   Также  на  уроках  литературы  я  создаю  ситуации,  предполагающие  диалогическое  общение.  Эффективность  диалогического  общения  зависит  от  включения  в  содержание  урока  проблем,  подобранных  с  учётом  того,  что  сама  жизнь  поставлена  под  вопрос,  вовлечена  в  контекст  вопросно – ответных  смысловых  отношений;  от  равноправного  взаимодействия  субъектов  диалога,  от  соотношения  содержания,  способа,  ритма,  характера  общения  с  различными  психофизическими  и  социальными  особенностями  восприятия  и  реагирования  участников  диалога;  от  готовности  учителя  к  диалогу;  выбора  им  оптимального  варианта  проблемно – поискового  стиля  педагогического  общения;  от  готовности  учеников  к  диалогу,  умения  актуализировать  накопленный  ими  жизненный  и  познавательный  опыт.

                   На  уроках  литературы  я  организую  учебный  диалог  следующим  образом:

1)  подбираю  вопросы  с  учётом  готовности  учащихся  класса  к  диалогу,  опыта  диагностического  общения, адекватной  реакции  на  неожиданные  и  неоднозначные  суждения;

2)  в  учебный  процесс  включаю  элементы  театрализации,  воплощения    художественных  образов;

3)  систематически  диагностирую  готовность  к  диалогу  учащихся,  степень  их  самовыражения,  используя  наблюдение, анкетирование,  создание  преднамеренных  ситуаций  и  др.  методы  исследования.

                   Вот  некоторые  фрагменты  опытной  работы,  в  ходе  которой  исследовались  мною  воспитательные  возможности  диалога.  Один  из  них  -  построение  работы  на  основе  «разгадывания  тайн»  текста  путём  постановки  интригующих,  занимательных  вопросов,  например,  таких: «С  любимыми  не  расставайтесь…».  Насколько  верна  эта  фраза  в  отношении  к  ситуациям  в  «Грозе»?  Если  бы  Тихон  не  уехал,  случилось  бы  то,  что  случилось?  (А.Н. Островский  «Гроза»).

                   На  уроке  «Превращение  живой  души  в  мёртвую»  по  поэме  Н.В. Гоголя  «Мертвые  души»  ученики  разгадывали  способы  «перехода»  обыкновенных  людей  в  малиновых,  ноздрёвых,  собакевичей,  плюшкиных.  Они  пытались  уловить  грань  между  нормальным  и  ненормальным  в  человеке:  между  мягкостью  и  слащавостью,  между  общительностью  и  наглостью,  самокритичностью  и  самоуверенностью, между  рачительностью  и  мелочностью.  Диалог  с  учениками  стал  поиском  ответа  на  вопрос,  как  не  убить  в  себе  духовное  начало.  Делая,  говоря  словами  Е.Н. Ильина  «художественный  анализ  художественного  текста»,  разгадывая  тайны  писательского  мастерства  в  диалогической  форме  общения,  ученики  постигают  общечеловеческие  ценности,  тайны  человеческой  натуры,  особенности  своего  характера.

                   Организуя  диалог,  я  стремлюсь  учитывать  роль  субъективной  активности  ученика,  он  должен  «добиться  успеха  в  борьбе  с  дурными  и  слабыми  сторонами  человека»  с  помощью  меня  и  своих  товарищей.

                  Организуя  диалог,  я  стремлюсь  учитывать  роль  субъективной  активности  ученика ,  он    должен  «добиться  успеха  в  борьбе  с  дурными  и  слабыми  сторонами  человека»  с  помощью  меня  и  своих  товарищей.

                   Анализируя  отношение  учеников  к  диалогу  на  уроках  литературы,  их  собственное  участие  в  нём,  я  пришла  к  выводу,  что  оптимальным  вариантом  любого  из  предложенных  типов  уроков  (лекция,  семинар,  литературно-  музыкальная  композиция,  зачёт)  абсолютное  их  большинство  считает  диалог  как  существенную  основу.

                   Диалог  даёт  возможность  ученикам  обретать  способность  погружаться  в  себя,  осознавать  собственные  переживания,  открывать  мир  чувств.

                   На  каждом  уроке  я  ставлю  перед  собой  цель  помочь  подростку  поверить  в  свои  силы,  разбудить  в  нём  лучшие  качества  личности,  подвести  к  высотам  гуманизма  и  гражданственности.

ГЛАВА  4.    Трудности  внедрения  личностно-ориентированного  подхода  в  практику  школьного  обучения.

                   Подводя  итог  сделанному  выше  обзору  литературы,  можно  сделать  вывод  о  том,  что  проблемами  реализации  личностно-ориентированного  подхода  в  образовании  являются:

-  неоднозначность  понятия  личностно-ориентированный  подход;

-  недостаточность  публикаций,  адресованных  учителю;

-  необеспеченность  школ  дидактическими  средствами,  соответствующими  личностно-ориентированному  подходу;

-  отсутствие  соответствующей  профессиональной  подготовки  и  перепод готовки  учителя;

-  неготовность  учащихся  к  личностно-ориентированному  обученною;

-  ожидание  директивного  подхода;

-  объективные  недостатки  личностно-ориентированного  обучения;

-  несоответствие  личностно-ориентированного  подхода  и  реальных  кри териев  оценки  деятельности  школы  и  отдельного  учителя.

                   Из  приведенных  причин  менее  всего  в  литературе  освещена  проблема  готовности  ученика  к  личностно-ориентированному  обучению.  В  литературе,  в  педагогической  периодике  активно  обсуждается  проблема  мотивации  учения,  но  она  чаще  всего  не  связана  конкретно  с  личностно-ориентированным  подходом  к  обучению.

                   Возникает  предположение,  что  ученики  современной  школы  при  традиционном  подходе  к  обучению  не  имеют  мотивации  учения,  необходимой  для  осуществления  личностно-ориентированного  подхода.

                   Одним  из  ярких  показателей наличия  или  отсутствия  мотива  учения  может  быть  отношение  школьников  к  отметке.  Если  главным  мотивом  учения  становится  получение  отметки  («ложный  мотив  в  учении»  (Ш. Амонашвили),  то  это  свидетельствует  о   мотивационной  неготовности  ученика  к  личностно-  ориентированному  обучению.  Понимая,  что  мотивация  есть  функция  учебной  деятельности,  понимая,  что  мотивация  в  большей  мере  результат  учебной  деятельности, результат  процесса  учения,  чем  условие  для  учения,  понимая,  что  изменение  подхода  к  обучению  может,  и,   скорее  всего,  приведет  к  изменению  доминирующего  мотива,  я  говорю  о  неготовности  лишь  в  том  смысле,  что  переход  к  другой  парадигме  может  вызвать  сопротивление  самих  учащихся,  привыкших  к  традиционной  системе  обучения.   И  это  сопротивление  -  дона  из  причин  недостаточного  распространения  личностно-ориентированного  подхода  к  обучению  в  массовой  школе.

                   Для  исследования  состояния  учебной  мотивации  при  традиционной  системе  обучения  можно  предложить  школьникам  написать  сочинение  на  тему  «Школа,  в  которой  никогда  не  ставят  оценок»,  попросить  их  описать  такую  школу,  выразить  свое  отношение  к  ней.  А  затем  методом  контент-анализа  выявить  доминирующие  позиции  учащихся  по  отношению  к  знаниям,  к  процессу  учения  и  к  отметке.  При  этом  следует  иметь  в  виду,  что  под  словом  оценка  ученики  чаще  всего  понимают  отметку.

                   Для  примера  приведу  типичное  сочинение.

«Школа,  где  никогда  не  ставят  оценки  -  это  плохая  школа.  Конечно,  в    ней  не  будет  плохих  учеников,  но  не  будет  и  хороших.  В  любой  школе  должны  оцениваться  знания  ученика.  Любой  ученик  стремится  получить  хорошую  оценку.

В  школе  без  оценок  ученики  будут  думать,  что  если  нет  оценок,  не  нужно  стараться  понять  и  запомнить  сказанное  учителем  на  уроке.  В  итоге  они  не  получат  даже  половины  тех  знаний,  которые  они  смогут  получить  в  школе  с  оценками.  Выпускникам  этой  школы  нельзя  будет  доверить  даже  самой  простой  работы.  Они,  как  и  домашние  задания  в  школе,  выполнят  плохо  или  вообще  ничего  не  станут  делать.  Если  таких  школ  без  оценок  будет  много,  то  люди  не  будут  знать  таблицу  умножения  и  превратятся  в  обезьян.

Я  не  хотела  бы  учиться  в  такой  школе.  С  оценками  я  знаю,  что  я  плохо  усвоила  и  стараюсь  понять  это.  Школы,  где  никогда  не  ставят  оценки,  по-моему,  не  нужны.  Из  таких  школ  все  учителя  просто  разбежались  бы,  а  школы  без  учителей  не  имеют  смысла.  Уж  лучше  пусть  в  школах  будут  оценки,  и  хорошие,  и  плохие».    

                   Показательны  полученные  данные  о  том,  что  87 %  школьников  класса  считают  оценку  главным  побудителем  учения.  Эти  данные  подтверждают  справедливость  выдвинутой  гипотезы  о  то,  что  существующая  мотивация  учения  школьников  не  соответствует  мотивации,  имеющей  место  при  личностно-ориентированном  подходе. 

                   С  одной  стороны,  для  личностно-ориентированного  обучения  необходима  потребность  в  знаниях  (подобно  потребности  решить  психологическую  проблему  в  случае  обращения  к  личностно-ориентированной  психотерапии).    А  с  другой  стороны,  мотивация  учения  -  есть  плод  процесса  учения,  один  из  его  результатов.  Одним  из  признаков,  параметров  личностно-ориентированного  обучения  является  перевод  знаний  в  сферу  личностных  интересов  учащегося.

                   Таким  образом, данные  о  преобладании  в  обучении  мотива  оценивания  можно  интерпретировать  как  показатель  отсутствия  личностно-ориентированного  подхода  к  обучению  в  исследуемом  классе.

                   В  любом  случае,  переход  от  традиционного  обучения  к  личностно-ориентированному  обучению  будет  сопряжен  с  некоторым  сопротивлением  самих  учащихся,  что  объясняется  их  мотивационной  незрелостью.         

                                      Заключение

                   Знакомясь  с  литературой  по  проблемам  личностно-ориентированного  обучения  и  практикой  личностно-ориентированного  подхода  к  преподаванию,  осмысливая  собственный  опыт  работы  я  пришла  к  выводу,  что  внедрению  личностно-ориентированного  подхода  к  обучению  в  школе  препятствует  целый  ряд  факторов.  Их  нельзя  назвать  форс-мажорными      обстоятельствами,  и  поэтому,  на  мой  взгляд,  допустимы  предположения  о  том,  что  как  их  можно  преодолеть.

                   Как  бы  не  были  сложны  проблемы  распространения  личностно-ориентированного  подхода  в  системе  образования,  он  сегодня  может  помочь  решить  ряд  поставленных  перед  школой  проблем.  Он  создает  благоприятные  условия,  препятствующие  возникновению  педагогического  отчуждения  ребенка,  и  в  случае  необходимости,  корректирующие  личностное  развитие  каждого  ученика.             

                             Список  используемой  литературы

1.   Амонашвили Ш.А.  Воспитательная  и  образовательная  функции  оценки  учения  школьников.  М.,1984.

2.   Воронов  В.В.  Педагогика  школы  в  двух  словах. – М.,1999.

3.  Грибенюкова Е. \\»Экспресс-опыт».№1, 2000г. (Приложение  к  журналу  «Директор  школы»).

4.  Дудина М.Н.,  Подбуцкая К.И.  Социализация  подростков  и  проблема  педагогического  отчуждения. \\ Журнал «Завуч»  №8,  2000.  С. 108-110.

5.   Закон  Российской  Федерации  «Об  образовании».  -  С-Пб, 1996.

6.  Иванова С.В.  Личностно-ориентированное  обучение  на  уроках  лите ратуры  в  старших  классах  \\Журнал  «Литература  в  школе».

7.  Костюк Г.С.  Принципы  развития  в  психологии  \\ Методические  теоретические  проблемы  психологии.  М., 1959 г.

8.   Рубинштейн С.Л.  Основы  Общей  психологии.  Т.2. – М., 1989.

9.   Рубинштейн С.Л.  Принципы  и  пути  развития  психологии.  М., 1959 .

10. Самоукина Н.  Практический  психолог  в  школе. – М., 1997.

11. Сухомлинский В.А.  О  воспитании.  М., 1959.

12. Фридман Л.М.  Концепция  личностно-ориентированного  образования. \\  Журнал  «Завуч»  № 8,  2000.  С.77-87.

13. Якиманская И.С.  Разработка  технологии  личностно-ориентированного  обучения  \\  Вопросы  психологии,  №  2,  1995.

14.  Якиманская И.С.  Личностно-ориентированное  обучение  в  современ ной  школе.

                                                                                                    Приложение

                     Самоуправляющие  механизмы  личности

____________________________________________________________ 

                                   План

работы ПО учителей русского языка, литературы, иностранных языков.

на 2014 – 2015 учебный год

Руководитель     ПО                                                                                     Виноградова Ю. В.